Y llega uno y se estrella con un montón de cosas

La inserción profesional de profesores de ciencias naturales

Y llega uno y se estrella con un montón de cosas

La inserción profesional de profesores de ciencias naturales

María Mercedes Jiménez Narváez
—editora académica—

Mónica Cividini
Luz Stella Mejía Aristizábal
Adriana Morales Perlaza
María Alejandra Pérez Pino

Investigación / Educación
Editorial Universidad de Antioquia®

Colección Investigación / Educación
© María Mercedes Jiménez Narváez, Mónica Cividini, Luz Stella Mejía Aristizábal, Adriana Morales Perlaza, María Alejandra Pérez Pino
© Editorial Universidad de Antioquia®
ISBNe: 978-958-714-812-1

Primera edición: abril del 2018

Hecho en Colombia / Made in Colombia

Editorial Universidad de Antioquia®
(574) 219 50 10
editorial@udea.edu.co
http://editorial.udea.edu.co
Apartado 1226. Medellín, Colombia

Esta obra hace parte del grupo de textos seleccionados en la Convocatoria de publicación de libros derivados de procesos de investigación en la Universidad de Antioquia, un proyecto de la Editorial Universidad de Antioquia para apoyar la difusión de la investigación universitaria. La investigación en la que se basa fue desarrollada por el grupo Perspectivas de Investigación en Educación en Ciencias (PiEnCias), de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia, y contó con el apoyo de la Universidad de Quebec en Chicoutimi, Canadá.

Las autoras

María Mercedes Jiménez Narváez

Doctora en Educación y profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, Medellín, adscrita al Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes. Pertenece al grupo de investigación Perspectivas de Investigación en Educación en Ciencias (PiEnCias), desde el cual acompaña procesos de formación e investigación con profesores de ciencias naturales y educación ambiental, a nivel de pregrado y posgrado. En los últimos años sus investigaciones se concentran en la inserción profesional docente, la identidad profesional y el conocimiento profesional del profesor.

Mónica Cividini

Doctora en Educación de la Universidad Laval (Quebec, Canadá). Actualmente es profesora en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Quebec en Chicoutimi (uqac), miembro del Centro de Investigación Interuniversitaria sobre la Profesión y la Formación Docente (crifpe) y también la responsable de dicho centro en la uqac. Sus trabajos de investigación actuales se desarrollan en el área de la inserción profesional de los docentes noveles, el análisis de las prácticas, la formación inicial y continua de los docentes y la enseñanza en clases interculturales.

Luz Stella Mejía Aristizábal

Doctora en Educación, magíster en Educación, especialista en Enseñanza de la Física, licenciada en Matemáticas y Física de la Universidad de Antioquia. Se desempeña como docente de Práctica Pedagógica y Trabajo de Grado, Didáctica de las Ciencias y Evaluación Educativa y de los Aprendizajes en la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Es profesora de la institución educativa Centro Formativo de Antioquia (cefa), donde imparte las asignaturas de Física y Matemáticas en la Educación Media. Trabaja en la línea de investigación sobre la formación de maestros y la evaluación. Sus trabajos de investigación actuales se desarrollan en el área de las ciencias experimentales y las matemáticas.

Adriana Morales Perlaza

Profesora en la Universidad de Quebec en Abitibi-Témiscamingue e investigadora asociada al Centro de Investigación Interuniversitaria sobre la Profesión y la Formación Docente (crifpe). Tiene un doctorado en Educación Comparada (2016) y una maestría en Administración de la Educación (2012) de la Universidad de Montreal. Sus intereses de investigación incluyen el conocimiento profesional de los docentes, las políticas y la historia de la profesionalización de la docencia, la sociología de la educación y de la evaluación escolar y la educación comparada e internacional. Ha realizado estudios comparativos sociológicos de la formación y la profesión docente en Quebec, Ontario y Finlandia, y actualmente hace parte de grupos de investigación en Quebec y América Latina.

María Alejandra Pérez Pino

Estudiante de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, actualmente cursa el noveno semestre y realiza sus prácticas pedagógicas en una institución educativa oficial en el grado sexto, en las áreas de ciencias naturales y tecnología; su trabajo de grado está enfocado en los saberes profesionales docentes en relación con la educación científica en el siglo xxi. Pertenece al semillero de investigación del grupo Perspectivas de Investigación en Educación en Ciencias (PiEnCias). Apoya desde el 2015 dos proyectos de investigación en la línea de inserción profesional docente, como joven investigadora.

Agradecimientos

Queremos agradecerles a todas las personas y entidades que hicieron posible este libro y la investigación en la que se basa; de otra manera no hubiese sido posible realizar esta experiencia.

Agradecemos a la Universidad de Quebec en Chicoutimi y a la Universidad de Antioquia en Medellín, a través del Fondo de Primer Proyecto de la Vicerrectoría de Investigación, por apoyar la financiación del proyecto “Resignificar la inserción profesional docente: puente comunicante entre la formación inicial y continua de maestros de ciencias naturales”. De igual manera, al Centro de Investigación Interuniversitaria sobre la Profesión y la Formación Docente (crifpe) y al grupo Perspectivas de Investigación en Educación en Ciencias (PiEnCias), grupos académicos que respaldan a tres de las cuatro investigadoras y a la joven investigadora que apoyó las diferentes actividades en el proyecto.

Damos nuestro mensaje de gratitud a la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, especialmente al Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas (ciep), por la gestión y los trámites que fueron necesarios, y un reconocimiento al equipo de la Sección de Medios, quienes de manera atenta y diligente contribuyeron a la búsqueda de espacios y condiciones logísticas para facilitar los encuentros con los participantes.

En el camino también contamos con el apoyo desinteresado de profesoras y estudiantes que aportaron su conocimiento en diferentes temáticas —educación especial, artística y tecnología— que se requerían para algunas sesiones del dispositivo o para el análisis de información: Andrea Castrillón Castrillón, Alejandra Gallego Marín y Mónica Londoño. Y un especial reconocimiento a Daniela Castrillón Mejía por ayudarnos con la actividad artística en uno de los encuentros.

Agradecemos de manera muy especial a los participantes, profesores y profesoras de ciencias naturales, que voluntariamente aceptaron la invitación a estos encuentros y que aportaron desde sus propias experiencias un abrazo de solidaridad para otros, así como un reconocimiento de sí mismos, sus problemas y posibilidades de solución en esta fase inicial de la carrera docente. Sin su alegría, su compromiso, su deseo de compartir, no habríamos creado entre todos este dispositivo de formación.

Y finalmente, a todos aquellos familiares, amigos y colegas que con su aporte —a veces silencioso— contribuyeron a la realización de este proyecto.

Presentación

El interés por comprender lo que viven los profesores de ciencias naturales en sus primeros años de ejercicio docente fue el motivo para iniciar el proyecto de investigación “Resignificar la inserción profesional docente: puente comunicante entre la formación inicial y continua de maestros de ciencias naturales”, cuyo eje principal fue el diseño y puesta en acción de un dispositivo de formación para acompañar a egresados de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.

En años anteriores, dos de las investigadoras ya habían realizado algunos acercamientos a la identificación de problemáticas e intereses que manifiestan los recién egresados de este programa; la inquietud sobre qué hacer con esos problemas, cómo ayudar a los profesores en ese tránsito de los primeros años de docencia, estaba latente, y aunque queríamos iniciar algo, el panorama no era muy claro. Fue el contacto con las colegas investigadoras que viven en Canadá lo que permitió pensar en la posibilidad de trabajar mancomunadamente en una estrategia específica, dada la experiencia que tienen en ese país sobre la temática de inserción profesional, liderada en gran medida por el Centro de Investigación Interuniversitaria sobre la Profesión y la Formación Docente (crifpe, por su sigla en francés). Este fue el primer paso para conformarnos como un equipo colaborativo, que podía construir una experiencia de acompañamiento en la inserción profesional docente.

En Colombia, desde el 2006 se han realizado algunos acercamientos a la temática desde trabajos institucionales y proyectos de investigación en los niveles de posgrado (Universidad Pedagógica, Universidad de Antioquia), y en la actualidad se está generando un mayor interés por lo que les sucede a los profesores de reciente vinculación con el magisterio —principalmente en Bogotá—; no obstante, en el actual Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Política (2013), que promueve el Ministerio de Educación Nacional, no se incluye de manera clara y decidida la inserción profesional docente, una etapa clave en la carrera docente.

Por tal motivo, consideramos que este libro no solo contribuirá a los procesos que adelanta la Facultad de Educación y otras dependencias encargadas de la formación inicial y continua de maestros, sino que además se constituye en un aporte teórico y metodológico al campo investigativo de la inserción profesional docente en Colombia. Se trata de una experiencia que toma en cuenta las características particulares de las prácticas docentes de los profesores participantes, sus preocupaciones y problemas, la lectura de los ámbitos laborales y profesionales, para comprender un poco más los contextos educativos en los cuales están trabajando. De ahí que el libro incluya una descripción detallada del camino que recorrimos, de las voces de los participantes y de las reflexiones que logramos como equipo de trabajo, esperando que esta forma de escritura también aporte ideas para quienes quieran iniciar procesos de acompañamiento semejantes y, además, sirva de referente para los maestros en formación y en servicio que están transitando en la inserción profesional.

La información obtenida en los diferentes encuentros del dispositivo fue bastante generosa y constituye un material valioso para los fines de la investigación. Por tanto, en este libro recogemos en gran parte, no así todo, lo que sucedió durante un año de acompañamiento a un grupo de egresados de un programa de formación inicial del área de ciencias naturales. La metodología de investigación-acción-formación (iaf) contribuyó a la generación de esta riqueza, en tanto favorece el diálogo, la interacción y la búsqueda de propósitos comunes.

El libro consta de cinco capítulos. En el primero se presentan las generalidades del proyecto de investigación y los principales referentes teóricos que sirven de base para alcanzar el objetivo general del estudio: comprender los procesos de surgimiento y apropiación de los saberes de los profesores de ciencias naturales en la etapa de inserción profesional a través de un dispositivo de acompañamiento enmarcado en la investigación-acción-formación.

En el segundo capítulo se expone la metodología de investigación y de formación que se utilizó en el desarrollo de esta experiencia; especialmente, se describen las características del dispositivo de formación que se construyó para el acompañamiento de los profesores principiantes de ciencias naturales.

En el tercer capítulo se describen los principales problemas que los profesores participantes viven en la etapa de inserción profesional. Y en el cuarto se presentan las relaciones que se construyen entre los saberes y las estrategias que emergen de los propios participantes para sobrellevar o resolver algunos de los problemas que narraron. En estos dos capítulos destacamos lo obtenido en la investigación, y se utilizan los testimonios de los participantes; sus expresiones nos permiten no solo ejemplificar sino también visibilizar cada vez más las experiencias que los participantes van construyendo en su rol de profesores de la educación básica primaria y secundaria, que tienen directa relación con los niveles de socialización que propone Jordell (1987), es decir, los niveles personal, de aula, institucional y social. Así mismo, se tiene en cuenta la perspectiva de los saberes profesionales docentes (Tardif y Lessard, 1999; Tardif, 2004) y los microcosmos que proponen Barnett y Hodson (2001) para mostrar las relaciones con el currículo, la educación científica, la profesionalización y la cultura escolar.

El quinto capítulo incluye, a manera de cierre, la síntesis de los aprendizajes que expresaron los participantes y aquellos construidos también por las integrantes del equipo de investigación. En estas líneas compartimos las ideas, sugerencias y expectativas a futuro que surgieron de los diferentes actores y que permiten ayudar a establecer puentes comunicantes entre la formación inicial y continua de maestros de esta área del conocimiento.

También queremos aclarar que en el texto se utilizarán de manera genérica las expresiones “profesor”, “maestro” y “docente”, aunque somos conscientes de los matices interpretativos que tienen estos términos y de las diferencias que se pueden presentar en los dos países.

Finalmente, consideramos que la secuencia del dispositivo puede inspirar a otros colegas que buscan aportar en el desarrollo profesional docente, pues la inserción profesional se constituye en un puente comunicante y en una gran oportunidad para mirar hacia la formación inicial y, a la vez, hacia la formación continua de profesores, no solo de ciencias naturales, sino de las diversas áreas del conocimiento y que atienden los diferentes niveles educativos en nuestro país.

Capítulo 1
Acompañar a los profesores principiantes

María Mercedes Jiménez Narváez
Luz Stella Mejía Aristizábal
María Alejandra Pérez Pino

El desarrollo general del proyecto

El proyecto “Resignificar la inserción profesional docente: puente comunicante entre la formación inicial y continua de maestros de ciencias naturales”, del cual queremos dar cuenta en este libro, surgió como una propuesta de trabajo colaborativo entre un grupo de profesoras de Canadá y uno de Colombia que por sus diferentes investigaciones hallaron puntos de encuentro alrededor de la temática de inserción profesional docente, es decir, lo que le ocurre a un maestro en sus primeros años de ejercicio profesional, y a los que en adelante llamaremos profesores principiantes.1

Uno de los primeros pasos fue la constitución del equipo, tanto de las investigadoras como de los participantes. El primer desafío a superar fue la distancia de las integrantes del equipo (Quebec – Medellín), para ello se hizo necesario la organización de horarios y espacios en las agendas para garantizar que pudiéramos dialogar y tomar decisiones en conjunto; de igual forma, el correo electrónico y los archivos en Dropbox fueron algunas de las herramientas que nos permitieron articular el trabajo.

Paralelamente, se realizó una convocatoria abierta a los egresados del programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, para la conformación del grupo de profesores principiantes voluntarios. Se utilizaron las bases de datos institucionales y la comunicación a través de correos electrónicos y redes sociales. Una vez se configuró un grupo posible de trabajo, se iniciaron las sesiones de encuentro con los profesores interesados; con ellos se firmaron los respectivos consentimientos del proceso, siguiendo las sugerencias de Hutchinson y Wilson (2003).

La asistencia de los participantes fue variable. Se inició el trabajo con seis participantes, en algunas sesiones llegaron hasta doce, pero el grupo que permaneció de manera regular fue de siete, tres hombres y cuatro mujeres. De manera intermitente también asistieron nueve profesores.2 Si bien la condición de profesores principiantes desde la literatura marca el lapso de tiempo entre uno y tres o entre uno y cinco años de ejercicio docente, en este estudio se incluyen participantes que llevaban más de este tiempo, pues fueron los que respondieron a la convocatoria voluntariamente y decidieron permanecer; así mismo, en los diferentes ejercicios lo que evocaban era la experiencia de los primeros años, cuando empezaron a trabajar, lo cual servía como insumo para la reflexión colectiva. En la tabla 1.1 se incluye una síntesis de las características de estos siete participantes.

Tabla 1.1 Caracterización de participantes

Pseudónimo

Carácter de la institución educativa donde trabaja

Municipio

Nivel educativo en el que se desempeña

Asignación del

área y/o

materias

Fecha de graduación

Tiempo de ejercicio docente

Miguel

Oficial – Rural y urbana

Amagá

Educación básica primaria – 6.o - 9.o

Ciencias naturales, Artística y Ética

2010-1

5 años

Sandra

Oficial – Modalidad Escuela Nueva – Rural

Don Matías

Educación básica primaria 3.o, 4.o y 5.o

Todas las materias

2015-1

5 años

Nicolás

Oficial – Rural

Medellín

Educación básica secundaria y media; 10.o y 11.o

Física y Química

2008-1

7 años

Julián

Privado – Rural

El Retiro

Educación básica secundaria y media – 5.o - 11.o

Biología

2012-1

1 año

Diana

Privado – Urbana

Medellín

Educación básica secundaria y media – 6.o - 11.o

Ciencias naturales, Física y Química

2011-1

5 años

Areliz

Oficial – Rural

Medellín

Educación básica secundaria y media – 6.o, 8.o y 10.o

Ciencias naturales, Emprendimiento y Ética

2012-2

3 meses

Natalia

Oficial - Urbana

Medellín

Educación superior

Química para licenciados en Pedagogía Infantil

2013-1

3 años

Las sesiones de encuentro se programaron una vez al mes o cada veinte días, durante un año (agosto 2015 – agosto 2016), los sábados en la mañana (de 9:00 a 12:00 m.). Cada sesión fue registrada en medios audiovisuales para su transcripción y como requisito para construir la sesión siguiente. De esta manera, el equipo de investigadoras y los participantes fueron construyendo un tejido de relaciones de ideas, estrategias, saberes, así como de sentimientos de alegría, entusiasmo, solidaridad y complicidad, al saber que las palabras nos servían de memoria de lo ocurrido y, a la vez, abrían posibilidades para la reflexión.

El punto de partida del dispositivo de formación fue la identificación de los principales problemas que tienen los participantes en sus primeros días y años de estar en la escuela, para tomarlos como insumo para el diseño de las siguientes sesiones. En la primera, se realizó un ejercicio con fichas para que los participantes escribieran los problemas que sentían como profesores principiantes. Se pusieron en evidencia varios problemas, que se sintetizan a continuación:

—Motivación personal frente a la profesión.

—La imagen que proyecto ante los otros (estudiantes).

—Expresión corporal/exponerse ante los demás.

—Poco tiempo para disfrutar mi tiempo libre.

—Relación con los colegas de la institución.

—Relación entre el tiempo, la planeación y los contextos de actuación.

—Manejo de grupo y control de disciplina.

—¿Qué contenidos enseñar?

—¿Qué estrategias utilizar para la enseñanza de las ciencias?

—¿Cómo trabajar con estudiantes que tienen necesidades educativas especiales? – Inclusión en el aula.

—Trabajar con un modelo educativo que desconozco.

—Diligenciar muchos formatos.

—Atender a muchos y diferentes proyectos institucionales.

—El empalme con los colegas.

—Atender áreas de conocimiento diferentes al área de la formación inicial en la universidad.

—Número de horas de clase – Responsabilidad académica.

—Trabajar en equipo con los colegas.

—Poco tiempo y espacios para la planeación.

—Poca comunicación con los directivos.

—Atender las problemáticas de las familias de los estudiantes.

—Baja remuneración económica.

—Bajo reconocimiento social de la profesión.

En el segundo encuentro, las investigadoras organizaron esta información a manera de cuestionario para luego hacer un ejercicio de priorización de los problemas con los participantes, tomando en cuenta que no todos los asuntos eran factibles para ser resueltos desde un proceso de formación, sino que tal vez eran de competencia de otras instancias, como aquellos asuntos referidos a la remuneración salarial, el empalme con los colegas, la distribución de asignación de horas de trabajo, etc., que corresponden a un orden de administración institucional y de política pública.

Entonces, los problemas elegidos por los participantes se agruparon en tres bloques temáticos:

—En primer lugar y por decisión unánime, figuran los problemas de manejo de grupo y control de disciplina (gestión del aula); y el manejo de estudiantes con discapacidad o necesidades educativas especiales (Ley Estatutaria 1618 de febrero 27 del 2013).

—En segundo lugar, los problemas que tienen relación con la planeación, el manejo del tiempo y el contexto.

—En tercer lugar, los referidos al qué y cómo enseñar ciencias naturales; y el qué y cómo evaluar.

A partir de la tercera sesión se diseñaron talleres para trabajar estos problemas a lo largo de toda la formación. En la tabla 1.2 se sintetiza el derrotero de los talleres, cuyos nombres retoman las expresiones de los participantes, registradas en las transcripciones de cada sesión y desde las cuales se generaba una interlocución entre las investigadoras y los participantes; así mismo, se mencionan las actividades centrales trabajadas en cada encuentro.

Tabla 1.2 Talleres que conforman el dispositivo de formación

N.o sesión

Temáticas

Nombre del taller

Actividades centrales

1

Presentación del proyecto y de los participantes

Consentimientos del proceso

Identificación de problemáticas como profesores principiantes

Recordar y contar…, un punto de partida

Pregunta orientadora para diligenciar fichas: ¿Cuáles fueron las mayores dificultades/tensiones/problemas que recuerdas de tu primer año de ejercicio docente?

Categorización grupal

Descripción de alguna situación problemática que recuerden y en subgrupos hacer una representación gráfica

2

¿Qué entendemos por problema?

Conociendo nuestros problemas… “Y llega uno y se estrella con un montón de cosas…”

Cuestionario diseñado con la información que surgió de los participantes y ejercicio de priorización de problemas

Conceptualización sobre ¿qué es un problema?

Dramatización y lectura

3

Abordando los problemas que se priorizaron. Gestión en el aula: manejo de grupo y control de disciplina

“No hay un manual para ser un buen maestro…”

Estrategia de codesarrollo: Presentación de un caso sobre la gestión en el aula de uno de los participantes; opiniones, comentarios y preguntas de los otros participantes; reflexión del profesor que presentó el caso y análisis de las opciones que le dieron los colegas

4

Gestión en el aula: manejo de grupo y control de disciplina – La comunicación en el aula

“A veces no conocemos qué es lo que él [el estudiante] está sintiendo y qué lo lleva a hacer eso…”

La disciplina vs. la comunicación en el aula

Video Romper paradigmas y conversatorio

Construcción de representaciones sobre términos como aula, escuela, estudiante, disciplina, castigo, comunicación, maestro

Cuestionario y conversatorio sobre reglas de comunicación en el aula

5

Inclusión en el aula

“Cuento con la fortuna de que mínimo hay dieciséis niños [en el aula], pero de esos […] cinco tienen déficit de atención”

Actividad con profesoras expertas en inclusión educativa:

Sensibilización frente a la inclusión

Conversatorio sobre el reconocimiento de casos de niños y niñas con discapacidad (o capacidades diversas) que tenían en sus aulas los participantes

6

Compartiendo ideas sobre el proceso de acompañamiento

“El arte como medio de comunicación de lo que somos, sentimos y hacemos…”

Actividad con invitada experta en artística

Sugerencias para la elaboración de dibujo y uso del color

Construcción de representaciones sobre aprendizajes del proceso

El dibujo y la expresión artística como posibilidad de reflexionar sobre el proceso

7

Relación planeación, contexto, tiempo

“Al principio fue un completo desorden, pues no sabía de qué forma organizar tres grupos con temáticas diferentes trabajando simultáneamente en el mismo espacio…”

Preguntas orientadoras: ¿Cómo planeo mis clases? ¿Cuáles son las principales dificultades que tengo cuando planeo las clases que quiero enseñar?

Video Los colores de las flores, conversatorio con experta en inclusión

Reflexión sobre el diseño de la planeación tomando en cuenta la inclusión educativa

8

Los problemas que tienen los profesores principiantes sobre la planeación, y estrategias para solucionarlos

“Sin planeación, el profesor es como un barco a la deriva… a punto de naufragar”

Preguntas orientadoras: ¿Cuáles son las principales dificultades que tengo cuando planeo las clases? ¿Qué estrategias podemos tener en cuenta para solucionarlas?

Conversación alrededor de las planeaciones que llevan los participantes

9

Estrategias de enseñanza, aprendizaje de las ciencias naturales

“La mayoría de las clases […] iniciamos haciendo preguntas sobre lo que vimos la clase pasada y sobre lo que vamos a trabajar en esta clase; y eso me ha ayudado…”

Indagación sobre términos como estrategia, actividad, enseñar, aprender, evaluar y formar

Estrategia de codesarrollo sobre actividades de enseñanza de las ciencias naturales, que quieren compartir por considerarlas importantes en su práctica docente.

10

Estrategias de enseñanza, aprendizaje, evaluación

“La mayoría de las clases […] iniciamos haciendo preguntas sobre lo que vimos la clase pasada y sobre lo que vamos a trabajar en esta clase; y eso me ha ayudado…”

Pregunta orientadora: ¿Qué estrategias de evaluación de ciencias naturales quiero compartir con mis compañeros?

Estrategia de codesarrollo con base en el tema de evaluación

11

Sobre investigación-acción-formación

“Cuando uno tiene la dificultad […], el desequilibrio que genera esto, también es la oportunidad para construir algo, ideas, y que surjan posibles soluciones…”

Ejercicio en subgrupos para realizar codificación e interpretación de transcripciones de los primeros encuentros del dispositivo

Conversatorio sobre investigación-acción-formación

12

Sesión de cierre

“Este grupo no solamente me ha dado herramientas para mí, para enseñar, sino también para aprender, para ampliar mis formas de ver el aprendizaje…”

Exposición del equipo de investigadoras que sintetizó el proceso

Construcción de cartas dirigidas a otro profesor principiante

Socialización de las cartas, de los escritos y de las representaciones que los participantes construyeron donde dan cuenta del proceso

La planeación de los encuentros y su realización conllevó siempre la incertidumbre de quiénes asistirían y cómo se desarrollaría la sesión. Al ser una propuesta en la que la asistencia es voluntaria, en cada sesión el número de asistentes fue variable; aunque se realizaron los procesos de comunicación previa y la confirmación de quienes asistirían (correo electrónico, llamada telefónica), no faltaron situaciones que a última hora los llevaran a desistir: por enfermedad, por cambio de planes en las instituciones donde trabajaban, por dificultades en el desplazamiento desde sus casas (pues varios residían en zonas lejanas de Medellín, de modo que se presentaban dificultades con el transporte y el clima); también porque algunos cambiaron de empleo o iniciaron sus estudios de posgrado, y ocuparon la jornada del sábado. No obstante, se realizaron los encuentros previstos y cada uno representa un paso hacia el logro de los objetivos del proyecto.

