Diseño de un Modelo Pedagógico para el Aprendizaje en Red, que oriente los cursos de pregrado en 

modalidad virtual de la Facultad de Comunicaciones y Filología de la Universidad de Antioquia 

 
 
 

Ximena Forero Arango 
 
 

 
Tesis doctoral presentada para optar al título de Doctora en Educación 

 
 
 

Tutor 

Jorge Fernando Zapata Duque, Doctor (PhD) en Educación 
 
 
 
 
 
 

Universidad de Antioquia 

Facultad de Educación 

Doctorado en Educación 

Medellín, Antioquia, Colombia 

2022



 

Cita (Forero Arango, 2022) 

 
Referencia 

 
Estilo APA 7 (2020) 

Forero Arango, X. (2022). Diseño e implementación de un Modelo Pedagógico 
para el Aprendizaje en red, que oriente los programas de pregrado en 
modalidad virtual de la Facultad de Comunicaciones y Filología de la 
Universidad de Antioquia [Tesis doctoral]. Universidad de Antioquia, 
Medellín, Colombia. 

 

 
 
 
 

 

Doctorado en Educación, Cohorte XV. 

Grupo de Investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías. 

Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas (CIEP). 

 
 
 
 
 

  

Centro de Documentación Educación 

Repositorio Institucional: http://bibliotecadigital.udea.edu.co 
 
 

 
Universidad de Antioquia - www.udea.edu.co 

 

Rector: John Jairo Arboleda Céspedes 

Decano: Wilson Bolívar Buriticá 

Jefe departamento: Ruth Elena Quiroz Posada 
 
 

 
El contenido de esta obra corresponde al derecho de expresión de los autores y no compromete el 

pensamiento institucional de la Universidad de Antioquia ni desata su responsabilidad frente a terceros. 

Los autores asumen la responsabilidad por los derechos de autor y conexos.

 

http://bibliotecadigital.udea.edu.co/
http://www.udea.edu.co/


 
 
 

 
Dedicatoria 

 
 

Al equipo de Ude@ Educación Virtual por inspirarme. 

A Márgara por el ejemplo. 

A Daniel, Juanita y Matías por ser mis compañeros en esta aventura. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Agradecimientos 
 
 

A la Universidad de Antioquia por todo el apoyo y a Fernando por sus orientaciones y paciencia.



Tabla de contenido

Resumen 11 

Abstract 12 

Introducción 14 

1. Planteamiento del problema 18 

1.1. Introducción: repensar la educación en la era digital. Posibilidades, limitaciones y 
riesgos......................................………………………………………………………………………………………………………18 

1.2. Educación virtual: historia y comprensiones básicas 21 

1.3. La educación a distancia y la red 24 

1.4. La llegada de la web 2.0 25 

1.5. La educación virtual en Colombia: orígenes y evolución 26 

1.6. Contexto de la educación virtual en Antioquia y Medellín 31 

1.7. Incorporación de las TIC y la educación virtual en la Universidad de Antioquia 33 

1.8. El caso de la Facultad de Comunicaciones y Filología: una oportunidad 34 

2. Objetivos 38 

2.1. Objetivos generales 38 

2.2. Objetivos específicos 38 

3. Antecedentes 39 

3.1. La flexibilidad como rasgo distintivo de la educación virtual 39 

3.1.1. La versatilidad en los usos y formatos de los recursos 40 

3.1.2. Innovación y riqueza en las estrategias didácticas y la mediación pedagógica 42 

3.1.4. Evaluación integral, permanente, orgánica, sistémica y creativa 45 

3.1.5. Ambientes virtuales de aprendizaje flexibles y enriquecidos 48 

3.2. La interacción: el ADN de la educación virtual 51 

3.3. Nuevas formas de vivir el proceso para profesores y estudiantes 55 

4. Marco teórico 63 



4.1. El proceso de virtualización de la información, la comunicación y el conocimiento 64 

4.2. La inteligencia colectiva 68 

4.3. El conectivismo 72 

4.4. El aprendizaje conectado o en red 79 

5. Diseño metodológico 87 

5.1. Elegir un paradigma de investigación 87 

5.2. ¿Qué privilegiar y hasta dónde llegar? Elecciones en materia de enfoque y alcance de la investigación 