Con la información recolectada se realizaron varios ejercicios manuales y con recursos técnicos para codificar, tematizar y analizar los datos. Se seleccionaron ciertas sesiones para analizarlas utilizando dos software que teníamos disponibles en las universidades, Nvivo y qda Miner; esto nos permitió organizar las categorías de análisis y la presentación de los resultados. Las investigadoras desde sus propias formas de trabajo aportaron ideas para lograr la consolidación de la descripción y el análisis que presentamos en los capítulos 3, 4 y 5.

Consideramos importante presentar además los referentes generales que orientaron el desarrollo del proyecto, explicitando a continuación referentes teóricos y en el capítulo 2 los metodológicos.

Algunos referentes que orientaron nuestro trabajo

Numerosas investigaciones3 en distintos lugares del mundo han ayudado a comprender que las vivencias de los profesores principiantes, en esta etapa crucial característica de la docencia, no son nada fáciles; al contrario, representan experiencias que algunos recuerdan con sentimientos de tristeza y frustración.

Los problemas y las preocupaciones que tienen los profesores principiantes varían indudablemente en los diferentes contextos, pero al parecer siguen reafirmando la vigencia de los problemas reportados desde la década de los ochenta por Simon Veenman (1984), entre otros: el manejo de la disciplina en el aula; la motivación de los estudiantes; el trabajo con estudiantes de acuerdo a sus diferencias individuales; la evaluación del trabajo que hacen los estudiantes; las relaciones que se establecen con padres de familia; la organización del trabajo en el aula; el insuficiente o inadecuado material con el que pueden contar para organizar sus clases; y tratar los problemas de cada estudiante. Entonces, a primera vista, los problemas mencionados por los participantes de este proyecto, y que se observan en el parágrafo anterior, también coinciden con esta categorización de Veenman.

El concepto de problema que retomamos es igualmente dado por el autor en mención y se refiere a cualquier dificultad que encuentra el profesor principiante en el desempeño de su tarea, de modo que los propósitos que tenía se ven obstaculizados (Veenman, 1984). Así, por ejemplo, mientras que para un profesor que lleva más tiempo de ejercicio docente la organización del tiempo de las actividades en la clase puede ser algo rutinario, para un profesor principiante es todo un desafío, pues todavía no compagina el tiempo y las actividades planeadas con la vivencia real que tiene con su grupo de estudiantes, y entonces se torna en problema en la medida que esta situación se presenta de manera repetida en sus primeras clases, llevando en consecuencia al desorden del grupo de estudiantes.

Ya sea en el aula, en la escuela o en su vida cotidiana, el profesor principiante puede sentir que hay un colapso entre los ideales construidos en su formación inicial y lo que empieza a vivir en esa realidad educativa, situación conocida como “choque con la realidad” o “choque de transición” (Veenman, 1984, p. 154). Si bien se espera que la formación inicial le brinde los componentes pedagógicos, didácticos, del saber específico a enseñar, es cada profesor quien construye relaciones entre estos componentes y su propia identidad profesional, teniendo en cuenta las interacciones que se gestan en el ámbito institucional, como las relaciones con los estudiantes, colegas, directivos y padres de familia; de ahí que los contextos de aplicación de la práctica docente sean tan importantes y decisivos en la configuración de los saberes profesionales docentes.

La trayectoria de los primeros años se traza de acuerdo al contexto en el que esté interactuando, y en ese mismo tiempo, la percepción de los problemas que tiene el profesor principiante puede variar, a la vez que pueden o no variar su comportamiento, sus actitudes y su personalidad. Los estudios han mostrado que los profesores adoptan diferentes estrategias al ingresar a los contextos laborales, que pasan por el ajuste interiorizado, la sumisión estratégica o la redefinición estratégica (Lacey 1977, citado en Cornejo, 1999); así mismo, han reportado que algunas vivencias difíciles pueden llevar a que el profesor deserte de forma temprana de la profesión (Tardif y Borges, 2013). Aprender a enseñar y aprender a vivir en la escuela (Tardif, 2004) son los retos que tiene el profesor principiante, que implican procesos individuales y colectivos de reflexión, confrontación, socialización y construcción.

Lo que encontramos en este estudio es que, a pesar de la importancia que reviste la temática de la inserción profesional docente a nivel mundial, en Colombia apenas está surgiendo como campo de estudio y de investigación. Aunque desde el 2006 se vienen realizado algunas investigaciones (Calvo 2006, 2012; Fandiño y Castaño 2006, 2009, 2014; Fandiño 2010, 2012; Jiménez, 2006, 2008, 2013; Jiménez, Mejía y Montoya, 2012), en nuestro país existe un gran desconocimiento de lo que ocurre en esta etapa de la carrera y de cómo influye ese tránsito que vive un profesor al pasar de ser estudiante dirigido a ser un profesional autónomo (Vonk, 1993).

En Colombia, la normatividad que rige la profesión docente y algunos documentos del Ministerio de Educación Nacional ponen en evidencia que la inserción profesional docente es un tema al margen de la política pública.4 Por ejemplo, en el Sistema Colombiano de Formación de Educadores (Ministerio de Educación Nacional, 2013) no se considera que los profesores que se inician en la carrera docente oficial requieran procesos y un acompañamiento diferente a los programas que se ofrecen a aquellos que ya llevan más tiempo de ejercicio docente. De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional, este sistema incluye tres subsistemas: formación inicial, formación en servicio y formación avanzada —delegando en los dos primeros subsistemas algunas acciones para el seguimiento de egresados y el acompañamiento a profesores principiantes (pp. 136 y 141 respectivamente), pero sin mayor detalle—.

En otros países, como Estados Unidos, existen programas de inducción a la docencia (mentoring) que asignan a los profesores principiantes un mentor que es capacitado para realizar labores de acompañamiento, cooperación y ayuda en el proceso de aprender a enseñar (Hans y Vonk, 1995); en el área de las ciencias naturales se encuentra por ejemplo la Fundación Nacional para la Ciencia (nsf, por su sigla en inglés)5 con programas específicos para profesores de ciencias de la naturaleza y las matemáticas. En Canadá, específicamente en la provincia de Quebec, se han implementado diferentes estrategias de acompañamiento a profesores principiantes mediante la conformación de grupos de apoyo, las mentorías y las redes de asistencia mutua profesional a distancia, entre otros programas (Cividini y Zourhlal, 2013; Martineau, Vallerand, Portelance y Presseau, 2011; Lamontagne, Arsenault y Marzouk, 2008).

De igual forma, en el contexto latinoamericano, en Argentina y Chile se ha entendido la importancia de diferenciar la formación inicial, la inserción profesional y la formación continua, implementando medidas para favorecer el desarrollo profesional. En particular, desde el 2015 en Chile se propone como meta la formación de quinientos mentores como parte de la política pública del momento. La destinación de recursos humanos y económicos en este tipo de iniciativas en pro de la calidad de la formación de docentes se revierte a su vez en el mejoramiento general de la calidad educativa del país.

Compartimos la idea de Tardif y Borges (2013) al mencionar que la inserción profesional docente abarca dos dimensiones que interactúan mutuamente y que han sido investigadas a menudo por separado: la búsqueda de empleo y la entrada en la profesión docente. La primera dimensión, la inserción como el proceso de búsqueda de un empleo, es un proceso que “comienza normalmente al final de la formación (a veces antes o en algunos casos durante) y termina con la obtención de un primer empleo estable, o permanente […], el énfasis está entonces puesto aquí en la trayectoria que precede la ocupación de un empleo” (p. 27).

La segunda dimensión, es decir, la inserción como fase de entrada en la profesión docente o como la primera fase de la carrera docente, implica que

el docente novel aprende a dominar su trabajo, a descubrir sus propios recursos y limitaciones, a constituirse un bagaje de conocimientos y habilidades que vienen de la experiencia misma de la profesión docente. El énfasis no está ni en el proceso de búsqueda de empleo ni en la introducción en el mercado laboral, sino en el aprendizaje del trabajo y la consolidación de la carrera una vez obtenido un primer empleo (Tardif y Borges, 2013, p. 27).

Con base en lo anterior, cobra sentido el título que orienta el proyecto resignificar la inserción profesional docente, dado que buscamos darle énfasis al significado que representa para un profesor principiante iniciar su vida profesional, generalmente en contextos difíciles y casi siempre de manera solitaria. Se asumió la construcción y desarrollo del proyecto como una posibilidad para profundizar en este campo de formación e investigación, para ampliar el conocimiento que tenemos en nuestro país, pero además como una oportunidad para construir una alternativa concreta de acompañamiento a jóvenes profesores, egresados de un programa de formación inicial del área de ciencias naturales.

En síntesis, esta propuesta de trabajo se enmarca en la línea de investigación sobre formación de profesores de ciencias naturales,6 que desde una perspectiva crítico-reflexiva (Perrenoud, 2006; Imbernón, 2007) busca comprender la profesión docente tomando como punto de partida la propia experiencia del profesor, sus vivencias, deseos, problemas, para que de forma individual y colectiva pueda reconocer su práctica docente, reflexionarla y movilizarla.

Referencias

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Novel (Lobo, Luna y Rodríguez, 2000), novatos (Bejarano y Carvalho 2003b), debutantes (Cornejo, 1999), principiantes (Vieira y Martins 2005), novice (Vonk, 1995), enseignantes novices (Nault, 2005), neophyte (Goddard y Foster, 2001), beginning teacher (Jordell, 1987), iniciantes (Nono y Mizukami, 2007). Se utilizará la expresión “profesores principiantes” para referirnos a aquellos profesores que egresan de los programas de formación inicial (pregrado) y se insertan por primera vez en la docencia.

Kike, Ladys, Elena, Julieta, Luisa, Lorena, Lady, Lucho y María. Un reconocimiento a Kike, quien inspiró el título de este libro con una de sus expresiones.

En España (Marcelo, 1992; Azcárate y Cuesta, 2005a, 2005b), en Portugal (Ponte, Galvão, Trigo y Oliveira, 2001; Vieira y Martins, 2005; Monteiro, Carrillo y Aguaded, 2009), en Argentina (Alliaud, 2004; Alen, B. y Sardi, V. (2009a, 2009b), en Chile (Cornejo, 1999; Boerr, 2010, 2011, 2013), en Brasil (Bejarano y Carvalho, 2003a, 2003b; Monteiro, 2017).

Por ejemplo, el Decreto 1278 del 2002, estatuto de profesionalización docente, permite que cualquier profesional del país pueda acceder por concurso a la carrera docente. Sistema Colombiano de Formación de Educadores (Ministerio de Educación Nacional, 2013).

Véase la página de la nsf Noyce: https://www.nsf.gov/funding/pgm_summ.jsp?pims_id=5733.

Línea de trabajo en el grupo de investigación Perspectivas de Investigación en Educación en Ciencias (PiEnCias), de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, Medellín.

Capítulo 2
La investigación-acción-formación para acompañar y comprender el proceso de inserción profesional de los profesores principiantes

Mónica Cividini
María Mercedes Jiménez Narváez

La investigación en ciencias de la educación ha recorrido un largo camino y presenta actualmente una multitud de perspectivas que permiten aprehender las realidades complejas que interesan a los investigadores en esta área. En diferentes períodos históricos se manifestaron perspectivas de investigación que en general respondían a intereses, objetivos y sensibilidades de una época determinada. Es innegable que el formalismo y el método hipotético deductivo son la herencia de las ciencias “exactas”, que con ello han contribuido a las ciencias de la educación como la psicología, la sociología y la antropología. Sin embargo, la investigación cualitativa no ha dejado de ganar espacio desde sus comienzos a finales del siglo xix (Bogdan y Biklen, 1992) hasta nuestros días. Su evolución comprende los diferentes campos de las ciencias sociales, como la sociología y la antropología, y de las ciencias de la educación (Anadón, 2008).

Todos estos cambios obedecen en general a la búsqueda de los investigadores que reconocen la complejidad de los objetos de conocimiento de las ciencias humanas y su intento de construir estrategias diferentes para entenderlos. En esta búsqueda se entrelazan a la vez la especificidad de la problemática de la investigación, la complejidad de los objetos, el terreno donde se desarrolla el proyecto y evidentemente las “respuestas” que se esperan obtener con el desarrollo de la investigación.

Una de las maneras de abordarlo se construye a partir de un proceso que permita que los nuevos saberes engendrados por la investigación sean utilizados por los actores de terreno para mejorar sus condiciones de vida, para solucionar problemas prácticos concretos, para generar un cambio social, etc. Es desde esta perspectiva que hace más de cien años comienza a cobrar interés el desarrollo de la investigación-acción, nombre polisémico para un grupo de estudios que se ha utilizado en variedad de ámbitos, como los de gestión, de desarrollo comunitario y también en el educativo (Savoie-Zajc, 2001).

Se puede decir que la investigación-acción es un tipo de investigación participativa en la cual los investigadores y los actores de terreno constituyen un núcleo central que busca resolver conjuntamente un problema de la práctica, a partir de lo cual se producirán diferentes tipos de saberes: teóricos, praxeológicos o de experiencia (Reason y Bradbury, 2008). Este tipo de investigación se manifiesta en numerosas formas, las cuales, a través del tiempo, se han nominado de manera diferente en tanto se asocian a objetivos particulares, a una diversidad de prácticas o a ciertos tipos de saberes producidos. Así, se conoce la investigación-acción tradicional, colaborativa, técnica, práctica, emancipatoria, crítica y participativa, educativa, pedagógica, entre otras (Savoie-Zajc, 2001).

En general, y sin ánimo de ser exhaustivos en el recuento de los orígenes de la investigación-acción, recordamos la influencia de Kurt Lewin (1890-1947), a quien se le atribuye esta expresión para referirse a la idea de que era necesario implicar a los profesionales en la investigación y en la solución de sus propios problemas; Lewin retoma elementos de la psicología industrial y el trabajo social, así como de la teoría del campo de la física, para entender el funcionamiento de los sistemas, en este caso los sistemas sociales.

Además, encontramos una gran línea que aparece a partir de la tradición anglosajona de la investigación-acción como instrumento de desarrollo personal y profesional, donde se resaltan los trabajos de los británicos Laurence Stenhouse (2007) y John Elliot (2000) y del norteamericano Donald Schön (1998). Igualmente los australianos Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1986), Stephen Kemmis (1992) y Robin McTaggard, quienes propusieron la investigación-acción como un instrumento de emancipación personal y sociopolítica, así como la relación que existe entre el compromiso de las personas que participan en estos procesos y la comprensión crítica que pueden lograr de su práctica. También podemos citar los trabajos de John Dewey (1859-1952), que desde 1920 promueve “el carácter democrático de la educación, el aprendizaje en la acción, la necesidad de la implicación de los maestros en los proyectos de investigación” (Arnal, Del Rincón y Latorre, 1992, p. 245).

Otra gran línea se constituye desde la tradición latinoamericana, en la década de los setenta, cuando se propone la investigación-acción principalmente como un instrumento de cambio institucional y social. Esta tradición sienta sus raíces en las propuestas del brasilero Paulo Freire (1921-1997), quien articula la educación a un proyecto más amplio de liberación política y cultural y, a su vez, hace énfasis en las dimensiones éticas de la participación igualitaria en la acción política y pedagógica (Flores, Montoya y Suárez, 2009). Sus textos La educación como práctica de libertad (1967) y Pedagogía del oprimido (1970) fueron, entre otros muchos, los documentos que sirvieron de insumo para las discusiones de la perspectiva crítica, participativa y emancipadora que sustenta a la investigación-acción.

De igual forma, en Colombia el sociólogo Orlando Fals Borda (1925-2008) es reconocido por ser uno de los pioneros en la investigación-acción-participativa (iap), propuesta que busca aportar en la transformación no solo de la esfera personal y profesional de los sujetos, sino sobre todo del sistema político. Fals Borda y sus colegas propusieron un método llamado “estudio-acción” que luego evolucionaría a “investigación participativa” y finalmente a la i(a)p (Fals Borda, 1999). La búsqueda principal de esta línea de trabajo era sistematizar el conocimiento popular y garantizar que este pudiera ser devuelto a los mismos participantes, “con el fin de motivar la acción colectiva para el cambio social y político contra los poderes opresivos” (Flores, Montoya y Suárez, 2009, p. 299).

Las diferentes vertientes de la investigación-acción han generado igualmente una diversidad de experiencias educativas, pedagógicas, con maestros y distintos tipos de comunidades en todo el mundo. Estas experiencias reafirman que esta forma de hacer investigación requiere tomar distancia o por lo menos cuestionar las relaciones ciencia/conocimiento/razón; la dialéctica entre la teoría y la práctica; la tensión sujeto/objeto (Fals Borda, 1999). Igualmente, reconocemos que la investigación-acción es el pivote de tres procesos interrelacionados: el cambio, la investigación y el desarrollo profesional (Savoie-Zajc, 2001, p. 16), los cuales en nuestro proyecto fueron claves para la fundamentación de los propósitos, la metodología y, en general, de la manera como se realizó toda esta experiencia.

Finalmente, es importante decir que, en nuestro caso, la reflexión colectiva del equipo de investigación estuvo influenciada —como todo proceso de investigación— por nuestros valores, nuestras creencias, el objeto de la investigación y las intenciones del estudio, como se especificaron en el primer capítulo. La preocupación por la participación de los profesores en su propio proceso de formación, y también la producción de saberes críticos que provienen de su experiencia cotidiana, fue lo que nos llevó a optar por un tipo de investigación-acción en particular, la investigación-acción-formación.

¿Por qué la investigación-acción-formación?

Tal vez podríamos haber simplemente presentado nuestro proyecto enmarcado en alguna de las ramas de la investigación-acción, por ejemplo en la investigación-acción pedagógica o educativa, utilizadas regularmente en ciencias de la educación; no obstante, nos parece importante la idea de Guay y Prud’Homme (2011) al decir que las finalidades de la investigación-acción son la investigación, la acción y la formación. Estas finalidades coinciden con el neologismo investigación-acción-formación (iaf) sugerido por Paillé (1994), quien menciona que esta es una forma propia y original de la investigación-acción en educación y, de hecho, habría sido desarrollada en educación y para la educación, y en cierta forma por esto la adoptamos en nuestra ruta de trabajo.

Para presentar este tipo de investigación, la separaremos en sus tres constituyentes con fines explicativos, dado que en el contexto colombiano la iaf es poco conocida, pero aclararamos que los tres constituyentes interactúan de manera simultánea: la investigación, la acción y la formación.

La investigación hace referencia particularmente al espíritu de la rigurosidad del método científico tradicional, ya que está presente una idea de preguntarse sobre una realidad particular, un querer saber sobre esa realidad particular. Es un proceso de búsqueda sistemática y continua que puede iniciar una persona o un equipo de trabajo, para indagar, interpretar y comprender una realidad; para ello, se generan formas de acercamiento que se van configurando en ciertas rutas metodológicas a través de las cuales se va aprehendiendo más ese objeto de conocimiento y, de hecho, generalmente se produce un nuevo conocimiento.

En nuestro caso, se trata de acercarnos a la realidad compleja y cambiante de los profesores colombianos de ciencias naturales que se encuentran transitando la etapa de inserción profesional. Y no solo buscamos explicar una parte de esa realidad, sino que nos interesa ver su evolución, observar cómo los actores participan del proceso y se implican, pero, además de eso, cómo cambian. Así mismo, en tanto toda investigación aspira a producir nuevo conocimiento, este estudio se centra en documentar las problemáticas a las que se enfrenta el profesor principiante en la etapa de inserción profesional y las estrategias que utiliza para afrontarlas. Esta información se recoge de manera sistemática a través de los sucesivos encuentros realizados con los docentes durante un año. Los materiales obtenidos fueron la información que sirvió de base para extraer datos y realizar el análisis, aportando en la ampliación y reconstrucción de un conocimiento particular en el campo temático de la inserción profesional docente, en un país donde apenas se está empezando a discutir.

El segundo constituyente, la acción, es a la vez el término central de la iaf y es el mediador de este tipo de investigación (Paillé, 1994). Es el término central de la ecuación, en primer lugar, porque influencia la investigación, ya que no estamos apoyados en las características exclusivas de una investigación tradicional, sino que existe un camino común de los investigadores y los profesores que buscan objetivar la realidad y promover una acción sobre esta realidad. Y en segundo lugar, porque al mismo tiempo la acción influencia la formación, ya que esta formación se deshace de las características tradicionales de acumulación de conocimientos para ir en búsqueda de nuevas prácticas, reflexivas, que permitan solucionar problemas concretos del trabajo como nuevos docentes. Esta búsqueda de la acción se nutre de la investigación.

La acción representa la posibilidad que tenemos, como equipo de trabajo y en conjunto con los profesores participantes, de generar formas de actuar sobre un asunto identificado desde las propias necesidades y del diario vivir del profesor principiante; entonces puede decirse que el proceso mismo, que se fue construyendo en las sesiones de encuentro, fue una forma de constante acción en un tiempo real, y además esta fue flexible y abierta, pues dependía de los deseos, los intereses y la proyección de cambio que cada uno de los integrantes quería y aportaba.

En tercer lugar, tenemos el constituyente de formación. En varios enfoques de la investigación-acción, la formación es un componente que hace parte de la investigación-acción de manera implícita; sin embargo, en nuestro caso nos parece importante hacerlo explícito, dado que asumimos que la formación “implica una acción profunda ejercida sobre el sujeto, tendiente a la transformación de todo su ser, que apunta simultáneamente sobre el saber-hacer, el saber-obrar y el saber-pensar” (Gorodokin, 2005, p. 2).

De igual forma, asumimos que la práctica docente lleva en sí misma “un doble sentido: como práctica de enseñanza, propia de cualquier proceso formativo, y como apropiación del oficio de docente, cómo iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse en la práctica de enseñar” (Achilli, 2000, p. 25); y particularmente al compartir la experiencia con profesores principiantes, esta connotación cobra sentido, pues sus dudas y preocupaciones están atravesadas por el cuestionamiento de lo que hacen cotidianamente. El proyecto en general incluyó de manera intencional la formación, pues se creó un lugar de reflexión sistemática, y en un tiempo relativamente prolongado, que desembocó en ciertos cambios en las representaciones que los profesores tienen de sus propias problemáticas y de las estrategias para abordarlas.

Esto implica en suma que una parte importante de nuestro proyecto lleva en sí la preocupación por el desarrollo profesional de los profesores que participan. Existen actualmente numerosas concepciones del desarrollo profesional que podemos sintetizar en dos perspectivas: una fundada en el desarrollo y la otra centrada en la profesionalización (Uwamariya y Mukamurera, 2005). A pesar de la diversidad de puntos de vista, la idea común que surge es que el desarrollo profesional es un proceso de cambio, de transformación, mediante el cual los maestros son capaces de reflexionar sobre su práctica y de sentirse cómodos en su trabajo de todos los días. Sin embargo, dadas la complejidad y multidimensionalidad de las labores de enseñanza y las diferentes fuentes de saberes de los maestros, sería reductor quedarse en un enfoque o modelo teórico en particular del desarrollo profesional. En este sentido, consideramos entonces los enfoques complementarios y tenemos en cuenta los diferentes recursos que el profesional necesita para su desarrollo.

A su vez, no hay que perder de vista el hecho de que el desarrollo profesional considera al profesor como una persona con su racionalidad y su subjetividad. Esta concepción de desarrollo profesional implica que el tipo de investigación que realizamos reconozca al profesor como un “sujeto activo que interpreta la realidad y actúa en contexto de forma no mecánica ni puramente técnica” (L’Hostie, Gauthier, Allaire, Cividini y Cody, 2011, p. 733).7 Esta perspectiva promueve la idea de que el análisis de la práctica pedagógica de los profesores no puede verse solo desde afuera, sino que es necesario contar con los propios participantes, los profesores, cuyo saber es al mismo tiempo existencial, social y pragmático (Tardif, 2004, p. 75).

¿Por qué caracterizamos nuestro camino como una investigación-acción-formación?

A partir de la experiencia realizada durante un año de trabajo con los profesores en inserción podemos afirmar que la perspectiva elegida nos permitió alcanzar los objetivos propuestos. Sin embargo, ya que se trata de una metodología particular, nos parece importante poder explicitar cuáles son los rasgos característicos de esta investigación que permiten diferenciar la iaf de otros tipos de investigación o simplemente de una intervención. Varios autores (Savoie-Zajc, 2001; Dolbec y Clement, 2004) proponen criterios de validez para juzgar el rigor de la iaf y de sus resultados. Con las mismas intenciones, Reason y Bradbury (2008, 2013) proponen cinco pistas que deben estar presentes durante todo el proceso de investigación, las cuales están ligadas entre sí y representan una manera de valorar las características de la iaf. Es a través de estas pistas que presentamos el camino recorrido.