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….….. 88 

5.3. El diseño con base en Teoría Fundamentada 92 

5.4. El trabajo de campo y la recolección de los datos 94 

5.4.1. Diagnóstico de uso de la virtualidad en el pregrado de Filología Hispánica de la Facultad de 
Comunicaciones y Filología de la Universidad de Antioquia 95 

5.4.1.1. Categorías de análisis 96 

5.4.1.2. Métodos de recolección de información 97 

5.4.1.2.1. Revisión documental 97 

5.4.1.2.2. Entrevista 98 

5.4.1.2.3. Encuesta 98 

5.4.1.3. Técnicas e instrumentos de recolección de información 98 

5.4.1.3.1. Lectura distante y lectura cercana 99 

5.4.1.3.2. Entrevista semiestructurada 99 

5.4.1.3.3. Encuentro de Aprendizaje Experiencial 99 

5.4.1.3.4. Encuesta descriptiva 101 

5.4.1.4. Sistematización y análisis de los datos para el diagnóstico 101 

5.4.1.4.1. Sistematización y análisis de los datos derivados de la revisión documental 102 

5.4.1.4.2. Sistematización y análisis de los datos derivados de las entrevistas 106 

5.4.1.4.3. Las respuestas de los estudiantes 114 



5.4.2. Lecturas y Escrituras en el Mundo Digital: un espacio formativo para la primera implementación 
del Modelo Pedagógico para el Aprendizaje en Red 115 

5.4.2.1. Presentación del curso 115 

5.4.2.2. Principios filosóficos que orientan el Modelo Pedagógico para el Aprendizaje en Red 116 

5.4.2.3. Componentes del Modelo Pedagógico para el Aprendizaje en Red 116 

5.4.2.4. Perspectiva teórica del curso 116 

5.4.2.5. Perspectiva metodológica del curso 117 

5.4.2.6. Ambiente de aprendizaje 117 

5.4.2.7. Mediación pedagógica 118 

5.4.2.8. Comunicación e interacción 118 

5.4.2.9. Evaluación 119 

5.4.2.10. Ciclos temáticos de formación 120 

5.4.2.11. Métodos para la recolección de información en la primera implementación del modelo 120 

5.4.2.11.1. La observación 121 

5.4.2.11.2. La entrevista 121 

5.4.2.12. Técnicas e instrumentos para el registro de la información 122 

5.4.2.12.1. El diario de campo 123 

5.4.2.12.2. Observación participante 123 

5.4.2.12.3. Entrevista semiestructurada 123 

5.4.2.13. Sistematización y análisis de los datos 124 

5.4.2.13.1. Comunicación 128 

5.4.2.13.1.1. Dispersión 129 

5.4.2.13.1.2. Interacción 131 

5.4.2.13.1.2.1. Interacción dialógica 132 

5.4.2.13.1.2.2. Dispersión 135 

5.4.2.13.2. Contenido 137 



5.4.2.13.1.1. Contenido propio 139 

5.4.2.13.2.1.2. Contenido disponible en la red 141 

5.4.2.13.2.2.1. Contenido en lenguaje textual 143 

5.4.2.13.2.2.2. Contenido en lenguaje gráfico 144 

5.4.2.13.2.2.3. Contenido en lenguaje sonoro 146 

5.4.2.13.2.2.4. Contenido en lenguaje audiovisual 147 

5.4.2.13.2.2.5. Contenido en lenguaje multimedial 148 

5.4.2.13.3.1.1.1. Uso de videoconferencia 153 

5.4.2.13.3.1.1.2. Uso de transmisiones en vivo 155 

5.4.2.13.3.2. Planeación y tiempos 157 

5.4.2.13.3.2.1. Lectura y escritura de textos 157 

5.4.2.13.3.2.2. Grabación y escucha de audios 157 

5.4.2.13.3.2.3. Visualización y grabación de videos 159 

5.4.2.13.3.2.4. Uso de otras formas expresivas 160 

5.4.2.13.3.2.5. Uso de juegos 162 

5.4.2.13.4. Evaluación 165 

5.4.2.13.4.1.1.1. Coevaluación 168 

5.4.2.13.4.1.1.2.1. Interés 169 

5.4.2.13.4.1.1.2.2. Flexibilidad 174 

5.4.2.13.5.1. Uso de plataformas 177 

5.4.2.13.5.1.1. Uso de plataformas de relacionamiento 179 

5.4.2.13.5.1.2. Uso de plataformas de contenido 182 

5.4.2.13.5.2. Uso de aplicaciones 183 

5.4.2.13.5.3. Uso de sitios web 184 

5.4.2.13.6. Contexto circunstancial 186 

5.4.2.13.6.1. Contexto emocional 188 



5.4.2.13.6.1.2. Contexto académico/laboral 190 

5.4.2.13.6.2. Participantes 192 

5.4.2.13.6.2.1. Profesores 195 

5.4.2.13.6.2.2. Estudiantes 197 

5.4.2.13.6.2.3. Externos 198 

5.4.2.13.7.1 Aprendizaje conectivo 200 

5.4.2.13.7.2. Aprendizaje colectivo 203 

5.4.2.13.7.3. Aprendizaje colaborativo 204 

5.4.2.13.7.4. Aprendizaje a lo largo de la vida 205 

5.4.2.13.8.1. Rol de dialectizador 207 

5.4.2.13.8.2. Rol de estudiante 209 

5.4.2.13.8.3. Rol de aprendiente 211 

5.4.3. El curso Medios Interactivos: un espacio formativo para la segunda implementación del Modelo 
Pedagógico para el Aprendizaje en red 213 

5.4.3.1. Presentación del curso 213 

5.4.3.2. Principios y componentes del Modelo Pedagógico para el Aprendizaje en Red 214 

5.4.3.3. Perspectiva teórica del curso 214 

5.4.3.4. Perspectiva metodológica del curso 215 

5.4.3.5. Ambiente de aprendizaje 216 

5.4.3.6. Mediación pedagógica 216 

5.4.3.7. Comunicación e interacción 216 

5.4.3.8. Evaluación 216 

5.4.3.9. Métodos para la recolección de información en la segunda implementación del Modelo 
Pedagógico para el Aprendizaje en Red 217 

5.4.3.9.1. El cuestionario 217 

5.4.3.9.2. La observación 217 

5.4.3.9.3. La entrevista 218 



5.4.3.9.4. Uso de datos secundarios 218 

5.4.3.10. Sistematización y análisis de los datos obtenidos en la segunda implementación del Modelo 
Pedagógico para el Aprendizaje en Red, en el curso Medios Interactivos 219 

5.4.3.10.1. Incidencia de la definición de tiempos y espacios de interacción a través de plataformas de 
mensajería instantánea, en la participación de los estudiantes del espacio formativo 219 

5.4.3.10.2. Impacto de las sesiones sincrónicas con objetivos y tiempos definidos, en la motivación de los 
participantes del espacio formativo virtual 222 

5.4.3.10.3. Incidencia de la inclusión de recursos y materiales disponibles en internet, en la reducción de 
inversión de tiempo y recursos dedicados a la preparación de contenidos para la clase 226 

5.4.3.10.4. Incidencia del uso de contenidos en lenguajes textual, audiovisual y gráfico, en la interacción 
de los estudiantes con los recursos y materiales en el espacio formativo 227 

5.4.3.10.5. Incidencia de la inclusión de materiales y recursos creados por los participantes en la 
motivación de estos para participar en el curso 229 

5.4.3.10.6. Influencia del uso del video, el audio y las imágenes en espacios de heteroevaluación, en la 
participación de los estudiantes en dichos espacios de seguimiento del curso 231 

5.4.3.10.7. Percepción de los participantes respecto al uso del video, el audio y las imágenes en espacio 
de autoevaluación, en relación con su participación en dichos espacios. 232 

5.4.3.10.8. Incidencia del uso de plataformas de mensajería instantánea (Whatsapp en este caso) para 
ejercicios de coevaluación, en la participación de los estudiantes en dichos espacios de seguimiento al 
curso 233 

5.4.3.10.9. Datos complementarios 236 

6. Hallazgos y discusión 240 

6.1. ¿Qué es un modelo pedagógico y para qué sirve? 241 

6.2. Modelo Pedagógico para el Aprendizaje en Red 243 

6.2.1. Componentes del Modelo Pedagógico para el Aprendizaje en Red 243 

6.2.1.1. Perspectiva teórica 245 

6.2.1.1.1. Principios filosóficos 247 

6.2.1.1.1.1. El aprendizaje se construye con otros, a partir de la interacción y es el centro del proceso 
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 247 