Pista 1. El proyecto tiene como finalidad explícita el desarrollo de una práctica interactiva de investigación, es decir, una práctica de investigación centrada en la necesidad de encuentro entre los actores (investigadores y profesores) para actuar, aprender y comprender

El proyecto realizado responde a una preocupación sentida tanto de las investigadoras como de los profesores para buscar maneras de mejorar el trabajo, en este caso, de los profesores de ciencias naturales en inserción profesional. Esta preocupación estaba también ligada a la urgencia de dar respuesta a las situaciones que viven esos profesores, lo cual requería de procesos de investigación que superaran una manera tradicional de hacer investigación “sobre” los profesores, hacia una modalidad de hacer investigación “con y desde” estos (Imbernón, 2007), por ello la iaf es la opción elegida.

Construir una propuesta basada en encuentros sucesivos entre investigadoras y profesores se planteó como la ruta que seguiríamos durante un año. Para ello se toma en consideración que los tiempos debían ser regulares, pero tampoco tan seguidos, precisamente porque los profesores principiantes generalmente tienen poco tiempo para dedicar a actividades extraescolares. Este tiempo de encuentro se planeaba para abordar diferentes elementos que favorecieran el diálogo, la expresión espontánea, la puesta en común de otros puntos de vista y la reflexión in situ; a la vez, este encuentro era registrado en audio y video, para que posteriormente su transcripción ofreciera elementos que sirvieran para la interpretación, el análisis y la reflexión a posteriori, una reflexión sobre la acción.

Estos encuentros son valorados por los participantes como espacios de aprendizaje personal y colectivo, ya que les brindaron la posibilidad de entender que sus problemas no son exclusivos sino, al contrario, compartidos por otros profesores. Es a través de su explicitación que van dándose cuenta de que otros viven lo mismo, tal vez con diferente intensidad, pero los problemas están ahí:

Este espacio me ha servido a mí […], primero muchas herramientas para estar más tranquila, para ver que a los demás [profesores] también les pasaban cosas como a mí; yo digo que esto es una salvación, porque empezar es muy duro, [sobre todo] lo que uno siente, […] todas las dificultades, pero el estar aquí me ayudó a sobrellevar mucho más allá, porque es que todo lo que los demás compartían [me ayudó], eso hacía que yo fuera llevando estrategias [al aula], aunque alguna no me funcionara, pero después la cambiaba por otra, aunque no me funcionara en ese momento me dio mucha tranquilidad y me ayudó a motivarme, a no desmotivarme, a seguir luchando […] (Areliz, s. 11).

Así mismo, cada encuentro es importante para nuestro trabajo como formadores de docentes con el objetivo de intercambiar, validar y construir nuevos conocimientos en interacción con los profesores principiantes. El logro de este objetivo se refleja en las evaluaciones de los docentes participantes al final del ciclo.

Ahora el panorama es más claro, después de pertenecer a este grupo, pequeño en grupo pero grande en diversidad, mis miedos se despejan y el horizonte lo logro ver más visible al compartir nuestras anécdotas y particulares historias que acontecen dentro de las múltiples instituciones educativas (Julián, s. 12).

Julián, en el encuentro de cierre, a propósito de un escrito que él construyó, nos muestra cómo esta necesidad de compartir “nuestras anécdotas y particulares historias que acontecen dentro de las múltiples instituciones educativas” ha sido un elemento fundamental que lo llevó a participar en los encuentros propuestos. Al mismo tiempo, no se trata solamente de encuentro, sino del encuentro con una diversidad de experiencias. Esta reflexión sobre el trabajo realizado es concordante con esta primera pista, ya que su pertenencia al grupo le permite ver más claro, le permite una visión más serena de su trabajo como profesor. Estos logros se realizaron a través de todo el proceso que acompaña esta nueva práctica de investigación.

Pista 2. El proyecto tiene como finalidad explícita una actividad reflexiva centrada en la obtención de beneficios prácticos, es decir, la posibilidad de reflexionar y de intercambiar para mejorar concretamente una situación pedagógica.

Para comenzar, es importante señalar que los objetivos del proyecto de investigación fueron presentados y puestos a consideración de todos los participantes durante los dos primeros encuentros. A partir de allí, los miembros manifestaron cuáles eran los problemas que sentían en sus respectivas instituciones, luego fueron priorizados y a través de las distintas actividades propuestas esos problemas fueron tratados durante todo el proceso de formación. Estos problemas respondieron a diferentes constituyentes de la socialización profesional docente, es decir, aspectos sociales, institucionales, del aula y personales (Jordell, 1987). Se podría decir que, en su conjunto, la mayoría constituyen en realidad situaciones pedagógicas con las que los docentes en inserción se encuentran a diario y que han sido reportadas en la literatura desde el estudio clásico de Simon Veenman (1984). En este estudio se concentraron en:

—El manejo de grupo y el control de disciplina (gestión del aula); y el manejo de estudiantes con capacidades diversas.

—La planeación, el manejo del tiempo y el contexto.

—Qué y cómo enseñar y evaluar en ciencias naturales.

Estos problemas fueron el eje de trabajo durante todo el proceso de iaf. Para ello se propusieron diferentes dispositivos que favorecen la actividad reflexiva. El análisis de las prácticas profesionales (Donnay y Charlier, 2006; Robo, 2002) permitió a todos los participantes (profesores e investigadoras) considerarse como actores responsables de su formación y de su práctica, así como de la teorización que se requiera. Esta posibilidad de investigación recobra el lugar de la palabra (hablada y escrita), así como la capacidad de escucha de los otros y de sí mismos.

Las palabras de Miguel muestran cómo en el grupo se van compartiendo experiencias, pero también cómo estas son analizadas, encuadradas y, además de ello, utilizadas después para dar respuesta a los problemas que fueron priorizados:

Pero dicen que las cargas son más livianas cuando se llevan en compañía, y este espacio […] ha permitido que seamos más personas en la búsqueda de soluciones […], nos queda buscar las formas más propicias para actuar, y en medio de tantas luchas en tan poco tiempo, hemos podido encontrar estrategias que al menos en algunos conflictos resultan satisfactorias para seguir adelante (Miguel, s. 12).

Los fragmentos que siguen nos muestran que lo que se discutió, aprendió, compartió en las sesiones es resignificado en la experiencia personal y utilizado para el trabajo concreto en las escuelas. Dice Sandra: “Y estar pues en estos encuentros es como armar, armar ideas, armar posibles estrategias, ¿cierto?” (s. 6); así también Miguel:

Me parece que ha sido un espacio más de compartir como dice Natalia, de traer muchas ideas, muchos problemas pero también muchas soluciones, y que nos ha ayudado muchísimo, pues al menos de todo lo que yo escucho de los compañeros he intentado también aplicar en la práctica, y uno ve que hay cosas que sí le funcionan, otras que no, pero al menos sí se va haciendo como un banco de estrategias para uno tener ahí a la mano (Miguel, s. 6).

Estos elementos nos permiten decir que nuestro trabajo estaba centrado en actividades reflexivas que favorecían a lo largo de todo el proceso el mejoramiento de las prácticas profesionales; los participantes construyen colaborativamente estrategias que empiezan a llevar a sus propias aulas y, por tanto, aportan en su saber práctico de la enseñanza.

Pista 3. El proyecto considera una pluralidad de saberes, es decir, tiene en cuenta todos los saberes personales (saberes experienciales) implícitos o explícitos y los conocimientos producidos por las investigaciones

En cada uno de nuestros encuentros pudimos vivenciar la utilización de una pluralidad de saberes y percibir cómo todo saber de experiencia está coloreado por los afectos y las percepciones que los docentes traen de su experiencia vivida en ese contexto de inserción. La generosidad de compartir la experiencia vivida, de alimentarla, criticarla y resignificarla, es el centro del tratamiento que se realiza en cada sesión del proyecto. Es así como a partir de los problemas priorizados se buscaron estrategias de solución, que a su vez fueron también analizadas, alimentadas por la teoría, criticadas y resignificadas en cada una de la sesiones.

Cada sesión comienza con una puesta en común del trabajo realizado en las sesiones anteriores; el nombre que se le da al taller, las frases en carteles distribuidos por el salón, la lectura de algunos fragmentos de las transcripciones, se utilizan como recordatorio y enlace con la sesión que se trabaja. Este momento tiene en sí la finalidad del recordatorio, pero también se utiliza para validar los saberes, validar lo que se ha hecho y compartir ideas: “[…] reflexionamos siempre, y los escritos que ustedes ahorita están [construyendo] son un gran ejemplo de esa reflexión que hacíamos cada día” (Areliz, s. 12).

El principal desafío en este punto fue que los docentes en inserción que participan del dispositivo fueran capaces de confrontar los conocimientos de su propia experiencia y también se apropiaran y validaran los saberes formales que se introdujeron en las sesiones y así avanzar en su apropiación y en la producción de nuevos conocimientos, lo que beneficiaría su práctica y sus acciones en el medio escolar:

Eso no lo podemos retomar porque realmente no nos es tan útil, ¿cierto? Uno aprende de lo bueno y también de lo malo de lo que dicen los otros, y para mí estos encuentros son eso, pues además de desahogarnos completamente, es también construir nuevas ideas (Sandra, s. 6).

Es en la construcción de nuevas ideas, como dice Sandra, que cobra un interés particular el hecho de compartir saberes formales. Por ejemplo, las investigadoras consideraron como importante clarificar la noción de problema y para ello recurrieron al concepto de problema, sobre todo desde la perspectiva de Simon Veenman (1984), como lo mencionamos en el capítulo anterior; así mismo, que pudieran reconocer la expresión de “choque con la realidad” que este mismo autor propone, y empezar a identificar que la priorización de problemas que se hizo dentro del grupo guardaba relación con lo que han reportado otras investigaciones en este campo temático. Por ello, en la segunda sesión se les propusieron a los profesores participantes ejercicios para explicitar qué era un problema para ellos; de manera individual y luego en pequeños subgrupos, hicieron dramatizaciones sobre una situación problema, para a partir de esto avanzar en la construcción de múltiples relaciones con la vida cotidiana y con las vivencias en las instituciones educativas:

Estábamos hablando…, por ejemplo es diferente el contexto allá que acá y acá enfrentamos lo mismo, Veenman planteó problemas que se dan a nivel mundial y lo hizo en 1984 y estamos a 2015 y se encuentra la misma situación (Luisa, s. 2).

“Choque con la realidad” lo comparo con algo que alguna vez escuché que decían: que hay manual para muchas cosas, hay manual para conectar un equipo […]. Lo traigo a colación porque eso mismo sucede con nosotros, no hay un manual para ser un buen maestro […]; entonces ahí llega el choque con la realidad. Cuando uno va a ser papá o maestro llega con unas ideas […], pero no está previendo cómo va a ser la actitud de los otros en ese momento y entonces ahí es cuando uno enfrenta una situación y se da cuenta de que no estaba preparado (Sandra, s. 2).

El incluir saberes formales como el concepto de problema no se detiene solo en el hecho de apropiarse de estos saberes, sino que implica un nuevo registro de conocimientos que permite un mejor análisis de cada situación. Así, las diferentes temáticas que estaban relacionadas con los problemas que los profesores priorizaron se convirtieron en insumos para articular elementos teóricos y prácticos: la inclusión educativa, la gestión del aula, la planeación y la investigación. En cada sesión se abordaron desde las diferentes estrategias referencias teóricas que ayudaran a comprender esos conceptos centrales sin necesariamente llegar a una sola definición.

También, en la penúltima sesión, nos dedicamos a conversar con los participantes sobre la iaf, y cómo la estabamos entendiendo a partir del mismo proceso vivido. En esa ocasión les propusimos a los participantes que leyeran la transcripción de la primera sesión del dispositivo y en subgrupos realizaran el ejercicio de codificación desde sus propias palabras; al respecto, Miguel menciona:

El ejercicio es muy bueno porque es otra herramienta para nosotros si queremos hacer investigación, porque uno dice “¡Ey!, ¡¿todas esas transcripciones?!, ¿y entonces?”, ¡es que eso es duro! Y bueno, ya saber que se pueden reunir en los grupos, analizar todas esas palabras y después ver cómo sacan esas categorías, eso para mí fue muy bueno (Miguel, s. 11).

Esta citación nos muestra que no solo es importante ponerlos en contacto con saberes formales, sino también con las herramientas que son propias de un proceso de investigación, como es el caso de las codificaciones.

Pista 4. El proyecto se arraiga en una búsqueda de significación y de pertinencia

Nos parece muy significativo, para comentar este punto, lo que nos dice Areliz de su proceso, cuando prepara su maleta de viaje para comenzar su camino como docente. Lo que lleva en la maleta es lo que ella considera es lo más importante, que tiene sentido, que tiene valor (significativo) y lo que es adecuado y conveniente (pertinencia) para su camino docente. La participación en el dispositivo de formación es lo que le permite seleccionar los elementos que ella pone en su maleta, es decir, los elementos que ella trae de su experiencia anterior, especialmente de la formación inicial, pero también incluye los nuevos elementos y las experiencias que fue encontrando en el dispositivo:

Para mí es muy importante, lo llamé “la maleta de viaje” […], en donde en primer lugar está la pasión, en segundo lugar una triada, que es el amor, la norma y la libertad, y lo resumí acá, y todo esto, todo lo que vivimos en este grupo, me hizo llegar a esa reflexión, porque en todo lo que ustedes compartieron, de lo que vivimos, siempre estaba eso, cómo integrar (lo que mencioné) para resolver los problemas en el aula, siempre tener ese equilibrio entre la norma, cómo logramos hacer eso, con el amor, la paciencia y la libertad que se debe dar ahí (Areliz, s. 12).

Cada participante va encontrando en este camino elementos que retoma como parte de los aprendizajes y les dan su propia valoración como aporte en su forma de ser, de actuar, de seguirse pensando como profesor:

Es también ver otras posibilidades frente a una situación muy similar, y eso para mí es muy positivo, a veces nosotros…, por ejemplo yo me considero de un temperamento fuerte y a veces pienso muy radical, y me he dado cuenta de que los [compañeros] que de pronto no son así, o no son tan acelerados, le muestran a uno la posibilidad de poder resolver [las situaciones] calmadamente […]; eso es alimentarse completamente de más experiencias (Sandra, s. 6).

Creo que esa ha sido una de las cosas que más me ha gustado, sobre todo porque he pensado mucho en mis acciones, […] he sido consciente en el tono de voz, […] uno ya empieza a pensar en uno mismo a pesar de que obviamente no sea visible para los demás, uno empieza a ser como más consciente (Natalia, s. 6).

Esta pista de validación está muy ligada con la pista anterior, ya que la adquisición de todo tipo de nuevos saberes está también determinada por la pertinencia y la significación que se otorge a esos saberes en la tarea del docente. En realidad esta búsqueda de pertinecia y significación es la que orienta y valida la adquisición de todos los tipos de saberes que se comparten durante las sesiones:

Partir del intercambio de esas mismas ideas, pues hay muchas cosas que para cada uno de nosotros es aprendizaje, que son nuevos conocimientos o estrategias que se pueden aplicar y que se construyan es precisamente a través de ese intercambio, a través del diálogo, a través de compartir experiencias; me ha parecido muy significativo y muy provechoso que muchas de las cosas que hemos hablado acá las he de cierta forma aplicado también en el colegio, en situaciones que se presentan que, digamos, son similares a lo que han vivido los compañeros (Miguel, s. 6).

Miguel explica en este testimonio que a través del intercambio en las sesiones ha aprendido nuevos elementos que tienen importancia, que tienen valor para su tarea y que además es posible que pueda utilizarlos en su trabajo cotidiano.

Pista 5. El proyecto busca crear nuevas estructuras que se mantengan al finalizar la experiencia

Es importante destacar que los participantes viven estas acciones con mucha emoción y expresan su satisfacción acerca de la posibilidad que han tenido de aprender a compartir y analizar sus experiencias con los colegas, con los profesionales invitados y con las investigadoras. Además, consideran que fueron ganando confianza y aprendiendo de sus propios colegas y de sus propias limitaciones o dificultades.

En la penúltima sesión, algunos de ellos expresaron su preocupación por la finalización de los encuentros y su deseo de continuar, tanto para aprovechar esa posibilidad que se generó desde la universidad como para tal vez intentar implementarlo en sus respectivas instituciones, aunque justamente la condición de asistir voluntariamente le da una connotación de responsabilidad asociada al desarrollo profesional:

Este espacio nos va a hacer mucha falta, es como ese “tertuliadero”, es como ese lugar donde uno hace la catarsis, este lugar nos va a hacer falta y pues ya nos estamos es como acostumbrando […], nos haría falta replicar esto de verdad en los colegios, aunque a veces no es lo mismo, porque lo hermoso de acá es que cada uno ha querido venir (por voluntad propia), no es una obligación, en el colegio esto se volvería una obligación o se convertiría mucho en el chisme del estudiante, no sé, contar chismes y de los compañeros, no en algo reflexivo como lo hemos hecho acá (Areliz, s. 11).

Uno quisiera que estos espacios se ampliaran a otros [profesores] que también lo necesitan mucho; y por ejemplo en los encuentros que tenemos esporádicos de profesores rurales yo he dicho: “qué rico que pudiéramos reunirnos realmente a pensar cosas importantes y no a perder el tiempo”, porque, ¡de verdad!, hay ocasiones en las que uno dice “¿para qué vine acá?, hubiera sido preferible pegarme la ida hasta la vereda, quedarme allá [en la escuela]”, ¿cierto? (Sandra, s. 6).

Estas citaciones muestran el interés por la continuidad del proceso de formación y también algunas ideas de cómo llevarlo a cabo. Sin embargo, los docentes en inserción son conscientes de que el camino a transitar no será sin dificultades.

Finalmente, el recorrido por estas pistas que permiten valorar la iaf nos sirven para visualizar la estructura en espiral que propone la investigación-acción en general (Savoie-Zajc, 2001, 2012; Dolbec y Prud’Homme, 2016) y la iaf en particular (Paillé, 1994). Este camino está hecho de una sucesión de bucles formados por los cuatro procesos básicos: planeación, acción, observación y reflexión. Si fuera realmente posible separar estos procesos, podríamos decir que la planeación y la acción comienzan con la propuesta de realizar esta investigación, que implica entre otros elementos la formulación y la discusión de los objetivos y también la elección y la proyección del dispositivo de formación. La observación y la reflexión están íntimamente ligadas a la participación de los profesores y los investigadores en cada sesión, así como al trabajo de síntesis, que se realiza en cada encuentro y permite a todos los miembros avanzar según los propios objetivos propuestos.

Estos cuatro procesos —planeación, acción, observación y reflexión— forman un ciclo en el que cada uno interactúa a medida que va desarrollándose el dispositivo de formación, y se concreta en esta fase final de construcción de productos para dar a conocer la experiencia. En su conjunto, nos parece que se trata de un proyecto innovador que abre nuevas posibilidades en el área de la formación de maestros, es por eso que nos parece importante también explicitar el dispositivo que se construyó entre agosto del 2015 y agosto del 2016.

Como todo proceso de investigación, el camino que recorrimos con la iaf necesitó de un dispositivo que nos permitiera anclar estos presupuestos en el trabajo concreto con los docentes. En nuestro caso, el dispositivo elegido fue el taller.

El taller: el dispositivo utilizado para concretar el proceso de la investigación-acción-formación

En un sentido amplio, entendemos por dispositivo aquella red de relaciones que construimos de manera individual y colectiva, alrededor de nuestras prácticas y discursos, que nos permite subjetivar lo que hacemos cotidianamente como profesores. En este proyecto en particular, la apuesta era construir, entre investigadoras y profesores participantes, un camino que nos permitiera explicitar, revisar, conocer y cambiar nuestras propias prácticas de enseñanza de las ciencias naturales y, en general, reflexionar sobre las funciones que cumple un profesor en una institución, un profesor que está en la etapa de inserción profesional. Es decir, el dispositivo se fue construyendo, y ahora que miramos hacia atrás, que tenemos agendas y materiales de doce encuentros con los participantes, lo vemos como un proceso concreto.

En el marco de los programas de acompañamiento a profesores principiantes existen diferentes experiencias en varios países, que se han configurado como programas de mentores o tutores, redes de asistencia mutua profesional a distancia o grupos colectivos de apoyo a la inserción profesional (Martineau, Vallerand, Portelance y Presseau, 2011). Estas experiencias sirvieron de insumo para configurar nuestro recorrido, pero al ser la primera vez que lo realizaríamos en el contexto colombiano y teniendo en cuenta que la opción metodológica era la iaf, utilizamos diferentes ideas para el diseño de cada encuentro.

Optamos por el taller, entendido como “un espacio de comunicación pedagógica en el que permanentemente se construyen y reconstruyen categorías teóricas, significados y discursos” (Hernández, 2015, p. 72). Este espacio está constituido por un grupo voluntario de participantes que están dispuestos a reflexionar sobre situaciones consideradas singulares; en nuestro caso, aquellas asociadas a las prácticas docentes de ciencias naturales en un momento de la carrera docente donde los profesores, que sienten grandes desafíos en su práctica cotidiana, quieren aprender para sí mismos y al mismo tiempo compartir sus experiencias con otros.

Esta opción está fundada, en primer lugar, en el hecho de que el taller está enraizado en los dispositivos de análisis colectivo de las prácticas (Perrenoud, 2001; Donnay y Charlier, 2006) que constituyen un enfoque metodológico de formación profesional docente. En nuestro caso, consideramos como Donnay y Charlier (2006) que el análisis de las prácticas constituye una fuente privilegiada de producción de saberes, ya que los participantes comparten sus saberes de la práctica y pueden tomar una distancia crítica con respecto a ellos, y al mismo tiempo también revisar sus concepciones con respecto a los saberes de la investigación que son introducidos en el taller. Este movimiento permite la creación de nuevos saberes enriquecidos, que son apropiados para desenmarañar las situaciones vividas y avanzar en la búsqueda de soluciones adecuadas para la práctica de cada uno de los profesores.

En segundo lugar, en el proyecto el taller fue la estrategia global a partir de la cual se presentaron diferentes alternativas para trabajar de forma individual y colectiva, de tal forma que siempre estuviera presente la noción de construir y reconstruir saberes. Algunas de estas actividades fueron: el trabajo con fichas, el diálogo, la dramatización, la discusión de videos, la realización de trabajos artísticos, el grupo de codesarrollo profesional, la conversación con expertas en el tema de inclusión, la exposición de estrategias que los participantes utilizaban para controlar la disciplina y para planear, enseñar y evaluar sus clases.

El desafío mayor que encontramos en este tipo de dispositivo es poder dar continuidad a la participación. Ya que esta es voluntaria, cada profesor dispuso de su tiempo para asistir y estar en disposición de escuchar, de hablar, de reír, de llorar. Varios participantes durante el año que duraron los encuentros no pudieron seguir asistiendo, pues paralelamente iniciaron sus estudios de posgrado, aprovechando oportunidades formativas que a la postre redundarán en mejores condiciones económicas y de estabilidad en sus sitios de trabajo; otros dejaron de asistir porque en las instituciones donde trabajaban les exigían estar la jornada de los sábados en otras actividades.

Asistir por voluntad propia a procesos como el que propusimos no es nada fácil para un profesor principiante, que en sus primeros años está luchando por lograr un equilibrio no solo emocional-personal, sino también profesional y económico. En general, quienes asistieron y fueron persistentes también se caracterizan por comprender que es necesario continuar actualizándose después de haber terminado la licenciatura, y esto puede ser un antídoto contra las rutinización que en ocasiones caracteriza a ciertos profesores:

[…] he pasado por muchos colegios, y uno habla con los compañeros [y le dicen a uno]: “qué va, uno qué se va a poner a hacer eso, este tan lambón, nada, vea presentamos esto, esto no es si no cortar y pegar de esto”, ¿cierto?, y cuando uno va permaneciendo mucho tiempo ahí, “el que entre la miel anda algo se le pega”, es uno como ¡ay!… Yo muchas veces me pongo a recapacitar y digo “¿será que me estoy dejando llevar?”, como que no, yo tengo que retirarme un poquito de ahí, entonces yo trato como de buscar otros espacios, otra vez de academia, de la universidad, entonces viene uno acá y como que ¡ah!, se refresca un poquito, [y dice] “es que mi misión es esta, yo quiero seguir mejorando con esto”, y me organizo otra vez con mis cosas a trabajar. Entonces yo digo que este tipo de espacios son muy buenos es por eso, porque de cierta forma no nos han dejado absorber por ese sistema y como por ese modelo de vida que han acogido lastimosamente muchos de los maestros (Miguel, s. 6).

Queremos resaltar también que una de las características de los encuentros fue permitir un diálogo abierto, tranquilo y respetuoso, en el cual se daba la crítica pero asumida como una postura de vida hacia la reflexión y el cambio y no como sinónimo de queja y desesperanza. De igual forma, los participantes reconocen las condiciones de igualdad entre pares y la oportunidad de pensar en la dignidad de la docencia como profesión y de los profesores como profesionales de la educación:

Acá uno se ha dado cuenta de [la importancia de] recordar esa dignidad como docentes, cuando él dice lo de admiración, cuando dice que somos profesionales, porque a veces en comparación con otros profesionales, con los médicos, nos creemos de pronto en un nivel menor, […] pero acá no nos importó eso, sino que es dignificar todos los saberes y dignificar el docente como tal y ser unos aliados, porque nos ayudamos (Areliz, s. 11).

Finalmente, nos parece importante señalar que a través de estas líneas estamos reafirmando la validez del camino recorrido. Creemos que nuestras convicciones nos han llevado a transitar por una nueva vía que permite hacer la investigación en educación con, por y para los actores de terreno. Esto implica que como investigadores tenemos un compromiso que va más allá de la producción de conocimientos, nuestro compromiso es con los profesores que están cada día en el aula, con la necesidad de actuar en las situaciones pedagógicas con sus comunidades educativas, asumiendo la responsabilidad social que tenemos en común, que en nuestro caso no es solo la mejora de las condiciones de trabajo de los profesores en inserción profesional, sino también mejorar la educación de todos los miembros de la comunidad.

Además, los resultados obtenidos nos muestran que experiencias de este tipo se requieren con urgencia en el contexto colombiano, la riqueza de aprendizajes es una esperanza para pensar en los posibles cambios que cada participante pudo alcanzar y que puedan trascender el tiempo. Consideramos que, además, la continuidad estará dada por el interés del equipo de investigadoras en seguir trabajando juntas, poniendo en marcha procesos similares o diferentes, para retarnos a seguir construyendo oportunidades para maestros en formación y profesores en ejercicio que quieran movilizar su desarrollo profesional.

Referencias

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Traducción propia.

Capítulo 3
¿Qué dicen los profesores principiantes sobre las problemáticas a las que se enfrentan en los primeros años de docencia?

Luz Stella Mejía Aristizábal
María Mercedes Jiménez Narváez

Como relatamos en el primer capítulo, en los encuentros iniciales del dispositivo de formación se identificaron y priorizaron los principales problemas de los profesores participantes. La clasificación que propone Jordell (1987) para hablar de los factores o niveles de socialización profesional —personales, de aula, institucionales y sociales— nos sirvieron de insumo para definir las categorías que agrupan los problemas expresados por los participantes y que se representan en la figura 3.1.

Figura 3.1 Relaciones entre los factores de socialización de Karl Jordell (1987)

Fuente: esquema adaptado de Jiménez (2013).

En este capítulo presentamos algunos de los problemas a los que se enfrentaron los participantes. Iniciamos con una breve descripción sobre lo que para ellos es un problema y posteriormente enfatizamos en las categorías en las que se generó mayor información, como son los niveles institucionales, personales y de aula. Se dejan por fuera aspectos relacionados con el nivel social, dado que incluyen asuntos como los bajos salarios y el poco reconocimiento social de la profesión, que son precisamente asuntos que no se podían resolver con un proceso formativo como el que proponíamos.

La separación de información se realiza con el fin de facilitar su descripción y análisis; no obstante, es claro que varios de los problemas tocan fibras y se cruzan entre estos tres niveles. Sin embargo, centramos la atención en los elementos que en cada nivel generaron más tensión en las vivencias de los participantes.

Lo que piensan los participantes sobre los problemas

Para algunos profesores, sus primeros años en la docencia se caracterizan por situaciones dramáticas y traumáticas, que Veenman (1984) llama problemas, al considerarlas como dificultades que encuentra el profesor principiante en el desempeño de su tarea y que obstaculizan de cierto modo los propósitos que se haya trazado. Este autor advierte además que tal vez este concepto no debe ser entendido como la sucesión de choques cortos que se viven, como cuando un nadador debe aclimatarse al agua fría, sino que debe ser entendido como un proceso continuo de la asimilación que hace el profesor de la compleja realidad de la profesión. Para los participantes un problema es:

Algo que se sale de nuestras manos porque no lo teníamos previsto… (Miguel, s. 3).

Además de ser desequilibrio, o sea que causa un conflicto en su mente, […] es la oportunidad de construir o reconstruir ideas (Sandra, s. 3).

Los problemas son dinamizadores, a veces también pueden llevarnos a una desesperación o también volver a creer en las utopías o tener esperanzas… (Areliz, s. 2).

El problema en este caso tiene relación con el “choque con la realidad”, o “choque de transición” (Veenman, 1984), que viven los maestros principiantes en sus primeros años, pero se puede decir que, en general, es un concepto utilizado para indicar el colapso entre los ideales construidos en la formación inicial y el enfrentarse a la dura y cruda realidad de la vida en las clases del día a día.

Los problemas relacionados con el nivel institucional

En los testimonios expresados con respecto a los problemas en sus primeros años de docencia, encontramos algunas situaciones que de acuerdo con Jordell (1987) hacen parte del factor institucional; tal es el caso de las características socioeconómicas de los estudiantes, los asuntos administrativos que tienen a su cargo, el diligenciamiento de formatos, las tensiones que se dan en la construcción del currículo escolar (por ejemplo, las reformas educativas) y las relaciones con los directivos, los colegas y la familia. En nuestro grupo de participantes, los más recurrentes y que presentaban mayor dificultad para los profesores fueron: las características socioeconómicas de los estudiantes y las relaciones con los directivos, los colegas y la familia.

Las características socioeconómicas de los estudiantes

En primer lugar, frente a las características socioeconómicas, los dos profesores que trabajan en el contexto rural manifestaron preocupación porque ven como desfavorable que el sistema educativo permita que los estudiantes puedan ausentarse de las clases durante un tiempo, debido a la necesidad que tienen muchas de las familias de desplazarse a fincas en busca de trabajo para poder subsistir, puesto que la mayoría de las veces llevan a los niños mayores para que ayuden en esa labor. Los maestros tienen claro que esta es la única posibilidad de las familias para sostenerse económicamente; sin embargo, sienten que para ellos es una dificultad, pues el ausentismo escolar desencadena desmotivación hacia el estudio y, en algunos casos, es una de las causas de la deserción escolar. Por ejemplo, uno de los profesores comenta al respecto:

Y los mismos papás van a hablar con nosotros y nos dicen: “profe, no puedo mandar el niño esta semana o dos semanas porque nos tenemos que ir a coger café”, entonces la escuela tiene que permitir eso, porque el Gobierno nos obliga, porque es una educación flexible (Miguel, s. 3).

Malagón et al. (2010), en un estudio que realizaron para el Ministerio de Educación Nacional y la Universidad Nacional de Colombia, ratificaron lo anterior, pues afirman que los problemas económicos de la familia son “una de las principales razones para la inasistencia y retiro escolar” (p. 123).

Además, otra situación que es propia del contexto rural es la edad de los niños, pues un número importante de ellos son extraedad. Son niños que deben no solo estudiar, sino también cumplir con las labores en el campo para ayudar a sus familias, y generalmente priorizan el trabajo por encima del estudio. Para Sandra es desconcertante que esta problemática se dé bajo la permisividad de los padres de familia y del Estado; ella considera que los niños se dejan influenciar porque los adultos les han mostrado que es fácil conseguir dinero:

Estamos hablando de una zona rural, entonces si usted va y arranca papa, recibe plata, si ordeña una vaca, recibe plata, y así como él hay muchos, pero este caso es particular, porque él finalmente deserta, hay muchos que dicen “qué pereza estudiar porque yo puedo ir a ganar plata” (Sandra, s. 3).

Ante estas dificultades, los profesores se sienten desconcertados e impotentes; ellos comentan que el hecho de que los estudiantes dejen de asistir a la escuela por un tiempo o en algunos casos deserten los pone ante un problema para el que no tienen solución. Y así lo plantean algunos estudios en el contexto de América Latina, como el de Rodríguez y Leyva (2007), quienes afirman que el rezago y la deserción escolar son fenómenos policausales en los que intervienen factores tanto familiares como individuales.

Otra situación a considerar dentro de las características socioeconómicas son las configuraciones familiares: ausencia del padre, no reconocimiento de la autoridad de la madre, hijos de diferentes padres bajo el mismo techo, convivencia multifamiliar y multigeneracional. Para los profesores principiantes el entorno familiar, así como las interacciones derivadas de la convivencia, afectan no solo el desarrollo del individuo sino también su desempeño como estudiante. Por ejemplo, ellos piensan que los niños que se “manejan mal en la escuela” (Miguel, s. 3) lo hacen no solo porque no quieren estar en ella, sino porque hay alguna situación familiar que lo desencadena.

Al respecto, la investigación de Malagón et al. (2010) presenta algunas conclusiones sobre la incidencia del entorno familiar en la deserción escolar en el contexto rural; por ejemplo, ellos concuerdan en que los problemas económicos de la familia, la movilidad residencial, las percepciones que sobre la educación tienen los padres de familia y el acompañamiento son las principales razones para la inasistencia y el retiro escolar. Específicamente afirman que:

Son también las familias “la principal causa” del fenómeno de retiro (por razones económicas y de movilidad). Esta visión también señala una mayor asociación entre las razones del retiro y las condiciones y aptitudes de los niños, niñas y jóvenes, respecto a la educación (Malagón et al., 2010, p. 177).

Ahora la pregunta que tendríamos que hacernos es: ¿por qué para los profesores principiantes estas situaciones son problemáticas en su etapa de inserción profesional? Según Feiman-Nemser (2001), los profesores en este período son tanto aprendices como enseñantes, pues no solo enseñan, sino que además deben aprender a hacerlo. En ese sentido, ellos necesitan conocer la institución, el currículo escolar, los estudiantes y sus familias. Y tienen además la responsabilidad del aprendizaje de sus estudiantes. Al respecto, todas aquellas situaciones que de una u otra manera afectan el aprendizaje de los estudiantes se convierten para ellos en una problemática para la que no tienen muchas veces solución. La investigación de Solís, Núñez, Contreras, Vásquez y Ritterhaussen (2016) sobre los problemas relacionados con lo institucional confirman lo anterior. Específicamente, los autores señalan que los profesores se sienten incapaces de manejar este tipo de problemáticas sociales contingentes y la mayoría de las veces, por no decir todas, no cuentan ni con el apoyo de las instituciones ni con las estrategias que les permita intervenir esas situaciones.

Relaciones que establecen con los miembros de la comunidad educativa

Un segundo asunto problemático que los participantes mencionan en torno al factor institucional tiene que ver con las relaciones que se establecen entre los miembros de la comunidad educativa, por ejemplo, entre directivos-estudiantes, directivos-profesores y profesores-estudiantes. En general, estas se entrelazan con relaciones de poder asociadas a los contextos laborales, y es un asunto que en muchos de los casos se asume como una dificultad con la que tienen que enfrentarse a diario los profesores principiantes, por ejemplo en términos de aceptar la asignación laboral con un número alto de horas de clase directa, aceptar dar clases de otras áreas (religión, estética, emprendimiento, etc.) o ser designado en la coordinación del área de ciencias naturales, entre otros.

En las relaciones entre directivos y estudiantes, se presentan algunas situaciones que los profesores consideran como amenaza. Por ejemplo, una problemática que fue más evidente en aquellos que trabajan en algunas instituciones de carácter privado (en las que los padres pagan por la educación de sus hijos) es la que relata Lorena: “hay un problema en la institución […], es que hay una asociación completa entre las directivas académicas y los estudiantes, ya saben que ellos son los que mandan” (Lorena, s. 3).

Como puede observarse en esta problemática, las relaciones de poder son evidentes, se desplaza la figura y el papel del profesor, pues ante cualquier conflicto entre profesores y estudiantes las directivas apoyan a los últimos. En efecto, Lorena siente que en su caso eso es así, pues expresa que cuando tiene dificultades con los estudiantes, “ellos se van para donde la rectora y dicen simplemente que no entienden o que no quieren trabajar porque la profesora no les provoca, entonces el cuestionamiento me lo hacen es a mí” (Lorena, s. 3).

Pero igualmente se presenta la dificultad con los padres de familia, quienes sienten que por el hecho de estar pagando por la educación de sus hijos pueden desautorizar a los profesores; por ejemplo, en otro de sus relatos, Lorena dice que, ante el llamado de atención que le hizo a una estudiante por no estar haciendo en clase lo que correspondía, la madre la amenazó con que llevaría la situación hasta la Rectoría, porque consideraba que la maestra estaba “ensañándose con su hija” (Lorena, s. 3).

Esta situación, en la que los estudiantes y los padres de familia asumen la educación como un servicio y a la escuela como una empresa, no solo es propia de las instituciones privadas, sino que también se vive en instituciones de carácter oficial, pues por los procesos de certificación de la calidad8 que se vienen implementando en Colombia desde el año 2006 surgen dificultades similares; por ejemplo, Miguel lo expresa de la siguiente manera:

Yo cuando inicié a trabajar fue en colegios privados, se llega hasta el punto de que para nosotros era obligatorio realizar los cursos de calidad del sena [Servicio Nacional de Aprendizaje]; luego de que hicimos los cursos obligatorios, ya en las reuniones nos hablaban de que nosotros estábamos prestando un servicio (para los clientes) (Miguel, s. 3).

Los participantes consideran que en parte los procesos de certificación son una amenaza para su desempeño, pues son trámites que se implementan con el propósito de prestar un servicio y satisfacer las necesidades de los clientes, es decir, de los estudiantes y padres de familia.

Es importante señalar que los procesos de certificación son obligatorios para todas las instituciones educativas tanto de carácter público como privado. Específicamente, en el Decreto 529 del 21 de febrero del 2006 se establecen como norma los procesos de certificación para los establecimientos educativos privados que ofrezcan los niveles o ciclos de educación preescolar, básica y media que aspirarán a clasificarse en el régimen de libertad regulada para la fijación de tarifas del servicio educativo. La certificación institucional es un requisito que se debe cumplir en los colegios privados y las instituciones educativas públicas de Colombia; para los primeros es la posibilidad de fijar las tarifas por el servicio educativo que ofrecen y para los segundos es un indicador a tener en cuenta en el Índice Sintético de Calidad Educativa (isce)9 (un buen puntaje en el isce le permitirá a la institución obtener beneficios, incluidos los incentivos económicos).

Esta situación la reconocen los participantes como una tensión, pues para el caso del sistema educativo privado Miguel expresa: “en los privados existen ese tipo de problemas y digamos que eso lo limita mucho a uno con lo de la autoridad y sobre todo cuando uno está iniciando” (s. 3). Igualmente, Lorena lo confirma cuando menciona que no encuentran apoyo de las directivas, ante las quejas, muchas veces sin razón, de los estudiantes.

Los profesores principiantes se sienten desmotivados frente al proceso de certificación en calidad; ellos afirman que los directivos quieren minimizar los problemas para evitar no conformidades, es decir, que los estudiantes no recurran al sistema de quejas y reclamos. Igualmente, sienten temor porque saben que tanto en el sistema público como en el privado están sujetos a evaluación de desempeño, lo que incidirá en su continuidad en el caso de los profesores del colegio (sector privado) o los afectará para el ascenso o reubicación salarial (sector público).

Con respecto a las relaciones entre colegas, se presentan igualmente dificultades, pues los profesores principiantes aducen que se sienten muy solos cuando ingresan a la docencia, y que generalmente no encuentran apoyo en sus compañeros de trabajo. Elena lo manifiesta:

A mí me pasa particularmente, yo conozco el nombre, saludo por la mañana y en la tarde me despido y ¡ya!, de resto uno no encuentra apoyo, a uno no le dicen “ven, hagamos esto, colaborémonos en esto”, ni nada de eso (Elena, s. 2).

Así mismo, los participantes señalan que, dadas las múltiples ocupaciones que tienen en el día a día, es casi imposible destinar un tiempo para compartir con sus compañeros; algunas de estas actividades son: la gestión de aula con grupos numerosos, el atender el restaurante, la vigilancia en los descansos, la organización de actos cívicos y culturales, la elaboración de carteleras, la vigilancia del aseo, el diligenciamiento de formatos, entre otros:

Es que eso allá es como vaya… cada uno para su aula, empieza a trabajar y hacer sus cosas y a veces hasta uno ni se ve, ya a la última hora si se ven, no te había saludado, ¡hola y chao!, pues hasta el momento ha sido así, después les cuento a ver si cambia (Elena, s. 3).

De la misma manera, otro de los participantes siente que hace falta trabajo colaborativo; resaltan el poco apoyo que reciben no solo de las directivas sino también de sus compañeros, lo que agrava aún más la situación. Ellos piensan que el trabajo en colectivo podría ayudarles a superar muchas de las problemáticas con las que se encuentran en su etapa de inserción profesional. Nicolás así lo menciona:

Es muy triste porque se supone que uno en la institución educativa debería tener un trabajo colaborativo, dándonos la mano para solucionar los inconvenientes, socializando saberes…, bueno, como ya sabemos, uno no encuentra el apoyo ni en sus propios colegas, a muchos no les interesa ni siquiera el trabajo (Nicolás, s. 2).

Sandra, por su parte, considera que esta situación se debe a la falta de encuentros para compartir experiencias con los compañeros. Asunto que pone sobre la mesa una problemática generalizada en las instituciones educativas de Colombia, pues son limitados los espacios para las reuniones de área y, en ocasiones, estos se utilizan para trabajar en otro tipo de temáticas.

Según Perrenoud (2004), los profesores principiantes en sus primeros años de docencia se sienten bastante solos, una de las principales causas tiene que ver con el hecho de que han perdido contacto con sus compañeros del pregrado y porque además no se sienten acogidos por sus nuevos compañeros. El autor considera que es un rasgo distintivo entre este tipo de maestros y los que llevan más tiempo ejerciendo la docencia, lo cual es cuestionante, en la medida que en las tendencias actuales de formación de maestros lo que se busca es la generación de comunidades de práctica y redes colaborativas, que sirvan de soporte en la construcción de una cultura profesional docente.

Los problemas relacionados con el nivel personal

De acuerdo con Jordell (1987), las problemáticas referidas a lo personal tienen relación con las experiencias previas (biografía) y con la experiencia en la formación que reciben en el pregrado. En esta categoría de análisis se ponen en tensión los saberes personales formados a partir de dichas experiencias, pero también los sentimientos y emociones que se desencadenan ante las diferentes situaciones.

Inicialmente, se tienen en cuenta las experiencias que los profesores principiantes vivieron como estudiantes de educación básica y media y las que ahora tienen con sus estudiantes. Aunque las expresiones que emergen en este aspecto fueron pocas, se puede decir que, en general, los participantes expresan grandes diferencias entre estas dos épocas; a pesar de su juventud, ya empiezan a sentir la distancia generacional y esto se da sobre todo en las formas de actuar de los profesores y de los estudiantes. Por ejemplo, uno de los participantes relató una situación de aula donde los estudiantes utilizaron expresiones soeces frente a otro profesor de su institución, entonces Sandra dice: “en mi época yo decía algo de eso a un profesor y eso… se iba para una suspensión” (s. 3). Mostrando el respeto que tenían frente a los profesores en su época de estudiantes.

En segundo lugar, en cuanto a la experiencia de los profesores derivada de la formación inicial en la licenciatura, podemos decir que en el dispositivo las expresiones de los participantes sobre este asunto fueron bastante puntuales, en el sentido de recordar algunos cursos, evocar ciertas experiencias de aula o materiales que les han servido para su práctica docente o cuestionarse por lo vivido en el pregrado y lo que encontraron en sus sitios de trabajo.

Los participantes recuerdan elementos de algunos cursos que les permitieron establecer conexiones en su práctica docente: Zoología, Educación Ambiental, Didáctica, Seminario Sociológico, Microbiología, algunos de Pedagogía y Cognición, entre otros. Ellos evocan actividades como la observación en microscopio, la colección fotográfica de especies, el acercamiento a la investigación y la posibilidad de cuestionarse por las características de la ciencia y su enseñanza, lo cual en algún momento les ayudó a entender más sus prácticas de enseñanza y tomar decisiones sobre materiales con los cuales trabajan. Así lo menciona Sandra al referirse a las cartillas de escuela nueva:

[…] por ejemplo en la cartilla de los niños aparecen cinco reinos, y ¡bueno!, entre comillas no está del todo mal, porque todavía permanecen cuatro de ellos, por decirlo así, pero usted va a los textos y ninguno dice ¡dominios!, entonces uno a veces [como maestro] tiene que “reblujar” algunas de las temáticas que se abordan aquí [en el pregrado], de documentos de la universidad (Sandra, s. 9).

En particular, esta participante relata el impacto que tuvo para su vida el curso de Sociología de las Ciencias, al considerar que pudo entender de manera diferente la manera como se construye el conocimiento científico y su influencia para la enseñanza:

[…] yo vi ese curso y a mí me quedó sonando, pues me marcó la vida completamente, porque de verdad yo vi ese curso y yo pensé “¡no, la ciencia es así!”, pero cuando comprendí que la ciencia es una construcción social la empecé a ver de forma muy diferente (Sandra, s. 9).

Los participantes relatan el choque que sufren cuando tienen que tomar decisiones sobre la pregunta del qué enseñar, es decir, los contenidos. Ellos expresan que cuando llegan a la escuela, quieren llevar al aula todo lo que aprendieron en la universidad; no obstante, al llegar al contexto del aula, se dan cuenta de que las cosas son diferentes y que el nivel no es el mismo. Dice Miguel que en la licenciatura

veíamos todos los temas a profundidad, acá le enseñaban a uno como a tener la capacidad de [enseñar los temas] que se abordan en 10.o y 11.o, entonces uno llegaba [a la institución] y si estaba con un grupo pequeño [primaria], digamos, era muy difícil esa transposición [de temas], entonces uno llegaba y le quería dar [a los estudiantes] los mismos temas que de pronto uno iba dar en 9.o o en 10.o (Miguel, s. 7).

En otras palabras, siente que no está preparado para llevar a cabo una transposición didáctica acorde con el nivel en el que va a enseñar y entonces afirma que “eso le toca a uno ya aprenderlo por el camino” (Miguel, s. 3).

Efectivamente, es posible evidenciar en esta situación el desconcierto que sienten los profesores frente a las decisiones que deben tomar cuando consideran que están bien preparados frente al saber disciplinar, pero que a la hora de seleccionar los contenidos y la profundidad de estos no cuentan con los elementos que les permitan tomar una decisión adecuada. En este punto de la práctica es que se exige del profesor principiante la toma de decisiones teniendo en cuenta la actividad constructiva del estudiante (Jorba y Sanmartí, 1994).

Encontramos entonces algunas tensiones en los profesores principiantes de ciencias naturales, pues aunque desde el programa de licenciatura se propenda por una excelente formación disciplinar, pedagógica y didáctica, los egresados en sus primeros años de docencia sienten que no están totalmente preparados para afrontar los diferentes contextos y todas las demandas que les exige el sistema educativo. Cañon (2012), en su investigación con profesores principiantes, concluye algo similar, pues confirma que en la formación inicial la teoría tiene un gran peso, pero se carece de situaciones prácticas, de ahí que el maestro en muchas de las situaciones que se le presentan no sabe muy bien cómo actuar.

Al respecto podemos afirmar que los profesores principiantes que participaron en este proyecto consideran que su formación inicial es buena; sin embargo, reiteran que tiene un fuerte componente teórico y que, por lo tanto, muchas veces encuentran desfases con respecto a las realidades contextuales. De ahí que consideremos necesario el fortalecimiento de los programas de formación de maestros con ampliación en su componente práctico, para que los estudiantes en formación puedan establecer relaciones entre la teoría y la práctica desde situaciones propias del contexto educativo.

Finalmente, un tercer asunto importante relacionado con lo personal tiene que ver con los sentimientos que las diferentes situaciones generan en los profesores principiantes. En las sesiones fue posible evidenciar en ellos una mixtura de expresiones que dan cuenta de lo que Areliz en un momento relató como “una montaña rusa”, al referirse al subir y bajar en lo emocional, dado el contraste entre sus expectativas, el amor y la pasión que le imprimen a sus clases y los sentimientos de frustración, miedo, desconsuelo, desaliento, soledad que viven en la inserción profesional.

Por ejemplo, muchos de ellos hablan de sentirse estresados y poco tolerantes ante una problemática como el control de la disciplina. Elena así lo expresa: “yo me sentía estresada, no veía la forma, entonces hice lo mismo, buscar otras estrategias” (Elena, s. 3). Sandra, por su parte, se cuestiona porque no todas las veces los maestros tienen la misma capacidad para tolerar la indisciplina y eso hace que la situación de clase tanto para ella como para los estudiantes se torne más tensa. En efecto, lo que Sandra presenta como un cambio en el estado emocional que depende de la vida misma de cada profesor, Miguel también lo expresa en un ejemplo:

Francamente me estaba irritando a un ritmo acelerado, así que de forma amable y constante empecé a pedirles silencio y a cambiar mi mirada, cada vez se fruncía más mi ceño. Pero la verdad los niños parecían no escuchar, o a lo mejor no les importaba. Sentía cierta impotencia, pues no estaban prestando atención y había invertido buen tiempo en la planeación de la clase (Miguel, s. 3).

Además, confluyen otro tipo de sentimientos y emociones que se dan en las clases, en correspondencia con las características de la docencia, como son la simultaneidad e inmediatez de ciertas situaciones (Doyle, citado en Tardif y Lessard, 1999). Areliz relata cómo una de las dificultades en el control de la disciplina que tuvo con su grupo la hizo sentirse mal y llorar, pero después de un tiempo fue la oportunidad para reflexionar sobre ella misma y sobre su papel de maestra: “porque yo la primera semana lloré, y… uno nota los cambios de comportamiento cuando uno va a empezar, yo decía ‘pero qué cosa tan maravillosa lo que me pasó, lo que pasa es que ¡yo no me conozco!’” (s. 2).

Otro elemento importante que alude a lo personal es que en esta etapa de la carrera docente los profesores están construyendo su identidad profesional (Bolívar, 2007), es decir, es muy importante considerar que cada profesor en su respectiva trayectoria de vida está generando un proceso donde se reconoce a sí mismo como profesor y, también, va construyendo esa imagen en relación con la manera como los otros —estudiantes, padres, colegas— lo reconocen en ese rol. Sandra nos ayuda a comprender esta situación cuando narra:

[…] [para controlar al grupo] uno hace es ponerse serio y pedir silencio, yo me di cuenta de que eso no me servía, entonces ellos se llevan la imagen de que uno se enoja y que los regaña, ya después uno dice “tengo que buscar otra estrategia porque esa no me está sirviendo, me pasan por la galleta, se ríen”, porque yo veía que se reían cuando yo me ponía roja de la rabia, y bueno, no estaba ganando mucho (Sandra, s. 3).

Como podemos ver, la imagen de maestro que proyecto se va configurando en el intercambio cotidiano con los otros; es un proceso de re-conocimiento de sus propias capacidades, habilidades y también de sus debilidades, por ello se requiere tener en cuenta lo que menciona Perrenoud (2004) sobre los principiantes: “el estrés, la angustia, diferentes miedos, cuando no momentos de verdadero pánico, adquieren una presencia e importancia destacadas, que disminuirán con la mayor experiencia y confianza en sí mismo” (p. 18).

Los problemas relacionados con el nivel de aula

De acuerdo con la perspectiva de Jordell (1987), el nivel de socialización profesional relacionado con el aula o la clase constituye para el profesor principiante un espacio de interacción importante, pues pone en tensión sus diferentes saberes provenientes de su formación inicial —pedagógico, disciplinar, curricular—, aquellos saberes personales fundados en su propia experiencia como estudiante y, también, los saberes que toma de otras fuentes que tiene a la mano, como los libros e internet; todos estos saberes a la vez coinciden con las vivencias que hemos relatado en los otros niveles de socialización. De ahí que llegar por primera vez al aula, con un grupo diverso de estudiantes, siguiendo unos tiempos que no siempre coinciden con lo planeado, con poco acceso a recursos y materiales para trabajar las ciencias naturales, puede representar un asunto problemático para el profesor principiante.

En este nivel de socialización profesional, la interacción del profesor con sus estudiantes es aún más relevante que lo señalado en el nivel institucional, dado que son los estudiantes quienes finalmente validan (Jordell, 1987), reafirman o cuestionan su desempeño cotidiano, y también van definiendo el rol que asume —autoritario o democrático—, así como las formas que utiliza en la comunicación y la relación personal que establece con ellos.

En los testimonios de los participantes se presentaron evidencias de problemas relacionados con la gestión del aula y el control de la disciplina; las características de los estudiantes; la motivación que ellos tienen (o no) frente la educación; y aquellos asuntos ligados a la planeación, incluyendo el tiempo y la distribución de las actividades. A continuación, se detallan algunos de los problemas de esta categoría.

La gestión y el control en el aula

En primer lugar, se abordan los asuntos problemáticos relacionados con la gestión y el control en el aula. En este grupo se incluye lo que cotidianamente conocemos como el manejo de grupo y el control de disciplina, y particularmente para los participantes estos asuntos ocuparon el primer puesto en la lista de los problemas de los primeros años como profesores. Algunos recordaron los primeros días con sus grupos de estudiantes y situaciones particulares que se presentaron. Miguel, por ejemplo, dice:

[…] así llegó el momento, aquel donde la paciencia se agota y en el que, no sé si le pase a todos o solo a mí, se aferra a la idea de que la autoridad está íntimamente relacionada con el aumento del tono de voz = gritos (Miguel, s. 3).

En esta expresión surgió un elemento que permitió conversar con los participantes y se refiere a la relación entre el control de la disciplina y la autoridad, como dos conceptos que van de la mano. Los participantes lo ponen en discusión, en tanto en algunas ocasiones en las instituciones educativas donde trabajan se asocia que un profesor eficaz en el control de la disciplina es aquel que mantiene a sus estudiantes en silencio, y lograr esto en el aula para un profesor principiante no siempre es fácil, o simplemente no lo ven necesario. Lo importante es que los estudiantes estén realizando las actividades que se les proponen. Sandra menciona precisamente que con los niños de tercero, cuarto y quinto no quiere que estén en completo silencio, sino que estén “trabajando”; dice que hay un “límite”, “y es algo que uno debe tener en cuenta en clase y es hasta qué punto es ruido, ¿cierto?, o sea, para vos, ¿cierto?, porque ellos pueden estar hablando incluso cuando están trabajando y quieren comentar algo” (Sandra, s. 3).

Desde la llegada al aula, los profesores principiantes no saben cómo actuar para que su presencia y su voz les ayuden a “ganar respeto”; así lo evoca Sandra en la sesión final del dispositivo, cuando expresaba que no sabía qué actitud asumir, si mostrarse seria, amable, sonriente, y pensaba además qué tono de voz seria el más indicado, o cómo debía ganarse el respeto de sus estudiantes.

Se podría decir que los participantes lo que van construyendo en esos primeros años de docencia con los estudiantes es su propio concepto de autoridad. Siguiendo los perfiles de autoridad sugeridos por Pintrich y Schunk (citados en Bur, 2011), al parecer los profesores participantes quisieran estar en un intermedio entre los profesores permisivos y los democráticos o colaboradores, más que en un perfil autoritario centrado en el control del comportamiento. Los permisivos son aquellos “preocupados únicamente por generar un ambiente distendido evitando influir de modo alguno sobre sus alumnos”; los democráticos

consiguen un grado razonable de control pero de un modo indirecto, presentándose como facilitadores de la realización de las tareas, a la vez que promoviendo la participación de los alumnos en la toma de decisiones con respecto a las mismas, así como su asunción de la responsabilidad para llevarlas a cabo (p. 105).

Aunque no todos llegan al grito como lo relata Miguel, sí reconocen que hablar fuerte para lograr un ambiente en el aula que les permita interactuar con los estudiantes es un requerimiento como profesores. Tener o no tener una voz fuerte representa para ellos un problema y sienten que utilizar el tono alto hasta afecta su salud:

Caí en cuenta de ciertas cosas que no había considerado: gritar afectaba mi voz contundentemente; los niños solo se calmaban por momentos, pero en verdad no había un cambio significativo. No hay nada peor que un maestro gruñón…, solía criticarlos (Miguel, s. 3).

De acuerdo con Fontana (citado en Bur, 2011), la gestión en el aula está relacionada con “los aspectos administrativos generales de la organización del aula: programaciones, tareas, métodos y tipo de instrucción”; y el control de la disciplina, “se relaciona con la forma de guiar el comportamiento de los alumnos dentro del aula; por lo tanto, el control hace referencia al tipo de disciplina que utilizan los profesores en su aula”, y que está ligada a las “características evolutivas de los alumnos” (p. 115) y a las normas explícitas e implícitas que se proponen entre las partes.

Fontana (1995), por su parte, también menciona que el control en el aula es

el proceso de dirigir una clase de forma organizada y eficaz, que ofrezca oportunidades adecuadas para el desarrollo de las aptitudes de cada alumno, en la que los profesores puedan cumplir su misión específica de facilitar la labor de aprendizaje, y los alumnos asimilar de buen agrado las técnicas de control y orientación de sus propias conductas (p. 13).

En cierta forma, lograr este estado de las cosas en el aula es una condición que siempre busca el profesor, pues la meta es que los estudiantes aprendan; sin embargo, este control está ligado a otros factores que pueden pasar desapercibidos para un profesor que apenas está aprendiendo a conocer a sus estudiantes, pues puede estar más concentrado en dar a conocer los temas de ciencias, o esperanzado en que los estudiantes realicen lo que se les dice sin cuestionarlo, que en construir una forma de trabajo con la que los estudiantes también aprendan a autorregular su conducta.

Los estudiantes

El segundo aspecto problemático de esta categoría de análisis se refiere a las características de los estudiantes. En general, los profesores participantes al hablar de sus estudiantes se refieren a ellos de manera afectuosa, pero también reconocen que tienen ciertas características cognitivas y emocionales que les van ayudando a conocerlos mientras interactúan con ellos. Así, se puede decir que para los participantes el bajo control de la disciplina y las dificultades del manejo de grupo están ligados al poco conocimiento que tienen de sus estudiantes al inicio de sus prácticas docentes. Algunas instituciones les presentan el diagnóstico de los grupos o los colegas les hablan de ellos, pero realmente es cada profesor quien tiene que construir una imagen de los estudiantes que tiene a su cargo.

En la básica primaria donde trabajan Sandra, Miguel y Areliz, los niños y niñas son “juguetones”, y al parecer sienten deseos de jugar y hablar en todo momento. Algunos de los participantes coinciden al expresarse sobre los estudiantes del grado 6.o, que tienen edades entre 11 y 12 años, caracterizados porque son generalmente “bullosos”, y al parecer es visible la transición que los estudiantes viven al pasar de la básica primaria (grado 5.o) a la básica secundaria (6.o a 9.o), “los sextos son los más bullosos, para tercero y cuarto nunca he tenido que levantar la voz […], con los de sexto ninguna estrategia me ha servido […], los de sexto uno llega y están empujándose, tirando tiza” (Luisa, s. 3).

En todos los grupos los profesores participantes tienen estudiantes con discapacidades o necesidades educativas especiales, lo cual se convierte en otro de los grandes problemas señalados en la priorización que hicieron al inicio del dispositivo. Por ejemplo, mencionan que tienen estudiantes con “déficit de atención”, “autistas”, “esquizofrénicos”, “con baja audición”. María dice que tiene una estudiante que “brinca aquí, brinca allá, brinca por todo el salón […], se queda un minuto quieta y ya está en la esquina del salón” o que le dice insistentemente “profe, no entiendo” (María, s. 7). Algunos de estos estudiantes ya están diagnosticados, así que la institución y los padres de familia le informan al profesor al respecto para que pueda saber cómo actuar, pero la gran mayoría no tiene ningún diagnóstico formal y por ello se convierten en un desafío para el profesor principiante.

Además de esto, también en algunos grupos tienen estudiantes en extraedad, como lo mencionábamos en las experiencias de los profesores que trabajan en el ámbito rural. De igual forma, en el ámbito urbano, donde trabajan el resto de participantes, tienen la misma condición, en algunos casos son por repitencia del grado y otros porque empezaron de manera tardía la escolarización; de todas maneras, los profesores principiantes los empiezan a identificar porque alrededor de ellos se generan ciertas situaciones complejas. Luisa, por ejemplo, dice:

Aparte de que es grande y es acuerpado, entonces […] en el salón de clase no les hace nada [a sus compañeros], pero en los descansos los empuja, les tira botellas, pues hace cualquier cantidad de cosas porque no obedecen (Luisa, s. 3).

En este caso en particular la profesora intentó indagar un poco más las razones de tal situación e identificó que el comportamiento que el estudiante reflejaba en la escuela no solo se debía a problemas familiares, sino que además él manifestaba que no quería seguir en el colegio, “a él no le gusta porque es muy encerrado, no tiene nada de zonas verdes…” (Luisa, s. 3), lo cual también deja entrever cómo influyen las características de los espacios institucionales en el sentir de los estudiantes y su comportamiento.

Los profesores principiantes manifiestan su desconcierto al encontrar en sus grupos estudiantes con “depresión” o “que han intentado suicidarse”, pues se asombran que a edades tan tempranas sus estudiantes tengan enfermedades de ese tipo o tomen decisiones tan drásticas. Estas vivencias los hacen querer participar más de la vida de sus estudiantes; sin embargo, al mismo tiempo se dan cuenta de que les falta mayor conocimiento para enfrentar esas situaciones.

Se podría decir que por lo menos cuatro de los participantes relataron en algún momento de las sesiones que tienen en ciertos grupos de estudiantes algunos más “agresivos”, que responden de manera fuerte al profesor y sobre todo que se expresan verbal y gestualmente de manera inadecuada con sus compañeros, “son muy agresivos, se enfrentan, matonean, gritan, [para] tratar con ellos hay que estar muy tranquilo, sosegarlos” (Elena, s. 7). Señalan que en algunos casos utilizan formas de tratarse estilo “lucha libre” o que “empiezan a tirarse las sillas o el famoso ‘tortugazo’, desaparecen los bolsos y entonces al otro le da rabia y se van de lucha libre y es capaz de darle contra la pared” (Lorena, s. 3). Elena también menciona el caso de un estudiante de octavo “muy violento, mucho problema, mucha pelea, golpeaba al que se riera, inclusive golpeó hace poquitos días a una niña, entonces la cosa se puso pesada, […] tuvieron que llamar al acudiente” (s. 7). Los relatos muestran una condición particular de las aulas de clase de los contextos específicos donde están trabajando los egresados que permite entender las dificultades que tienen al intentar gestionar y controlar el aula.

La motivación

El tercer aspecto que preocupa a los profesores principiantes se refiere a la motivación de los niños, niñas y jóvenes con los que trabajan. Dado que a ellos como profesores les apasionan las ciencias naturales, les gustaría que sus estudiantes sintieran lo mismo, pero se encuentran con que precisamente para muchos este no es un interés común.

En sus grupos identifican algunos estudiantes que son bastante tímidos y no participan de forma oral en la clase, y aunque implementen actividades diferentes, sienten que “es casi imposible” que participen; así, Miguel menciona que cuando implementa el juego de las preguntas, “pueden que sepan digamos el tema que se les está preguntando, pero no les gusta hablar, por miedo de los compañeros o no sé…” (Miguel, s. 4). En este sentido, al parecer tiene que ver la edad de los estudiantes y su contexto, pues Sandra, que trabaja en un contexto rural similar al de Miguel, menciona que precisamente en su grupo “hay unos que no participan porque son penosos” (Sandra, s. 4), es decir, les da vergüenza hablar en público. Señalan la dificultad para lograr que algunos estudiantes participen, bien sea por timidez o porque no les interesa en ese momento. Para el profesor principiante es un desafío buscar estrategias que ayuden a superar esta situación, “lo de la participación de los estudiantes…, hay veces es tan difícil hacer participar a los que siempre están calladitos, a mí eso me parece un poquito complicado” (Miguel, s. 9).

También tienen estudiantes a los que no les interesa estudiar y es una respuesta inesperada para los profesores, pues ellos sienten que la educación es clave para la formación de individuos. Se enfrentan a niños, niñas y jóvenes para quienes la educación no es su prioridad. Una estudiante, por ejemplo, le dijo a Natalia que solo estaba esperando a graduarse “para darle gusto” a su mamá (Natalia, s. 3), lo cual denota que estar en la escuela no es algo que para ella represente un deseo ni una oportunidad de mejoramiento en su calidad de vida.

Sandra, a su vez, relata el caso de un niño que va a la escuela obligado y que, por lo tanto, presenta un comportamiento displicente, y lo manifiesta “frente a sus compañeros molestándolos, quitándoles el material de trabajo, poniéndoles conversa y en algunos momentos saliendo casi escapado de clase” (Sandra, s. 3). Para el profesor principiante, algunos estudiantes que van a la escuela y no quieren hacer nada se convierten en un reto, pues el aula idealizada que tiene incluye estudiantes que están dispuestos a aprender, por ello un profesor principiante dice: “como no hacen nada, es difícil para uno mirar lo positivo, rescatar lo que ellos están aprendiendo es muy complicado” (Nicolás, s. 4).

La planeación

El cuarto aspecto problemático de esta categoría tiene que ver con la planeación de las clases. Se puede decir que esta tiene relación con varios aspectos de los otros niveles de socialización profesional (institucional y personal), pero también con ciertos aspectos como el tiempo, las características de los estudiantes y las temáticas que se quiere enseñar.

En cuanto al tiempo, los participantes coincidieron en mencionar que en los primeros años de ejercicio docente tienen poco tiempo para planear, sobre todo lo “que uno como docente requiere para sentarse a hacer aquellas actividades” (Nicolás, s. 8). De igual forma, los profesores coincidieron en que planeaban poco o demasiado y no regulaban el tipo de actividades con el espacio y el tiempo disponibles: “uno sale muy emocionado cuando se gradúa, y entonces uno va para una clase y es de cincuenta minutos y usted hace una planeación como de dos días” (Miguel, s. 7); o como lo menciona Nicolás:

En mis primeros años de docencia era muy complicado, a veces por la inexperiencia y las dificultades, pues al iniciar, yo notaba que enseñaba las actividades que tenía planeadas, miraba el reloj y todavía me faltaba media hora para que se acabara la clase, y yo decía ¡umm!, me falta media hora, ¡ahora yo qué hago! (Nicolás, s. 4).

Se evidencia que esta organización de las actividades se va regulando; a medida que pasa el tiempo, los profesores empiezan a conocer a los estudiantes y también las condiciones institucionales (instalaciones físicas, recursos). La formación inicial les pudo dar bases sobre los diferentes saberes que se ponen en escena en el aula, pero no necesariamente les sirven para planear-anticipar, controlar y evaluar lo que hacen, tomando estos como factores metacognitivos (Fourés, 2011) que se requieren al enseñar.

Para el profesor principiante es un poco desconcertante hacer sus planeaciones y ver que por diferentes circunstancias no puede realizarlas como se había previsto; el control de la disciplina a veces les lleva más tiempo del que habían pensado:

Siempre me toca pues estar apaciguando el asunto con los niños, entonces a veces lleva uno planeado cosas y que se logre cumplir algo de esas cosas [es casi imposible], si se logró cumplir yo me voy contenta, porque a veces es muy complicadito (Elena, s. 7).

También depende de la manera como los grupos de estudiantes se disponen a las actividades, “ya que no todos reciben de la misma forma las actividades y se debe hacer cambios en el momento dependiendo de la reacción de los estudiantes y los estilos de aprendizajes” (Elena, s. 8).

Además, diseñan sus planeaciones pero todavía no conocen de forma suficiente a sus estudiantes, no solo en sus intereses y necesidades, sino también en términos de los conocimientos previos y prerrequisitos que tienen frente a ciertos temas de ciencias naturales:

Otra cosa importante en la dificultad de planear son los estilos de aprendizaje de los estudiantes, los estilos y los ritmos de aprendizaje, porque en ocasiones uno nota que cierto porcentaje de estudiantes tienen los conocimientos y las habilidades necesarias para continuar hablando de temáticas específicas, pero otros no, entonces ese es un obstáculo en el momento de planear (Nicolás, s. 8).

En este mismo sentido, sienten que, al realizar las planeaciones y pensar en las temáticas, los contenidos y las actividades de enseñanza, la preocupación se centra en buscar formas de trabajo que permitan que sus clases sean “dinámicas”, “planear actividades más dinámicas a la hora de dar temas que son teóricos” (María, s. 8). Y también en establecer la relación de la profundidad de los temas y conceptos de acuerdo al grado educativo que tienen a cargo: “establecer la profundidad de la temática abordada. En la universidad se ven los temas muy a profundidad y uno llega a pensar que así mismo debe enseñarse, sin considerar al grado en que se enseña” (María, s. 8).

En cuanto a las características institucionales, los profesores principiantes están trabajando en instituciones donde el área de ciencias naturales tiene una intensidad de dos a cuatro horas semanales, entonces la planeación tienen que adecuarla al tiempo disponible para trabajar las temáticas de biología, química y física, cuyos temarios son bastante extensos. Nicolás señala que, dada la poca cantidad de horas que hay para física y química, dos y tres horas respectivamente, “es muy poco tiempo para abordar, digo yo, las competencias que se requieren para trabajar con el estudiante” (Nicolás, s. 8).

Lo anterior denota algunos de los rasgos característicos de la profesión docente en nuestro país, especialmente en los primeros años, en términos del poco tiempo disponible que tienen los profesores para preparar los contenidos a enseñar, los cuales generalmente tienen alto grado de complejidad y abstracción, y de acuerdo al grado escolar requerirán su adecuación (transposición didáctica). Así mismo, menciona un cuestionamiento que se le hace a la profesión en cuanto a las competencias científicas que debe formar en los estudiantes y cuya valoración se realiza generalmente a través de pruebas internas (Saber) y externas (pisa, timss).

En cuanto a la relación entre la planeación y lo institucional, los profesores participantes también cuestionaron como asuntos problemáticos la falta de recursos que tienen para la clase de ciencias naturales y el sinnúmero de actividades institucionales que se generan durante el año escolar, que “hace que se pierda clase” (Diana, s. 8) o, “a veces, aunque se planean las cosas [actividades], no se logran llevar a cabo, porque se dan otros eventos institucionales que no lo permiten” (Elena, s. 8).

Un caso particular de la problemática de la planeación lo tiene Sandra, que trabaja en el ámbito rural y en la modalidad de escuela nueva. En esta se exige un formato de planeación, pero sobre todo se siguen las directrices que están en las guías que los estudiantes van desarrollando, “las guías se componen de tres momentos, tres actividades: básicas, de práctica y de aplicación” (Sandra, s. 8). Ella muestra su inconformidad frente a las pocas posibilidades que tiene para modificar estas planeaciones, y aunque lo podría hacer “es muy complicado, porque supuestamente el espacio de la clase es el único que dizque nosotros tenemos para realizar las actividades [de las guías]” (Sandra, s. 8). Dado que el número de guías disponibles no es suficiente para que los estudiantes se las lleven para la casa, todas las actividades se desarrollan solo en el aula, de ahí que ella considere difícil hacer alguna modificación.

Realizar la planeación de las diferentes clases les implica a los profesores principiantes estudiar, retomar y aprender temas y conceptos del área, así como pensar en las diferentes estrategias para llevarlos al aula; tienen que “volver a estudiar o repasar algunos temas y buscar además información adicional” (María, s. 8). Las planeaciones las realizan de forma individual, siguiendo o no formatos institucionales, y en general expresan que “me tocó estructurar todo sola” (Elena, s. 8), refiriéndose a los procesos solitarios que viven al diseñar sus planificaciones de aula y que, se podría decir, fue también reiterativo en las expresiones de los otros participantes.

Siguiendo a Magnusson, Krajcik y Borko (1999), reconocemos que la planeación es una actividad “de alta complejidad cognitiva, en la cual el profesor tiene que aplicar su conocimiento desde los diferentes dominios” (p. 95),10 es decir, los saberes que han explicitado los participantes al evocar la formación inicial, lo curricular, psicopedagógico y experiencial. Así mismo, Porlán (1997) afirma que la planeación es una “actividad mediadora entre el pensamiento y la acción” (p. 88); por tanto, para el profesor principiante este aprendizaje es fundamental en su desarrollo profesional.

Como podemos ver a lo largo de este capítulo, los problemas que surgieron en este grupo de profesores principiantes de ciencias naturales coinciden en buena medida con los reportados en otras latitudes (por ejemplo, ver la revisión de Ávalos, Carlson y Aylwin, 2004).

La gestión del aula es un asunto que para los profesores en sus primeros años constituye un desafío, y se considera que entre las razones para que se dé esta situación está el desconocimiento que tienen de las características de los propios estudiantes y del contexto educativo donde apenas están empezando a integrarse. Las condiciones actuales de la inclusión escolar representan de igual manera un problema, en tanto, por lo menos para los profesores participantes de este estudio, solo tuvieron en su formación inicial un breve acercamiento al trabajo con estudiantes en situación de discapacidad; así mismo, lo que encuentran en sus respectivas instituciones educativas son procesos limitados o incipientes para lograr la integración y la inclusión escolar.

Aprender a planear una clase es tan importante como aprender a organizar su día a día, pues el profesor principiante está justamente atravesando la transición desde “profesor en formación hasta profesional autónomo” (Vonk, 1993, p. 4),11 y por ello todos los aspectos personales que se mezclan en esta etapa de la carrera docente son tan decisivos en la manera como efectivamente va construyendo su propia trayectoria.

Finalmente, lo que observamos es la gran influencia que tienen los contextos laborales donde trabajan los profesores. Así entonces, estar en el sector urbano o rural, en instituciones de carácter público o privado, ser monodocente o tener otros colegas en la misma área, entre otros, son algunos factores que influyen en la constitución de las experiencias del profesor principiante.

Referencias

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Un sistema de gestión de calidad normalizado es el que corresponde a un conjunto de elementos mutuamente relacionados para dirigir y controlar la calidad de una organización, especificados en una norma técnica como requisitos, tal como el previsto en la ntc-iso 9000 (Decreto 529 del 21 de febrero de 2006).

El isce permite conocer cómo se encuentra un colegio en aspectos como progreso, eficiencia, desempeño y ambiente escolar.

Traducción propia.

Traducción propia.

Capítulo 4
Las estrategias docentes y la construcción del saber de experiencia durante la inserción profesional

Adriana Morales Perlaza
Mónica Cividini

Como ya lo hemos presentado, uno de los aspectos más importantes a señalar durante la etapa de inserción es la falta de experiencia real del trabajo docente, lo cual implica que para estos profesores sea aún más difícil resolver los problemas de la vida cotidiana laboral, ya que necesitan más tiempo para efectuar las tareas ligadas a la profesión (planificación de clases, evaluación, etc.). Ellos también se sienten a menudo perdidos, puesto que no conocen ni el funcionamiento de la escuela ni los hábitos del equipo de trabajo. Las reglas del medio escolar no son siempre explícitas, lo cual dificulta aún más la socialización. Como explica Gervais (citada en Martineau, Gervais, Portelance y Mukamurera, 2008), los profesores principiantes deben, en cierta forma, “adivinar” lo que se espera de ellos. El capítulo 3 de este libro nos presenta precisamente un panorama al respecto.

Así, ante todo, la inserción profesional es considerada como una etapa importante del desarrollo de la docencia, ya que durante esta hay nuevos saberes profesionales que vienen a completar los saberes aprendidos en las instituciones de formación de profesores. Durante la etapa de inserción, los profesores principiantes se ven enfrentados a un proceso de socialización ocupacional (Gingras y Mukamurera, 2008), al “aprendizaje del oficio” y se confrontan con sus propias creencias y representaciones acerca de su rol y su misión educativa; es durante esta etapa que los profesores comienzan a establecer una relación con su trabajo y con sus estudiantes; ellos se enfrentan a estructuras y dinámicas establecidas en las instituciones escolares que deben apropiarse; en fin, los profesores en inserción se verán afectados en sus componentes emocionales: placer/sufrimiento en el trabajo, gestión personal de las dificultades, satisfacción/insatisfacción (Tardif y Borges, 2013).

Durante esta etapa, los profesores son más o menos conscientes de la pluralidad de saberes necesarios para el ejercicio de su profesión. Estos saberes son caracterizados, según Doyle (citado en Tardif y Lessard, 1999), por factores como: la inmediatez (el trabajo docente requiere de estrategias inmediatas y espontáneas), la rapidez (el ritmo del trabajo docente varía según la necesidad de las intervenciones, pero normalmente un docente puede intervenir cada veinte segundos), la imprevisibilidad (se puede planear una lección pero no se puede prever cómo va a desarrollarse), la visibilidad (una lección es una actividad pública, en el sentido de que el profesor actúa frente a unas veinte o treinta personas: sus alumnos) y la historicidad (que tiene que ver con las reglas disciplinarias y de gestión del grupo, así como con los contenidos enseñados).

También, estos saberes múltiples se construyen en interacción con todo lo que implica el trabajo docente (los estudiantes, la clase, la escuela, los colegas, etc.). El trabajo docente como un trabajo de interacción con un “objeto” humano está cargado así de “significación”, ya que es un trabajo dirigido “al otro”. Enseñar es entonces, según Tardif y Lessard (1999), una actividad de comunicación compuesta de sentido y de significado, que moviliza recursos simbólicos y de lenguaje colectivos entre el profesor y los estudiantes. Entonces, el profesor no tiene otra opción que tener en cuenta el sentido que los otros (sus estudiantes) dan a su acción. Para que las actividades docentes funcionen, este se ve enfrentado al hecho de que debe contar con la colaboración de su “objeto” de trabajo. La pedagogía o tecnología de la docencia, según estos autores, se refiere a aquellos medios utilizados por los docentes para lograr sus objetivos en las actividades de trabajo con sus estudiantes. De esta forma, confrontado a estos aspectos que caracterizan el trabajo docente, el profesor desarrolla un saber de experiencia que está basado en estas interacciones constantes con los estudiantes y con su contexto laboral.

La adquisición del saber de experiencia durante la fase de inserción: ¡El choque con la realidad!

Según Freidson (1986), los profesionales que terminan su formación universitaria, y no solamente en el campo de la docencia, sino en casi todas las ocupaciones, a menudo critican su formación profesional porque la consideran demasiado general, teórica o irrealista, en tanto que no permite de manera adecuada la preparación de nuevos profesionales para su práctica real. Los practicantes “sobrevivientes”, dice Freidson, lo son debido a que adaptan sus expectativas y acciones a las exigencias prácticas de su trabajo y hacen uso de juicios informados de la situación, que son a menudo interiorizados por fuera de la formación. Como sobrevivientes, después de todo, los profesores principiantes desarrollan cierto escepticismo hacia la autoridad cognitiva de los profesores universitarios que se sitúan en la defensa de posturas teóricas y con objetivos más abstractos que aquellos que surgen con el trabajo cotidiano. En nuestro caso particular, los profesores principiantes con los que trabajamos en este proyecto son “sobrevivientes” en el sentido de Freidson, ya que, si bien terminaron su formación y no aparecen fuertes críticas hacia ella en el discurso durante las sesiones de formación, tampoco aparecen demasiados elementos que nos permitan identificar la formación inicial como fuente del conocimiento docente que están utilizando en su tarea cotidiana.

El conocimiento docente se caracteriza entonces por cierta “individualidad”, ya que la experiencia que vive cada profesor conduce a desarrollar un cuerpo diferente de conocimiento (saberes y competencias) y a mejorar y adaptar el saber adquirido en la formación universitaria de maneras diversas, inclusive opuestas a lo aprendido en la universidad. El conocimiento laboral, según Tardif y Lessard (1999), se acumula y evoluciona continuamente. Este contiene no solo datos, sino también experiencias, intereses, creencias, y sus contenidos y organización difieren de un individuo a otro. El saber docente es entonces multidimensional e incorpora elementos relacionados con la identidad personal y profesional, con la situación socioprofesional y con el trabajo cotidiano.

Siguiendo este mismo punto de vista, Barnett y Hodson (2001) explican que no solo los profesores difieren entre sí en las selecciones que hacen de su repertorio de conocimiento, sino que un profesor individual variará esta elección en relación con la clase y la situación educativa. Así, según Tardif y Lessard (1999), los profesores no utilizan “el conocimiento en sí”, sino más bien un conocimiento que es producido por “tal o tal grupo”, proveniente de “tal o tal institución”, integrado al trabajo “por tal o tal otro mecanismo social” (formación, currículo, herramientas de trabajo, etc.). Se deduce entonces que el conocimiento de los profesores no puede considerarse generalizable entre contextos o entre individuos, ni tampoco su adquisición o uso. Por lo tanto, el desarrollo profesional del profesor debe ser visto como el dominio sucesivo de una serie de saberes y modos de discurso específicos del contexto, donde el “contexto” es tanto grande como pequeño; grande en el sentido de que significa un contexto comunitario, pequeño en el sentido de que significa una situación problemática particular (Barnett y Hodson, 2001).

De esta forma, los profesores de ciencias, según Barnett y Hodson (2001), viven en múltiples microcosmos que interactúan entre ellos, cada uno anidado en el mundo social más amplio de la educación: el microcosmos de la educación científica, el microcosmos de la profesionalización del profesorado, el microcosmos del currículo de ciencias y el microcosmos de la cultura escolar particular. En el grupo de profesores con los que trabajamos, las estrategias que comparten en el dispositivo para hacer frente a los problemas identificados pueden situarse como pertenecientes a estos microcosmos que dan importancia a los saberes que buscan dominar o que dominan y, en consecuencia, se constituyen en posibilidades para el trabajo con los estudiantes. Sin embargo, en el marco de la formación estos microcosmos no son cerrados, sino que, al contrario, se abren y se comparten en el grupo de formación.

Así, el microcosmos de la educación científica, al cual conciernen los grandes objetivos como la alfabetización científica, la educación científica para la ciudadanía activa y la promoción de un comportamiento ambiental responsable, está presente en las proposiciones de estrategias como la siguiente:

El otro espacio que les quería comentar, desde lo metodológico lo empezamos a implementar este año, es una “revista digital” […], lo interesante de esto es que los estudiantes realizan sus propias producciones y son ellos los que nutren la revista. Es una revista de comunicación trimestral, tiene aproximadamente veinte páginas, el énfasis es biología, química, física y matemáticas, pero tenemos un espacio también por si otros profesores de otras áreas quieren incluir algo. Apenas llevamos dos volúmenes, pero ¡ha sido fabuloso! (Nicolás, s. 10).

La idea de poner en marcha un proyecto de difusión científica refleja claramente la intención de mejorar la cultura científica de los estudiantes y sobre todo la importancia otorgada por este profesor a este microcosmos de la educación científica. De la misma manera, este microcosmos se ve reflejado en la idea de algunos participantes de poder trabajar en un laboratorio, como lo hacen los científicos, y si eso no está a su alcance por las características del contexto donde trabajan, buscar las alternativas que permitan realizar ese laboratorio con materiales de uso cotidiano o fácil consecución por parte de sus estudiantes:

Entonces, hablando por ejemplo de los indicadores de ácidos y bases, pues para mí, claro, la fenolftaleína, pero ellos [los estudiantes] decían “¿la fenolftaleína?, ¿y yo dónde voy a comprar eso?”. Entonces empezando a ver los indicadores caseros, […] por ejemplo con el repollo [morado], entonces ¡claro!, con el repollo morado se convirtió algo súper fácil para ellos y económico [interrupción: un poquito de jabón] ¡exacto! […], entonces para ellos también se convirtió en algo como con mucha expectativa, sobre que si era morado y se combinaba con bicarbonato y daba un color como verde-azul, entonces, pues, también se convertía en algo muy novedoso, pero ya eso qué significaba (Natalia, s. 10).

La experiencia que comparte esta profesora muestra la importancia dada al laboratorio en tanto que favorece especialmente el desarrollo del pensamiento científico y permite a los estudiantes interactuar con diferentes fenómenos físicos, químicos, etc. (Chamberland, Lavoie y Marquis, 1996) utilizando los elementos que están a su alcance.

Además, vemos que las vivencias de los participantes forman parte también del microcosmos de la profesionalización del profesorado, en el que las preocupaciones inmediatas de los profesores —en función de su experiencia— serán la “supervivencia”, adquirir la competencia básica, establecer credibilidad con sus colegas, ejercer influencia en otros profesores y, para algunos, obtener ascensos dentro del escalafón docente. En nuestro caso particular, participar de un grupo de formación con compañeros de la misma licenciatura constituye ya una búsqueda importante para sobrevivir, específicamente, poder contar con un cúmulo de estrategias que surgen a medida que conversan unos con otros les permite lograr cierta seguridad y, sobre todo, conocer estrategias que pueden ayudarles a diversificar su acción en la clase:

En el caso de la compañera…, porque vos [señalando a Lady] ya también has pensado en muchas estrategias y si te damos más va a ser mucho más útil […]. Para mí, una de las estrategias que me ha funcionado es formular diferentes formas para dar los temas, por ejemplo yo empiezo [a explicar] y ellos generalmente trabajan con cartillas [en grupos], entonces vamos a coger la pregunta de tal grupo y la vamos a generalizar, ellos trabajan inicialmente con grupos pero ya luego empezamos a trabajar solos, a compartir eso que dijo un grupo y llevarlo para todos (Sandra, s. 3).

De igual importancia en esta búsqueda de la adquisición de la competencia básica, los primeros años de la docencia buscan, como lo señalan Tardif y Lessard (1999), la dominación de los contenidos a enseñar, la planificación de sus clases, la evaluación y todos los elementos relacionados con el trabajo en el aula. Obviamente, el microcosmos del currículo de ciencias se manifiesta de manera significativa en las estrategias compartidas en este grupo de docentes de ciencias. Este microcosmos del currículo de ciencias, que hace referencia a la adquisición de nuevos conocimientos y competencias, al despliegue de los procedimientos prescritos de evaluación y a las cuestiones de rendición de cuentas, está presente como telón de fondo en la propuesta de estrategias, pero también específicamente en lo que implica por ejemplo aprender a planificar para satisfacer a todos los estudiantes de la clase:

Lo que empecé a hacer fue a hacer algo [en mi planeación] como por estaciones, digamos que estoy usando como un ciclo en el que se trabaja un mismo tema [en el aula] pero divido en cuatro o hasta en seis actividades diferentes, entonces así puedo llegar más eficientemente al estudiante dependiendo de su… [interrupción: de su ritmo de aprendizaje] ¡exacto! Y me aseguro de que ellos aprendan el concepto que yo necesito [enseñarles] (Julián, s. 8).

De la misma manera, planificar significa tomar decisiones con respecto a los temas del currículo que serán abordados en la clase o de manera autónoma:

De pronto no he tenido muchos problemas con el tiempo, pues se me extiende más porque ellos [los estudiantes] quieren saber más de eso [que les estoy enseñando], entonces yo digo “pues sí, [daré más tema], por qué no”, entonces lo que hago es recortar las horas de temas que yo creo que pueden ser como más específicos, más directos [interrupciones: menos complejos…, temas que no sean experimentales] ¡ajá!, eso, y que ellos consulten el resto, porque igual ellos…, esa me parece una ventaja muy grande, que ellos tengan tanto acceso a la información, entonces se puede conocer el mundo de otra forma más fácil (Diana, s. 9).

O en el caso siguiente, la profesora muestra cómo adaptar en la planeación los conceptos a enseñar, en un ejemplo sobre las problemáticas ambientales, según las características específicas de los grupos de estudiantes:

Yo podría decir que los tres cursos son tres cosas diferentes, habrá conceptos comunes, pero son totalmente diferentes, también en la planeación para mí influye mucho conocer el contexto, o sea, me tocó mirar cuáles eran las actividades que realizaban, económicas, o sea cuáles eran las problemáticas [de esa población específica], porque uno se pega normalmente con esa mirada conceptual a las problemáticas ambientales y todas son muy diferentes (Natalia, s. 8).

O también, relacionar contenidos del currículo de ciencias con otras disciplinas:

Lo de los cuentos ha sido también muy bonito, porque es también poner en otras palabras, entonces hablamos por ejemplo de la historia del átomo, entonces hacen historias y cuentos sobre el átomo ¡muy divertidas! [risas], pero también es mirar la relación [entre la teoría y el cuento], cómo están manejando los conceptos, entonces que si se vuelve complejo para calificar, ¡claro!, es leerlos todos [los cuentos] sumamente juiciosa y, bueno, hacer las respectivas devoluciones para que puedan organizarlo (Natalia, s. 10).

Además, podemos ilustrar la cuestión de la preocupación o el lugar que ocupa el microcosmos del currículo de ciencias en la búsqueda de información sobre los temas a abordar más allá de los manuales de referencia o los libros de texto, a los que en general están muy aferrados los profesores sobre todo en el período de inserción, y Areliz comenta entonces la importancia de revisar trabajos de maestría o investigaciones en didáctica de las ciencias para reflexionar sobre lo que enseña y cómo lo enseña:

Me di cuenta de algo tan bonito, que yo dije “no, voy a seguir es esto”. Me puse a mirar unas investigaciones, por ejemplo en este momento en 7.o me toca el tema de la célula, y casi en el libro de Santillana no hay [material] como para [explicar] eso, entonces me encontré una información, y en 8.o [también se habla el tema], y me puse a rastrear maestrías, con relación a cómo generar los aprendizajes de la célula y no sé qué…, muy bueno integrar en nuestro trabajo la investigación que ya han hecho, yo dije “para mí este es mi texto guía [un trabajo de maestría] más que cualquier libro [escolar]” (Areliz, s. 8).

Finalmente, en nuestra experiencia remarcamos también el microcosmos de la cultura escolar particular, con su ethos distintivo y sus patrones de conducta aceptables e inaceptables, sus “reglas básicas”. En el texto siguiente, el microcosmos del currículo aparece representado por la planificación, pero, al mismo tiempo, lo aprendido desde los propios colegas en la institución forma parte de la cultura escolar con la que deben interactuar:

Aprendí algo allá [en la institución] de los compañeros con los que trabajaba, y era en la planeación dejar como unas actividades extras, entonces siempre hacía pues eso en el cuaderno, llevaba las actividades extras, entonces en caso de que acabáramos muy pronto me voy a aplicar las actividades y ya sí me daba como el tiempo exacto (Miguel, s. 7).

El microcosmos de la cultura escolar se relaciona también con las reflexiones que los profesores realizan acerca del contexto social, político e institucional de su trabajo. Ellos son conscientes de cómo la familia, el barrio, la diferencia entre institución educativa pública y colegio privado, entre otros factores socioeconómicos, influencian la dinámica con sus estudiantes. Así, una de las estrategias manifestadas por los profesores es la de integrar a la familia en el proceso educativo de sus estudiantes:

No sé si tiene mucha autoridad la familia, pero de pronto integrarlos, hablar con ellos (Elena, s. 3).

Hay muchas estrategias, que, digamos… el manual de convivencia puede ayudar y eso haría que los papás estén pendientes con los niños allá [en la institución], entonces el papá se va empezar a esforzar y de pronto va a empezar a mirar él cómo puede aportar desde su papel para que el niño tenga un mejor comportamiento en clase (Miguel, s. 3).

Para cada uno de estos microcosmos, dicen Barnett y Hodson (2001), el profesor de ciencias tendrá su propia base de conocimientos y estrategias de resolución de problemas, que desplegarán según lo consideren conveniente, ya que el pensamiento práctico está dirigido a objetivos y varía de manera adaptativa con las propiedades cambiantes de los problemas y las condiciones igualmente cambiantes en el entorno de las tareas que se deben cumplir. Así, según estos autores, los mejores profesores no siempre se comportan de manera convencional, y lo que hacen para inspirar y motivar a sus estudiantes no siempre es obvio. Es decir, no hay un simple compendio de instrucciones para decir a los aspirantes a profesores cómo comportarse en cada lección, lo vemos en la variedad de estrategias que proponen y con las que hemos ilustrado los microcosmos. Por el contrario, los buenos profesores trabajan de varias maneras para adaptarse a una variedad de situaciones, con la naturaleza de la situación educativa (incluyendo estudiantes, temas educativos, instalaciones, clima emocional, etc.) determinando cómo van a actuar. En pocas palabras, los buenos profesores tienen la capacidad de responder a los contextos cambiantes de maneras apropiadas.

Podríamos decir que en esta búsqueda se encuentran los profesores con los que compartimos las sesiones de formación y también en la motivación para continuar indagando y formándose de diferentes maneras:

[…] entonces yo constantemente estoy buscando que abran puertas en otras universidades para poder ir a grupos de investigación, por ejemplo la universidad eafit nos abrió las puertas, entonces fuimos allá y nos enseñaban cómo compartíamos también el conocimiento con ellos (Julián, s. 9).

La docencia, bajo esta perspectiva, puede entonces ser vista no solo como una cuestión de aprendizaje y aplicación de conocimientos y habilidades prescritas por los expertos, sino que más bien se trata de desplegar, criticar en acción y desarrollar en acción un marco complejo y único de comprensión profesional personal. Sin embargo, esta perspectiva de la docencia, que se aplica bien a los profesores expertos, no es evidente, como lo hemos mostrado, para los principiantes. De hecho, todos los profesores principiantes, e inclusive muchos con años de experiencia, encuentran períodos de considerable ansiedad.

El “choque con la realidad” (Veenman, 1984) al cual se enfrenta el profesor principiante hace entonces que este desarrolle saberes por necesidad de adaptación, por necesidad de supervivencia. El trabajo cotidiano docente es así visto como un proceso de aprendizaje a través del cual los profesores re-traducen su formación anterior y la ajustan a las condiciones del oficio. Esto lo realizan también eliminando lo que les parece inútilmente abstracto, o que no tiene relación con la realidad de su trabajo, y conservando lo que les sirve. Pero sea cual sea la utilización del saber, los profesores lo utilizan de manera dinámica y activa, y ese saber es variable según las circunstancias (Tardif y Lessard, 1999).

Sin embargo, el reconocimiento de la naturaleza altamente específica del contexto de gran parte del conocimiento desplegado en la práctica profesional cotidiana de los profesores no implica que las actividades cognitivas sean absolutamente específicas al contexto en el que originalmente fueron aprendidas y que no tengan ningún valor de transferencia. Una interpretación demasiado literal de la teoría de la cognición situada es inútil en la comprensión del conocimiento en campos tan complejos como la enseñanza de la ciencia. Los profesores deben ser capaces de generalizar algunos aspectos del conocimiento y habilidades a nuevas situaciones. La pregunta interesante se centra en lo que es generalizable y transferible (Barnett y Hodson, 2001).

Parte de esta conciencia cultural implica reconocer que los microcosmos de la enseñanza de la ciencia descritos anteriormente son subculturas, cada una de las cuales tiene su conocimiento distintivo, su lenguaje, sus métodos, su racionalidad, sus criterios de validez y fiabilidad y sus valores; una parte de estos obliga a los profesores a reflexionar sobre sus marcos personales de comprensión y a considerar cuidadosamente las circunstancias en las que llegaron a tener puntos de vista particulares y desarrollar habilidades específicas. Tener una visión general de la naturaleza del conocimiento del contexto pedagógico permite a los profesores mirar alrededor del panorama del conocimiento. Así, se puede decir que los profesores pueden mirar hacia adentro para la reflexión y hacia fuera para otras fuentes de conocimiento y de crítica constructiva (Barnett y Hodson, 2001).

En este sentido, el compartir y analizar las estrategias utilizadas por los profesores en su quehacer docente tiene un valor considerable cuando se trata de crear fuentes de conocimiento para los profesores principiantes y también para los experimentados para que estén en perfecta armonía con sus necesidades del momento. Es esta búsqueda y utilización de saberes la que llevó al equipo de investigación a trabajar con los problemas priorizados (la gestión de clase y la inclusión; la planeación; la enseñanza y evaluación de ciencias naturales) y tratar de encontrar en las sesiones de formación estrategias que permitieran brindar soluciones a esos problemas, siempre considerando que la acción pedagógica es la preocupación principal de estos docentes. Las estrategias que proponen, como ya lo ilustramos sobre todo en el microcosmos del currículo de ciencias, les permite mantener el control de la situación pedagógica, y este control pasa, entre otras cuestiones, por el dominio de la materia que enseñan, la didáctica, la planificación, la puesta a prueba de sus experiencias, etc. Además, en este período de inserción las estrategias cumplen un rol fundamental al constituirse en una serie de rutinas que les proporciona más libertad de acción (Tardif y Lessard, 1999).

El análisis de las estrategias compartidas por los profesores nos permite considerarlas como saberes docentes ligados a la acción pedagógica y que son propuestos y utilizados con fines diferentes. La figura 4.1 muestra los diferentes fines para los que se proponen las estrategias compartidas en el grupo de formación. Cabe señalar que, aun cuando se buscaban en general estrategias específicas para los problemas priorizados en las primeras sesiones del dispositivo, el marco de la formación posibilitó construir un repertorio de estrategias multifuncionales.

Figura 4.1 Estrategias compartidas por los profesores durante la investigación

Durante las sesiones de encuentro, se mencionaron setenta y cinco estrategias que funcionaron y once que no tuvieron el éxito esperado para el contexto en el que fueron utilizadas, pero obviamente que podrían utilizarse en otros contextos; es decir, un repertorio de ochenta y seis estrategias. Nuestra lectura de este repertorio nos permite clasificarlas como saberes de experiencia, según la proposición de Tardif y Lessard (1999), ya que encontramos en ellas ciertos elementos que estos autores proponen para caracterizar este tipo de saber.

En primer lugar, se trata de un saber interactivo, por ejemplo los profesores afirman que han aprendido estrategias en interacción con los colegas del grupo:

Me gusta porque uno a veces mira los talleres y no, uno dice “es solamente copiar y todo”, pero él [Julián] le da un enfoque muy chévere y es eso de las soluciones, esto de que “¿qué es la célula?” y darles las soluciones y que ellos las escojan de una forma no tan directa, me parece pues…, me gusta y nunca lo había aplicado, entonces para mí es toda esa clase de talleres como los explicaste (Diana, s. 9).

En este caso, una estrategia a la que no se atribuye mucha importancia adquiere una nueva significación y sobre todo la posibilidad de ser utilizada en el intercambio con los colegas del grupo. También, el saber interactivo movilizado y reconstruido en el marco de las interacciones del grupo comporta, como lo establecen los autores mencionados, la marca de la afectividad (“me parece excelente”) y una rápida asociación con situaciones ya vividas (“yo nunca lo había pensado”) que predisponen a la utilización de esa estrategia compartida:

La compañera [Areliz] es totalmente nueva, la de que si alguien termina primero, ponerle extra algo que le guste [una actividad], que puede ser que no sea con la materia. Yo nunca lo había pensado, pero que lo pueda ir haciendo ahí [en el aula de clase] de modo que no interrumpa a los otros, entonces para mí sería…, me parece excelente (Diana, s. 4).

Podemos decir que el saber que se produce es interactivo, y es movilizado y forjado en el marco de interacciones del grupo.

Las estrategias son también saberes heterogéneos, ya que activan conocimientos y maneras de hacer originadas en fuentes muy diversas. Por ejemplo, esta estrategia tiene su origen en su experiencia como estudiante de escuela:

Un maestro nos indicó que cuando hubiera mucho ruido y quisiéramos silencio pues solo debíamos levantar la mano como señal de inconformidad con el ruido generado por los demás, y a medida que se levantaban las manos, se cerraban las bocas. ¡Esa era la solución! (Miguel, s. 3).

La experiencia como profesor en otros contextos o la misma experiencia de vida es otra de las fuentes que nos permite observar la característica de la heterogeneidad del saber de experiencia:

Utilizar lo del proceso disciplinario no tanto para sacar al niño de la institución, porque yo entiendo que muchas veces uno no ve como qué hacer, sino utilizarlo para hacer responsable a la familia (Miguel, s. 3).

El “proceso disciplinario”, que constituye una medida punitiva en la mayoría de las instituciones, es utilizado y adaptado en esta proposición como una búsqueda de solución para un caso particular. Del mismo modo, la reflexión siguiente nos permite concebir que los profesores consideran la heterogeneidad del saber al mencionar las “posibilidades de cada uno y del contexto”:

Yo iba a decir algo y es, o sea, con las planeaciones, y bueno, eso depende también de las posibilidades de cada uno y del contexto, y es que nosotros también en las estrategias podemos hacer uso de otras cosas que me proporciona el medio (Natalia, s. 8).

Además, las estrategias identificadas permiten considerar el saber de experiencia como sincrético, plural y que reposa sobre varios conocimientos y saber-hacer que son movilizados y utilizados en función de contextos variables. El conjunto de estrategias identificadas responde a estas características. La proximidad de este saber con la experiencia de vida del docente, la reflexión sobre su tarea, se apoya simplemente sobre su vivencia y va construyendo la estrategia o “lo que voy a hacer” en la clase. El saber que va forjando el profesor integra sus experiencias anteriores, pero lleva fundamentalmente la marca del trabajador, se acerca, como lo expresan Tardif y Lessard (1999), al conocimiento del artesano o del artista. El análisis de las estrategias nos muestra también que ese saber de experiencia es una construcción permanente que realizan los profesores; está ligado a sus tareas y preocupaciones, que no terminan en la sala de clase, sino que se llevan en el día a día, “a veces, incluso a mí se me ocurren las ideas cuando voy en la moto” (Sandra, s. 9), y están en relación con la preocupación permanente de cumplir con las tareas que les son asignadas y que van elaborando y reelaborando en varios instantes de su vida cotidiana.

Estas características que hemos atribuido a las estrategias y que nos permiten considerarlas como saberes de experiencia nos ayudan a reflexionar sobre la importancia que los profesores adjudican a este tipo de saberes, y ello a pesar de que durante las sesiones de formación se realizaron talleres en los que tuvieron acceso a lecturas y a conferencias de especialistas que pusieron en contacto a los profesores principiantes con otras fuentes de conocimiento.

A manera de consideración final, podemos decir que las estrategias que surgieron en esta investigación nos acercan a los saberes de experiencia que surgen en la inserción profesional docente.

Una estrategia educativa, según Legendre (2005), es un conjunto de métodos y técnicas que se utilizan para lograr uno o más objetivos educativos y debe, al menos en teoría, llevar a un aprendizaje. Sin embargo, la elección de una estrategia que será utilizada en una situación particular no es un proceso simple. Una estrategia está siempre orientada por una intención del docente y por una representación de la realidad, la cual está constituida por nuestras interpretaciones, emociones, creencias y valores (Bourassa, Serre y Ross, 2007). En definitiva, las estrategias educativas son saberes docentes que en nuestro caso particular son identificados como saberes de experiencia y que frente a una situación problemática particular son utilizados para llegar a una solución, o al menos permitir al profesor mantener un clima de aprendizaje adecuado.

Desde este punto de vista, sabemos que estos profesores principiantes han seleccionado y jerarquizado saberes de experiencia para mantener el clima de la clase, y esto, como lo señalan Tardif y Lessard (1999), es realizado en función de la utilidad: cuanto menos útil es un conocimiento, menos valor profesional parece atribuírsele. Evidentemente, las estrategias educativas propuestas y compartidas por los profesores principiantes están impregnadas de utilidad y parecen ser el fundamento en el que se apoya la profesión docente, al menos en esta etapa de supervivencia.

Estos profesores, también, durante esta etapa de inserción y socialización profesional, construyen estos saberes de experiencia en interacción con sus estudiantes y con su contexto laboral, permitiéndoles así desarrollar su propia “tecnología de la docencia” (Tardif y Lessard, 1999), la que a su vez les permite lograr sus objetivos de trabajo, de los cuales la relación con los estudiantes (gestión de clase) sigue siendo uno de los prioritarios.

Referencias

Barnett, J. y Hodson, D. (2001). Pedagogical context knowledge: Toward a fuller understanding of what good science teachers know. Science Education, 85(4), 426-453.

Bourassa, B., Serre, F. y Ross, D. (2007). Apprendre de son expérience. Quebec: Presses de l’Université du Québec.

Chamberland, G., Lavoie, L. y Marquis, D. (1996). 20 formules pédagogiques. Quebec: Presses de l’Université du Québec.

Freidson, E. (1986). Professional powers: A study of the institutionalization of formal knowledge. Chicago: University of Chicago Press.

Gingras, C. y Mukamurera, J. (2008). S’insérer en enseignement au Québec lorsqu’on est professionnellement précaire: vers une compréhension du phénomène. Revue des Sciences de l’Éducation, 34(1), 203-222.

Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation. Montreal: Guérin.

Martineau, S., Gervais, C., Portelance, L. y Mukamurera, J. (2008). Introduction. En L. Portelance, S. Martineau, C. Gervais y J. Mukamurera (dirs.), L’insertion dans le milieu scolaire, une phase cruciale du développement professionnel de l’enseignant. Quebec: Les Presses de l’Université Laval.

Tardif, M. y Borges, C. (2013). La inserción profesional de docentes noveles: tendencias recientes y retos futuros. En E. Correa, M. Cividini, R. Fuentealba e I. Boerr (dirs.), Formación e inserción profesional: desafíos y pistas de facilitación para la profesionalización docente (pp. 19-44). Santiago de Chile: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (oei).

Tardif, M. y Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Quebec: Les Presses de l’Université Laval.

Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54(2), 143-178.

Capítulo 5
Construyendo un puente entre la formación inicial y continua de los profesores principiantes de ciencias naturales

María Mercedes Jiménez Narváez
Mónica Cividini
Luz Stella Mejía Aristizábal
Adriana Morales Perlaza
María Alejandra Pérez Pino

Estamos llegando al final del camino, y es el momento para retornar a uno de los objetivos del proyecto: identificar las posibilidades formativas e investigativas que ofrece la implementación de un dispositivo de acompañamiento en la etapa de inserción profesional docente. Por ello en este capítulo se presentarán tanto los aprendizajes expresados por los profesores principiantes y el equipo de investigadoras como los retos y desafíos que implican este tipo de procesos.

Durante todos los encuentros realizados se destinaba la última parte de la sesión para hacer la valoración de lo vivido. Igualmente, en los encuentros número 6 y 12 se organizaron actividades para favorecer la explicitación de lo que estaban sintiendo los participantes. Específicamente en el encuentro 6, se integró el dibujo con dos propósitos: por un lado, como posibilidad para aprender las técnicas básicas del uso del lápiz y los colores y, por el otro, para que construyeran imágenes que representaran lo que valoraban hasta ese momento. Además, como insumo adicional, se presentó una secuencia de las fotografías que se registraron en los diferentes encuentros y se exhibieron los productos realizados en estos (frases, plegables, letreros, etc.).

Estas actividades fueron mostrando a lo largo de todas las sesiones cómo estaban siendo consideradas las propuestas que compartíamos con los profesores; así, podemos observar en los dibujos de los cuatro profesores que participaron de esta actividad las referencias a metáforas como el cine, los libros, los rompecabezas y el universo. En el cuadro a continuación presentamos estas producciones.

Devolver la película significa mirar atrás, reflexionar en medio de risas y angustias, compartir la película de los compañeros y ver como se cruzan las historias…

Devolver la película también implica aprender, de uno mismo y de los demás, de lo que las profes nos comparten y de las situaciones que nos presentan.

Devolver la película es pensar cuál será la siguiente escena (Natalia, s. 6).

Ser docente es un libro abierto, todos pueden acercarse al conocimiento y compartir con el otro sus saberes.

Durante este proceso pude recordar cómo las semillas que he sembrado durante estos años de docencia se han visto reflejadas en mi crecimiento propio y en el de mis estudiantes.

Reconocer mis fortalezas y dificultades me ha servido para planear mi vida profesional y para reconocer que mis estudiantes merecen la mejor atención y el mejor compromiso de mi parte.

Este espacio ha generado en mí profundas reflexiones, no solo desde lo pedagógico y didáctico, y me ha permitido comprender que los docentes en su etapa inicial laboral sí necesitan un mayor acompañamiento.

Gracias por todo (Nicolás, s. 6).

Rompecabezas en construcción.

Los espacios de encuentro del proyecto nos permiten construir ideas, modificarlas, o si es necesario, deconstruir.

Espacios de socialización de ideas donde podemos expresarnos libremente y, a partir de ello, permitir otras ideas (Sandra, s. 6).

Universo de ideas.

Es un espacio de ideas donde a través de la interacción colectiva nacen nuevas ideas.

Es un espacio donde se expresan los problemas, pero así también las soluciones, se profundiza en el conocimiento a partir de las experiencias (Miguel, s. 6).

Lo que pudimos evidenciar en ese momento fue la valoración que hacían los profesores del proceso realizado en grupo, pues para ellos se configuró como una oportunidad para superar la soledad y el aislamiento que caracterizan sus primeros años de docencia. Igualmente, lo resaltan como un espacio donde pueden hablar con tranquilidad, escuchar a sus colegas y compartir experiencias, desde las que pueden aprender, pues al parecer en las instituciones donde trabajan este tipo de espacios no son comunes.

Cuando los participantes escuchan a sus compañeros relatando sus problemas y vivencias cotidianas de aula o de la escuela, se genera en ellos la posibilidad de imaginar situaciones que no han vivido o de establecer comparaciones con sucesos de su propio contexto, “uno aprende de lo bueno y también de lo malo de lo que dicen los otros, y para mí estos encuentros son eso, pues además de desahogarnos completamente es también construir nuevas ideas” (Sandra, s. 6).

De igual forma, valoran que estas actividades posibilitan el pensar en sí mismos, en lo que hacen o dejan de hacer. Natalia menciona precisamente las sesiones en las que se abordaron estrategias de manejo de grupo y de control de disciplina:

Uno a veces va construyendo como un perfil de uno mismo, ¿cierto?, entonces uno supone que hace las cosas bien y supone que no hay otras alternativas […], he pensado mucho como en mis acciones […], uno empieza a ser como más consciente (Natalia, s. 6).

Miguel menciona que los encuentros fueron “un espacio de ideas de donde nacen otras muchas ideas”, en el cual “se construye conocimiento personal a partir del intercambio de esas mismas ideas” (s. 6), a través del diálogo y de compartir experiencias, por ello

me ha parecido muy significativo y muy provechoso que muchas de las cosas que hemos hablado acá las he de cierta forma aplicado también en el colegio, en situaciones que se presentan que digamos son similares a lo que han vivido los compañeros (Miguel, s. 6).

En esa medida, se puede decir que los aprendizajes que los participantes lograron los valoran como aporte no solo a su formación personal, sino también a la profesional, en tanto se pudieron aplicar en su práctica docente:

Por ejemplo, las cuestiones de la disciplina y todo esto también ha sido muy útil, porque entonces uno ya se va con otras ideas a enfrentar el grupo, o por ejemplo cuando [los estudiantes] están haciendo indisciplina es inevitable recordar todo lo que han dicho los compañeros (Sandra, s. 6).

Este ejercicio de reflexión se realizaba continuamente, ya que durante todo el proceso se invitó a los profesores participantes para que escribieran o representaran de alguna manera la vivencia en este dispositivo de acompañamiento. Como ya lo mencionamos, en la última sesión (la número 12) los invitamos a compartir sus producciones con el grupo, algunos de ellos lo hicieron y a continuación las presentamos.

Julián

He decidido elaborar un escrito para plasmar mis ideas y aprendizajes adquiridos durante este proceso de formación, en el que un selecto grupo de profesores comparten tanto sus tragedias como sus dichas, tanto sus retos como expectativas, y sus reveladoras y también elocuentes experiencias dentro del salón o ambiente de clase, el cual llamo el medio de cultivo para esas unidades básicas de vida, es decir, estudiantes o aprendices.

Ahora el panorama es más claro, después de pertenecer a este grupo, pequeño en grupo pero grande en diversidad, mis miedos se despejan y el horizonte lo logro ver más visible al compartir nuestras anécdotas y particulares historias que acontecen dentro de las múltiples instituciones educativas, que representamos dignamente, y no por estar de acuerdo con el sistema escolar, que nos muestra el mejor ejemplo de una seudodemocracia, ni por ser parte del minúsculo grupo que monopoliza la toma de decisiones, ¡pues no lo somos!, o tampoco por nuestros supuestos compañeros o camaradas, quienes en muchas ocasiones recrean un ambiente salvaje, en el que el más fuerte sobrevive…

La única razón por la que nos volvemos con orgullo, aunque imperceptible, embajadores de cada una de nuestras sociedades de formación es que hay un llamado imposible de negar: estamos movidos por una esperanza inagotable de generar en nuestros niños, niñas y jóvenes el amor por el aprendizaje y de tratar de transmitir de manera inmemorable, en un recuerdo agradable, no solo el conocimiento de las ciencias naturales, las lenguas extranjeras, las matemáticas, la filosofía, etc., sino también principios y valores, que los armarán para enfrentar el mundo real, dentro y fuera del aula de clase, que golpea indulgentemente a todos, especialmente a los que no logran adaptarse a este entorno de forma permanente.

Se siente bien no ser el único que experimente dudas e incertidumbres al cumplir con la labor docente, pues no son solo situaciones comunes en un entorno regional, nacional, sino que incluso lo son en un nivel internacional. En este último punto me detuve por varios días, pensando en la injusta realidad de mi país y admirando a la distancia a mis colegas, que aunque jóvenes, inundados de una pasión flameante, un floreciente conocimiento, el cual nadie debe atreverse a subestimar, misioneros de una guerra que ya muchos otros han dado por perdida, debido a las múltiples batallas imposibles de ganar…, a ellos les doy las gracias porque me han enriquecido con sus saberes y con sus historias de vida, porque me han enseñado a valorar este acto tan bello de enseñar.

Miguel

Desahogo de la rutina o espacio de crecimiento

Llega el anhelado sábado, por fin me encontraré de nuevo con otros compañeros que entienden mis preocupaciones frente al trabajo, y es que para un maestro novato no es nada fácil enfrentarse a la realidad del sistema educativo, allí puede uno constatar que de cierta forma la pedagogía puede ser análoga al tema de gases en química, te preparan con modelos ideales, pero debes salir a enfrentar los modelos reales, los cuales varían en gran medida.

Demasiados niños en el aula, falta de material, diversidad de pensamientos y conductas, relaciones con colegas y directivos, abundancia de temáticas, espacios cortos de tiempo, reuniones, formatos; estos son algunos de los conflictos que junto a mis compañeros planteamos en cada reunión, pues la dificultad en algunos o la totalidad de ellos empiezan a crear frustraciones frente a nuestro papel como maestros, aunque al final es la vocación la que nos permite seguir en pie de lucha.

En principio se escuchaban infinidad de problemas y redundábamos en ellos, pues eran comunes a la mayoría, podía darme cuenta de que enseñar no es fácil y que al igual que ellos me sentía solo en este proceso de educar, pues el respaldo que uno espera de los colegas experimentados en muchas ocasiones no llega o a lo mejor no es lo que buscaba, porque el ideal de un maestro novato va mucho más allá de lo que ofrece el sistema.

Ese acoplamiento a esta nueva vida ha resultado lleno de altibajos, pues no logro encontrar la teoría que dé solución a todos los desafíos que se presentan en la escuela. A esto se suma que las políticas educativas del país han mostrado una fuerte preocupación por el desempeño de los maestros en cuanto a su preparación académica y disciplinar y cómo esta influye en los resultados que muestran los estudiantes en el desarrollo de pruebas estandarizadas; pero no se han enfocado en el proceso de acoplamiento de los maestros y cómo este igualmente trae repercusiones directas en los procesos académicos, por lo que encontrar estrategias rápidas de encaje al sistema educativo se convierte en una cuestión de supervivencia laboral y más aún si nos referimos al sector privado, donde son los resultados mostrados por los estudiantes los que determinan la permanencia del docente.

Pero dicen que las cargas son más livianas cuando se llevan en compañía, y este espacio de reunión separado para docentes novatos de ciencias naturales ha permitido que seamos más personas en la búsqueda de soluciones. Y es que después de tanto hablar, solo nos queda buscar las formas más propicias para actuar, y en medio de tantas luchas en tampoco tiempo, hemos podido encontrar estrategias que al menos en algunos conflictos resultan satisfactorias para seguir adelante. Es precisamente ese compartir experiencias, la reflexión sobre estas, lo que ha posibilitado que después de un arduo comienzo se empiecen a encontrar salidas.

El espacio de encuentro de maestros novatos del área de ciencias naturales se ha convertido en una opción de deconstrucción y reconstrucción de la práctica pedagógica de los maestros participantes, en el espacio que permite realizar descargas emocionales de la rutina, pero también de construcción: de pedagogía, de didáctica, de educación, de vida, porque el análisis reflexivo, la toma de decisiones y la apuesta por el mejoramiento permiten el crecimiento, ese que aunque no es la solución inmediata a todos los problemas que se encuentran en el quehacer docente, sí es la llave que permite abrir las puertas hacia la aventura de ser maestro.

Sandra

La primera impresión

Intrigada por la forma en que debía llegar el primer día ante mis estudiantes, había generado un sinnúmero de posibilidades que confundían y perturbaban mi mente. Existían variedad de opciones, como mostrarme seria, llegar sonriendo, estar con el ceño fruncido, entre otras más.

Me preocupaba el volumen de voz: si llegaba hablando bajo o si llegaba hablando fuerte como quien quiere imponer y de esta forma ganar respeto. Pero no solo era todo ello, también la forma en que estaría vestida, para no generar posibilidades de crítica y murmullo en los estudiantes; la actividad inicial con la que abriría todo mi discurso, de tal manera que fuera impactante y les motivara a conocer más. ¡Todo me preocupaba!, no quería imaginar que ellos pudiesen aplastarme con burlas y desobediencia, que no pudiera pasar el periodo de prueba por no haber podido controlar la disciplina que tanto se propendía en aquel colegio.

Ese día que puedo reconocer como mi primera experiencia de labores en un colegio comencé a sentir un cambio de temperatura corporal, donde mis extremidades se sentían frías mientras mi cara adquiría un color rojizo debido al calor que sentía en ese momento, donde los estudiantes con una sola mirada provocaban pena y miedo. En ese momento concentré mi mirada hacia otro lugar, y mientras realizaban la presentación protocolaria, entré en un diálogo interno en el que llegué a la conclusión de que finalmente no podía pretender mostrarme de una forma que no correspondía a mi personalidad, debía ser en esencia lo que siempre he sido, porque finalmente el maestro se construye en su quehacer pedagógico, en tanto somos seres inacabados en constante formación, pues aprendemos y nos transformamos en el establecimiento de las relaciones sociales, tan variadas para un maestro que interactúa constantemente con mundos tan diversos, cada uno con algo nuevo que entregar y afrontar.

Y esa gran preocupación de lo que al inicio fue una primera impresión dejó de existir para convertirse en la preocupación de un aglomerado de tareas que sentía difíciles de cumplir: preparaciones de clase, captar la atención de los estudiantes, sostener la disciplina no solo por una clase sino por todas las sesiones, estrategias para explicar correctamente, poder llenar formatos y realizar los diarios de campo, saber intervenir en las dificultades de comportamiento que se presentaban. ¡Todo cuanto llegaba era una preocupación!

Después de varios años, algunas de esas preocupaciones puedo dominarlas con mayor facilidad, sin querer decir con ello que ya desaparecieron en su totalidad. Por ejemplo la cuestión de la disciplina será siempre un tema con “mucha tela por cortar” y las estrategias para motivar a los estudiantes deberán transformarse para cada grupo y estudiante de acuerdo a las necesidades que ellos presenten, y es precisamente la necesidad que surge de encuentros entre pares en espacios de reflexión de nuestro quehacer pedagógico, donde al escuchar las experiencias y las estrategias de los demás, fortalecemos las propias y retomamos nuevas ideas, que, desarrolladas en nuestros espacios de socialización de aprendizajes, nos permiten innovar y mejorar las prácticas educativas.

De esta forma, concluyo haciendo un reconocimiento de los espacios propuestos en la investigación-acción-formación, los cuales, además de convertirse en lugar para expresar sentires y vivencias, fueron la posibilidad de recoger un sinnúmero de experiencias construidas entre pares, partiendo desde diferentes contextos enmarcados por costumbres que transforman pensamientos encaminados, en su finalidad central, al mejoramiento de los procesos formativos de nuestros estudiantes en una interacción de doble dirección entre maestro-estudiante.

Areliz

Mi tren del aprendizaje por el emocionante camino docente

Hablando de los modos de aprendizaje diversos, considero que en mi caso el canal de aprendizaje predominante es el visual, por esto traigo una imagen representando mi experiencia como docente y la participación en el proyecto de acompañamiento para docentes del área de ciencias naturales.

La imagen es una metáfora y la he llamado Mi tren de aprendizaje, el cual consta hasta el momento de tres vagones, cada uno lleva importantes elementos, a continuación haré una breve explicación de cada uno de ellos.

El primero es el Vagón académico, lo adquirí en la Universidad de Antioquia, en la Facultad de Educación, donde realicé mis estudios de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental. La universidad me aportó profesionalismo, criterio, conocimiento, responsabilidad y compromiso social para mi quehacer como docente y el aporte en la construcción de una ciudadanía que habita tanto lo local como lo global, puesto que somos ciudadanos del mundo.

El segundo es el Vagón experiencia, indica la dimensión del ser, lo que he aprendido fuera de la universidad, en mi familia, en mi lugar de trabajo, en mi contexto social y cultural. En este vagón llevo mi maleta de viaje, considero que como docentes no nos puede faltar en dicha maleta la pasión para realizar nuestra labor; el equilibrio entre el amor, la norma y la libertad para con nuestros estudiantes; la paciencia de cada día; la satisfacción de nuestra labor realizada a pesar de las dificultades; la reflexión de nuestro ejercicio docente y del contexto; y la curiosidad que no debe faltar como puente de enlace a nuevos caminos, precisamente por la curiosidad fue que pude participar de la experiencia en el “dispositivo de acompañamiento” al recibir la invitación para hacer parte del proyecto.

El tercero es el Vagón de regalos, este vagón lo adquirí participando en este proyecto de investigación, mediante el “dispositivo de acompañamiento”. Lo denominé de “regalos” porque fue un espacio donde constantemente dimos y recibimos, compartimos voluntariamente nuestras experiencias, nuestros saberes con respecto a lo que vivimos como principiantes en el camino docente, enfrentándonos al proceso de enseñanza-aprendizaje en una institución educativa, con todos los aspectos positivos y negativos que esto conlleva. A continuación les cuento sobre los maravillosos regalos de nuestros encuentros sabatinos.

En primer lugar, nos regalamos un tiempo para respirar, como elemento vital para vivir. Reconocer la labor tan importante de nosotros los docentes, las interesantes cosas que realizamos en los diferentes contextos tanto rurales como urbanos; reconocer que todos tenemos similares dificultades, incluyendo en el exterior, cuando nos conectamos vía Skype con una docente de Canadá, lo pudimos corroborar. En los encuentros siempre realizamos lectura tanto de textos escritos como de realidades de los compañeros, de situaciones, de los contextos, de nosotros mismos. Realizamos una reflexión constante. Recordar fue una vía importante para el diálogo. Reconocimos que hay que reaprender y desaprender porque la ruta docente es dinámica.

Además, uno de los regalos más importantes fue el toque constante de dignificar nuestra profesión docente. Hubo un ambiente de unidad, de conexión entre nosotros, en un marco de respeto y solidaridad. Fueron momentos de recarga cuando me sentía sin batería, salía con mucho ánimo y motivación para iniciar la semana en la institución educativa. Realizamos una construcción conjunta, lo que hizo muy enriquecedores los encuentros. El puente de internacionalización con las docentes de Canadá nos amplió la visión y lo común.

Ahora queda el devenir, para que lo aprendido sea replicado, leído y socializado. Se gesta una semilla para recibir a algún docente nuevo en esta labor, acompañándolo con solidaridad y respeto porque todos fuimos principiantes.

Por último, queda por decir que el camino docente que el tren tiene que recorrer es como una montaña rusa, con altibajos, porque esa es la ruta de la vida misma. Por momentos estamos en lo más alto, contentos, satisfechos, motivados, felices, y en otras ocasiones estamos como en el abismo, desanimados, desmotivados, tristes, sintiendo y pensando que nos faltó hacer las cosas mejor. La esperanza es que volvemos a tomar el camino en ascenso. Es como un electrocardiograma en la escena que muestran en las películas, está el paciente en la cama, el monitor que toma los signos vitales muestra la gráfica en forma de ondas con montañas y valle, indicando el latido del corazón, lo que significa que el paciente está vivo. Pero si muestra una línea recta y el sonido de pi sostenido, indica que el paciente murió. El electrocardiograma que va así, sube y baja, esa es la vida misma, a veces como docente, y sobre todo en estos primeros años, yo me he sentido y estoy como en una montaña rusa, a veces salgo del aula o entro súper feliz, estoy en la cima de la montaña, a veces hay momentos donde estoy tan abajo, tan abajo y otra vez vuelvo y subo, y subo.

Acá en donde estuvimos en el vagón del dispositivo de acompañamiento subía y bajaba, pero volvía a subir rápido porque en cada encuentro volvía y me fortalecía para no quedarme tanto en esos lapsos abajo. Una de las cosas que veía es como que cuando empezamos en la docencia uno tiene mucha carga, muchas cosas, y puede sentir unos bajones que casi llega uno a la depresión, y decir “no, ¿sí será esto?, ¡no!”, uno cree que es imposible, nos desanimamos, pero necesitamos lugares como estos para volver a subirnos, a recargarnos, a decir que “sí podemos”; entonces yo me sentí en ese camino, así vamos a seguir, así nuestro camino va a ser la montaña rusa, porque moriríamos cuando la línea fuera recta, recta y diga piiiiiii como en los monitores.

También, la invitación es a seguir el camino de nuestra labor lo mejor posible, como la montaña rusa, con sus altibajos, en el tren del aprendizaje por el emocionante mundo docente. Y que este tren no emita humo contaminante, sino por el contrario emita por su tubo de escape corazones de humanidad y amor, estrellas que iluminen los momentos de oscuridad y soles que nos den la energía necesaria, la alegría y la luz para contribuir a mejorar nuestro mundo.

Nicolás

Relato de mis primeros dos años como docente: “Una experiencia de desaprendizaje y aprendizaje”

Participar de un dispositivo para el acompañamiento de profesores principiantes generó en mí un conjunto de reflexiones que me han hecho recordar mi experiencia inicial como docente y que han fortalecido mis habilidades para enfrentarme al lindo reto de enseñar con calidad y con pasión. Lo anterior, gracias a que pude comprender que las situaciones que vivía en el aula de clase y en el nivel institucional no eran exclusivas ni de mi contexto ni de mi forma de trabajar y mucho menos de mi formación universitaria, ocurren todo el tiempo en diferentes escenarios de trabajo, en lo rural y en lo urbano, en instituciones educativas oficiales o privadas, en estratos socioeconómicos altos y bajos. En este espacio de diálogo y reflexión logré recordar cómo fueron mis dos primeros años de docencia, a continuación un corto relato de lo vivido.

Este será mi primer año como docente y aún me pregunto: ¿Cómo voy a reaccionar ante una posible pregunta sobre la cual no tenga respuesta? ¿Qué tipo de estudiantes voy a tener a mi cargo? ¿Quiénes serán mis compañeros de trabajo? Y quizás la más importante: ¿Quién me va a dar trabajo? Porque una cosa es terminar tus estudios universitarios y otra ingresar al mundo laboral, un campo inexplorado para mí y donde la única opción real es enviar mi hoja de vida a una institución educativa de carácter privado, ya que para este año (2008) no se ve cerca un posible concurso de ingreso al sector oficial.

Después de algunos meses de búsqueda, llegó el momento que con angustia, ansiedad y emoción estaba esperando: “Buenas tardes, ¿me contesta el profesor Nicolás?”, con voz entrecortada respondí amablemente y concerté mi primera cita para iniciar el proceso de ingreso a una institución educativa privada en el municipio de Envigado, un lugar relativamente cercano a mi ciudad, Medellín.

Tras varias etapas de selección, me dan la respuesta final del proceso: “Lamentablemente profesor los cupos para Ciencias Naturales fueron ocupados por otros docentes, pero… nos gustó mucho su perfil, el hecho de que las herramientas computacionales sean una fortaleza y sus ganas de trabajar en nuestra institución. Tenemos una vacante en el área de tecnología e informática, lo animamos a que tome esta opción y seguro para el próximo año encontraremos la manera de ubicarlo en su área de formación”.

Sin más opciones laborares y con la invitación de hacer uso de los espacios de tecnología para fortalecer el área de ciencias naturales, tomé la decisión de “lanzarme al ruedo”.

Mis primeros meses de trabajo y efectivamente esas inquietudes iniciales se hicieron realidad de forma parcial, lo menciono de esta manera porque no estaba en mi área de formación. Fueron seis largos meses de aprendizaje y desaprendizaje, porque algo que tuve que entender era que la universidad me había dado muchos elementos para trabajar, pero hacían falta aspectos y procesos que solo se logran con la experiencia. Se aprovecharon los espacios, aprendí a llenar “cientos de formatos”, conocí la dinámica institucional y trabajé en equipo con mis compañeros.

Aunque no fue posible estar en mi área, aprendí lo más importante, a conocer a mis estudiantes y a entender que, independientemente del área en la cual se trabaje, son personas que tienen muchas potencialidades, que necesitan motivación y sobre todo que necesitan tener voz y voto durante el desarrollo de la clase.

Llegó el mes de noviembre y recibo la mejor de las noticias: “Su contrato será renovado, tenemos una vacante para dictar los cursos de Química”, y es que aunque la remuneración económica no era para nada atractiva, acepté, asumiendo un nuevo reto y sabiendo que para finales del año tendría la posibilidad de presentar el concurso de ingreso al sector oficial.

Después de un año más de trabajo, logro ingresar al sector oficial, me despido de un excelente espacio de trabajo, profundamente agradecido y con algo de experiencia.

El sector oficial presenta diferencias marcadas en relación con el privado, lo que los hace diferentes podría ser su estructura organizacional, pareciera que los recursos en una institución privada, el tiempo de trabajo y la infraestructura les diera una ventaja a los estudiantes que normalmente por su estatus económico pueden acceder a una educación de mayor calidad. Sin embargo, llega ahora un nuevo reto, con nuevas preguntas: ¿Será igual la disciplina en este nuevo escenario en comparación con el colegio privado? ¿Existirán muchos casos de drogadicción y alcoholismo? ¿Y si no tengo laboratorio o sala de computo? Preguntas enmarcadas en situaciones que provenían de colegas que tenían experiencia en el contexto oficial.

Después de realizar este recorrido por mis dos primeros años de trabajo como docente y gracias a las reflexiones que suscitó el espacio de debate con compañeros que al igual que yo compartieron sus vivencias, puedo resumir en las siguientes frases algunas de las cuestiones que considero valiosas y que resumen lo que significó para mí tener la posibilidad de dialogar en torno a mi proceso como maestro principiante con otros maestros que también lo eran:

“Haz de tu planeación un espacio de creación e incluye los intereses de tus estudiantes”.

“No podemos hacer a un lado la tecnología, busca un propósito y vuélvela tu aliada”.

“Hay que ser un estudiante, todos los días se aprende”.

“No se puede dejar de creer en que la educación puede ser mejor y de calidad”.

“Los problemas no son exclusivos de un contexto”.

María Alejandra (joven investigadora)

Un camino lleno de aprendizajes…

Hace algún tiempo tuve la grandiosa oportunidad de ser joven investigadora, de enfrentarme a un nuevo mundo lleno de conocimientos que hasta ese momento eran inexplorables para mí, confieso que no sabía mucho de investigación y menos de cómo llevar a cabo las diferentes labores que este nuevo proceso exigía; sin embargo, entendía la gran importancia de esta oportunidad para crecer como maestra en formación. Al principio fue un reto enorme el enfrentarme a escribir, hacer reseñas, resúmenes, leer artículos en otros idiomas, transcribir, etc. Pero a medida que fui incursionando en el tema de profesores principiantes e investigación-acción, mi curiosidad e interés fue aumentando en proporción a mi conocimiento y habilidades en la investigación.

En un principio me cuestionaba mucho por qué un asunto tan trascendental como el trayecto inicial de los profesores en la escuela era dejado de lado en Colombia, mientras que en otros países (Chile, Estados Unidos, Canadá) se realizaban proyectos de acompañamiento a los profesores principiantes. Eso me motivó, pues entendía y entiendo la trascendencia de generar procesos que permitan una introducción más amena de los profesores a lo que será su vida laboral, dado que enfrentarse a las dinámicas institucionales, las relaciones con los colegas, directivos, estudiantes y padres de familia, y a la transposición didáctica y/o planeación de clase se hace más complicado cuando no existen las garantías necesarias.

Siendo esto así, el proyecto “Resignificar la inserción profesional docente: puente comunicante entre la formación inicial y continua de maestros de ciencias naturales” fue un gran paso para la Universidad de Antioquia y la Facultad de Educación, en cuanto se brindó una mano amiga a los egresados que en medio de su ejercicio profesional tuvieron la oportunidad de deleitarse, desahogarse y contar los diferentes sentimientos o situaciones que habían experimentado en su ejercicio docente, permitiendo además que hubiera una identificación con otros colegas y, por lo tanto, un apoyo incondicional frente a las diversas problemáticas que se gestan en un ambiente escolar.

De esta manera, durante todo el dispositivo de acompañamiento surgieron aprendizajes nuevos construidos de manera colaborativa, donde tanto los egresados, las investigadoras, como yo, quien aún no tenía la experiencia de enfrentarme a un aula de clase, logramos construir poco a poco un cofre de herramientas, como en alguna de nuestras sesiones fue nombrado, que contiene estrategias de evaluación, planeación y gestión del aula, y que deja entrever los sentimientos, los retos, las alegrías, y en algunas ocasiones las frustraciones, que cada uno de los participantes vivió.

En cuanto a la metodología de investigación, me pareció realmente apropiado apostarle a la investigación-acción, quizá no tan conocida en el contexto colombiano, pero capaz de darle ese papel activo al participante, donde los saberes, las posturas, los sentimientos, las opiniones y las perspectivas de los egresados se convirtieron en algo trascendental para llevar a cabo el proceso y para que realmente las conversaciones, actividades, talleres y reflexiones que se dieron en las sesiones tuvieran una relevancia para cada uno de ellos. Realmente el camino que se fue construyendo a partir de la metodología mencionada me permitió cambiar completamente mi mirada sobre la investigación, la cual se limitaba en gran medida a un investigador que finalmente lleva a cabo el proyecto y propone el siguiente paso en la agenda; sin embargo, en este caso percibí el empoderamiento de los participantes y cómo cada uno de los aportes que daban permitía encajar una pieza en el rompecabezas que entre todos construíamos.

Para terminar, no sobra agradecer a todos los colegas que participaron y que con su granito de arena posibilitaron una gran oportunidad de aprendizaje y de formación, pues hoy que me encuentro en mis prácticas profesionales retomo algunos recuerdos de las diferentes conversaciones, en medio de una nostalgia por lo que aunque inacabado ya cerró uno de sus ciclos, y traigo hacia mí algunas estrategias o sugerencias que en muchas ocasiones me han ayudado a responder a los devenires de mi aula de clase, y que además han aportado en gran medida a lo que soy ahora como maestra en formación.

Para el equipo de investigadoras, escuchar de viva voz y luego leer los escritos de los profesores principiantes y de la joven investigadora que participaron en el dispositivo fue un reconocimiento importante del trabajo realizado; precisamente, el último texto es importante en tanto ella es estudiante y a través de esta vivencia se acerca por primera vez no solo a las actividades de investigación, sino también a la reflexión de su propio perfil profesional. Las producciones de los participantes nos muestran de una manera sintética y “metafórica” los aprendizajes de los profesores que hemos observado con más detalle en los capítulos 3 y 4 bajo la identificación y análisis de los problemas y en el compartir las estrategias que pueden ayudarlos en su solución. Para nosotros, como equipo de trabajo, este contacto a través de las producciones nos confirma que construimos lo que llamamos en el proyecto un puente comunicante entre la formación inicial y continua de los maestros.

Del mismo modo, como equipo de trabajo también realizamos aprendizajes variados en aspectos técnicos y académicos, a nivel personal y profesional. Para comenzar, era la primera vez que participábamos de un intercambio de este tipo, desde dos lugares geográficos distintos (Medellín y Quebec), lo que implica toda una logística diferente tanto para la preparación de los encuentros como para la reflexión sobre las actividades realizadas y la marcha general del proyecto.

Durante dos años de trabajo colaborativo, pudimos comprender un poco más lo que implica involucrar a los egresados de un programa de formación inicial en un proceso de inserción profesional, pues la consigna fue siempre asumir el trabajo con estos profesores como sujetos reflexivos, con intereses y particularidades, deseosos de aprender y, sobre todo, de compartir un espacio de construcción conjunta. Esta mirada supera lo que ocurre en ocasiones en el nivel de la educación superior, donde se piensa en los egresados como un factor a analizar en los procesos de autoevaluación y acreditación institucional, porque ofrecen información sobre la empleabilidad de la profesión.

El proceso permitió además identificar las realidades de los contextos educativos donde están laborando los profesores, especialmente aquellos ubicados en zonas rurales y que trabajan bajo el modelo de escuela nueva, ámbitos en los cuales al parecer la formación inicial todavía no los prepara de manera intencionada. Entonces, una parte de la información que sale de este proceso podrá retroalimentar las diferentes reflexiones que se realizan en el programa de licenciatura de la que egresaron los participantes, para analizar aspectos de la vida laboral y profesional que tal vez pueden incorporarse o tenerse en cuenta en la constitución de la identidad profesional del maestro de ciencias naturales.

Así mismo, nos mostró que en el contexto colombiano este tipo de experiencias son escasas, lo cual se evidenció en los diferentes eventos académicos y comunicaciones que presentamos como avance, donde generalmente recibimos voces de reconocimiento y valoración positiva. Por ello, esperamos que esta experiencia pueda servir de inspiración para otros programas de formación de profesores en el país.

La selección de los problemas y las preocupaciones de los profesores para tomarlos como punto de partida en el diseño de los encuentros no solo favoreció el interés de los participantes al sentirse directamente identificados, sino que permitió atender necesidades reales y para las que ellos todavía no habían tenido respuesta, bien sea desde la administración pública o desde las instituciones educativas donde trabajan. Esta condición de utilizar los problemas de los actores es clave para los procesos de acompañamiento en la inserción profesional y fue retomada de otras experiencias previas (Cividini y Zourhlal, 2013).

Nos parece importante que al pensar en la creación de estos puentes comunicantes para aportar en el trabajo de los profesores principiantes se considere ante todo que la base de programas de acompañamiento tendrá que ser flexible en su configuración, pues si bien es posible que las preocupaciones en los primeros años de ejercicio docente en diferentes contextos puedan coincidir con los reportados en la literatura, los profesores tienen problemas que viven con mayor o menor intensidad, su priorización puede ser diferente o emerger otros que no se habían considerado, de ahí que estos programas no necesariamente puedan generalizarse. De igual forma, el equipo tendrá que ser creativo y respetuoso para favorecer un ambiente de confianza en el que los participantes puedan recordar, rememorar y expresar asuntos que no son fáciles de explicitar o nominar como un problema o una preocupación. En esa medida, la estrategia referida al uso de fichas fue una vía interesante y efectiva para ayudar en esa identificación de temáticas, ya que en ningún momento confrontó la intimidad de los participantes, sino que al contrario les permitió participar libremente.

Fueron varios los desafíos que el equipo de investigación enfrentó en el proyecto, algunos de ellos: la organización de tiempos y espacios para que en conjunto con los participantes pudiéramos realizar los encuentros; la búsqueda de documentos y personas que ayudaran en temáticas que no eran nuestro fuerte; las ausencias de los participantes dadas las múltiples actividades que realizan o por enfermedad, entre otros. También, el gran volumen de información que salía en cada encuentro, eran tres horas de diálogos, algunas veces en desorden o con emociones que llevaban a que todos habláramos; de todas maneras, la estrategia de transcribir inmediatamente después de los encuentros, para revisar esos textos y utilizarlos en la siguiente sesión, nos permitió identificar diversos elementos para avanzar, profundizar o preguntar. En alguna medida, la explicitación de la metodología que se hace en el capítulo 2 permite comprender esta condición particular que está influenciada por la elección metodológica que realizamos.

Lo que buscábamos con este proyecto era construir puentes entre la formación inicial y continua de profesores, en tanto una vez salen del pregrado los profesores se enfrentan al mundo laboral y profesional bastante solos y desorientados, y pensamos que procesos de acompañamiento de este tipo pueden servir de punto de apoyo en esas trayectorias que cada uno empieza a construir. La metáfora del puente también la utilizamos en tanto como equipo de trabajo fuimos uniendo dos orillas, de teoría y práctica, sobre la inserción profesional docente; conocíamos experiencias de otras latitudes y hemos avanzado en algunos estudios sobre la inserción profesional docente, pero era la primera experiencia de diseñar talleres y llevarlos a escena para ver cómo funcionaban y validar el proceso. De esta manera, podemos decir que el dispositivo de formación es un puente construido con bases sólidas y a la vez suficientemente flexible para tomarlo como experiencia piloto en el contexto colombiano.

Este puente también nos ayudó a resignificarnos como formadoras de profesores universitarios, pues estamos acostumbradas a trabajar con sujetos que cumplen el rol de estudiantes, pero en esta ocasión la diferencia radicaba en que los participantes no eran estudiantes sino colegas que están en ejercicio profesional docente, en los niveles educativos de la básica primaria, secundaria y media. Por ello, aunque el equipo era el encargado de organizar y dirigir el proceso, siempre intentamos que se mantuvieran relaciones horizontales de comunicación y poder, en tanto el dispositivo fue un medio para que entre todos aprendiéramos, en el diálogo, la escucha y sobre todo el respeto por el otro.

Estas vivencias mutuas de los saberes experienciales de unos y otros posibilitaron el enriquecimiento de las vivencias; es reiterativa la expresión de los participantes frente a la importancia de estar en un grupo donde identificaron que otros tenían sus mismos problemas, pero más allá de eso, reconocen la importancia de escuchar cuáles estrategias o qué hicieron para sobrellevar o superar ciertas situaciones. Por ello coincidimos con Vezub y Alliaud (2012), al señalar algunas orientaciones pedagógicas para el diseño de programas de acompañamiento para profesores principiantes, al decir que “desempeñar la tarea de acompañamiento pedagógico implica saber qué y cómo observar, pero también saber escuchar y movilizar a otros para que adopten actitudes y cambios” (p. 47), de ahí que ser acompañantes en este proceso también fue parte de los aprendizajes que tuvo el equipo de investigadoras.

Finalmente, resaltamos y valoramos la voluntad de los profesores principiantes que participaron en este proyecto, ligado a su deseo de mejorar su práctica docente, su deseo de actualizarse y mantenerse con el espíritu que caracteriza al profesor principiante, por ello cerramos este libro con la expresión de una de las participantes que cobra significado en tanto recoge la mezcla de sentimientos y acciones que podríamos tener presente cada vez que iniciamos algo… un nuevo trabajo, una clase o un proceso formativo, y también cerramos con tres cartas que ellos escribieron en el último encuentro, a través de la cuales quieren invitar y acoger a otros profesores principiantes que estén iniciando sus trayectorias docentes:

Creo que una característica con la que todos nos identificamos como principiantes es que uno llega al colegio con muchas cosas que quiere hacer, y lo ven a uno y ahí mismo dicen “¡principiantes!” […], cuando uno llega a la institución, uno entra con la intención de transformar algo […], yo digo que los principiantes tenemos eso que no se debería perder, esa idea de cambiar el mundo, pues uno sabe que no lo va a cambiar completo, pero puede cambiar donde usted está (Sandra, s. 3).

Carta 1

Medellín, agosto 6 del 2016

Cordial saludo profesor principiante.

El siguiente escrito está motivado por la necesidad de animarte ante un sinnúmero de escenarios a los que te enfrentarás, en los cuales no solo debes estar preparado emocional e intelectualmente, sino también físicamente.

Nuestro consejo para ti es que nunca olvides esa primera escena primitiva, como dicen los psicoanalistas, en la que tu vocación nace y cobra sentido, en la que recuerdas la importancia de tener el rostro en alto y decir con orgullo “soy profesor”.

Nos encanta nuestra profesión, nos hace muy felices, a pesar de las dificultades.

Si escogiste esta hermosa labor, hazlo con amor y pasión porque solo de esta manera trasmitirás las ganas de aprender, vivir y triunfar, ese es nuestro único objetivo en el aula frente a nuestros estudiantes.

Éxitos en este nuevo camino que emprendes.

Julián y Diana

Carta 2

Medellín, agosto 6 del 2016

Querido colega:

Es un placer para nosotros darte la bienvenida a un espacio en el cual aparecerán retos no solo relacionados con el aprender, sino ahora con el enseñar. En primer lugar, te invitamos a que no pierdas tu esencia, a que creas en tus estrategias, lo que da cabida a otras posibilidades y herramientas que se presentan en tu contexto.

No queremos mentir, te encontrarás con múltiples retos, muchos de ellos desmotivantes, pero queremos decirte que no estás solo, todos hemos pasado por lo mismo, estamos seguros de que vas a encontrar los elementos para crear tu propio estilo y superar las dificultades que se te puedan presentar. No hay nada más gratificante que escuchar un estudiante ofreciendo unas palabras de gratitud.

En los primeros meses de labor como docente en la institución educativa vas a recibir con humildad y criterios claros las sugerencias y recomendaciones de tus colegas. Busca ayuda cuando lo necesites desde lo disciplinar, lo pedagógico, lo didáctico e incluso desde lo psicológico y lo espiritual.

Bienvenido querido compañero de viaje por el camino docente.

Nicolás y Areliz

Carta 3

Medellín, agosto 6 del 2016

Maestro:

Y ahora un poema…

Hoy que inicias tu camino, te queremos compartir algunos aprendizajes que la docencia nos ha permitido vivir.

Nunca es fácil empezar por miedo a lo desconocido, son muchas metas por lograr, pero en la experiencia es poco lo conocido.

Allá en la escuela encontrarás que no fue mucho lo aprendido, pues los retos de la docencia te demandan íntegro y desaprendido.

En ocasiones sentirás angustia, que no encuentras la salida, pero el compartir tu experiencia le da un respiro a tu vida. Y es que de cada lucha siempre habrá un aprendizaje, que irá forjando camino e ira nutriendo tu bagaje.

No pierdas de vista tus sueños, aunque el camino sea duro, porque el maestro es la esperanza de alcanzar un mejor futuro.

Sandra y Miguel

Referencias

Cividini, M. y Zourhlal, A. (2013). ¿Cómo perciben los actores los dispositivos y medidas utilizados en un programa de inserción profesional? En E. Correa, M. Cividini, R. Fuentealba e I. Boerr (dirs.), Formación e inserción profesional: desafíos y pistas de facilitación para la profesionalización docente (pp. 185-205). Santiago de Chile: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (oei).

Vezub, L. y Alliaud, A. (2012). El acompañamiento pedagógico como estrategia de apoyo y desarrollo profesional de los docentes noveles. Aportes conceptuales y operativos para un programa de apoyo a los docentes principiantes de Uruguay. Madrid: Administración Nacional de Educación Pública (anep), Consejo Directivo Central (Codicen), Consejo de Formación en Educación (cfe), Organización de Estados Iberoamericanos (oei). Recuperado de http://www.noveles.edu.uy/noveles2/noticias22.php.