6.2.1.1.1.2. La comunicación digital propicia la interacción horizontal y en múltiples vías ……………….. 248 

6.2.1.1.1.3. La enseñanza se transforma en provocación 249 



6.2.1.1.1.4. El aprendizaje se concibe como conectivo, colectivo y conectado 249 

6.2.1.1.1.5. La tecnología como base de la virtualidad debe ser usada con criterio pedagógico 251 

6.2.1.1.2. Comprensiones procedimentales 252 

6.2.1.1.2.1. Concepción de los actores 252 

6.2.1.1.2.2. Concepción del contexto 254 

6.2.1.2. La didáctica 254 

6.2.1.2.1. Desde los sujetos: dialéctica 256 

6.2.1.2.2. Desde los contenidos 256 

6.2.1.2.2.3. Curaduría de contenidos 257 

6.2.1.3. La Comunicación 258 

6.2.1.3.1. Diseño de estrategias de comunicación 258 

6.2.1.3.2. Comunidades de aprendizaje - Colectivos inteligentes 259 

6.2.1.4. La formación 260 

6.2.1.5. Ecologías de aprendizaje cocreadas 260 

6.3. Otras consideraciones 262 

7. Conclusiones 265 

Referencias 273



Anexos 

Anexo 1. Transcripción de las entrevistas para el Diagnóstico de uso de la virtualidad en el pregrado de 

Filología 296 

Anexo 2. Transcripción del Encuentro de Aprendizaje Experiencial 308 

Anexo 3. Informe de aplicación de encuestas a estudiantes para el Diagnóstico de uso de la virtualidad en 

el pregrado de Filología 313 

Anexo 4. Encuesta para egresados 316 

Anexo 5. Testimonios de desertores y participantes del curso Lecturas y Escrituras en el Mundo Digital 

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 317 

Anexo 6. Cuestionario semanal para la profesora del curso Medios Interactivos… 326 

Anexo 7. Cuestionario semanal para los estudiantes del curso Medios Interactivos… 331 

Anexo 8. Transcripción de la entrevista realizada a la docente del curso Medios Interactivos… 334 

Anexo 9. Transcripción del grupo focal realizado con estudiantes del curso Medios Interactivos 339



Anexos en línea 

Anexo 1. Análisis de 25 modelos pedagógicos para la educación virtual en Colombia y América Latina 

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 21 

Anexo 2. Diseño Metodológico para el diagnóstico de uso de la virtualidad en el pregrado de Filología 

Hispánica 102 

Anexo 3. Configuraciones didácticas para el curso virtual Lecturas y Escrituras en el Mundo Digital 126 

Anexo 4. Diseño metodológico para el análisis de la primera implementación del Modelo Pedagógico 

para el Aprendizaje en Red 127 

Anexo 5. Matriz de observación del curso Lecturas y Escrituras en el Mundo Digital Grupo 1 129 

Anexo 6. Matriz de observación del curso Lecturas y Escrituras en el Mundo Digital Grupo 2 129 

Anexo 7. Matriz de observación del curso Lecturas y Escrituras en el Mundo Digital Grupo 3 129 

Anexo 8. Diario de campo 131 

Anexo 9. Evidencias de la saturación de las categorías en las conversaciones de Whatsapp 131 

Anexo 10. Categorías que no reportaron datos 131 

Anexo 11. Configuraciones didácticas sugeridas para el curso Medios Interactivos 216 

Anexo 12. Matriz de observación del curso Medios Interactivos 219 

Anexo 13. Informes de usuario generados por Google Classroom 220 

Anexo 14. Protocolo para la entrevista semiestructurada a la profesora del curso Medios Interactivos 

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………... 221 

Anexo 15. Protocolo para la realización del grupo focal con estudiantes del curso Medios Interactivos 

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 221 

Anexo 16. Ruta propuesta para la adopción del Modelo Pedagógico para el Aprendizaje en Red, en la 

Facultad de Comunicaciones y Filología de la Universidad de Antioquia 267



Lista de tablas 

Tabla 1 Generaciones de modelos educativos de e-learning según la UOC 21 

Tabla 2 Porcentaje de programas de educación superior según su modalidad 23 

Tabla 3 Programas de educación virtual en Colombia por área de conocimiento 23 

Tabla 4 Programas de educación virtual en Colombia por departamento 25 

Tabla 5 Bases intelectuales del Aprendizaje conectado 74 

Tabla 6 Momentos del trabajo de campo 88 

Tabla 7 Listado de entrevistados para el diagnóstico de uso de la virtualidad 101 

Tabla 8 Elementos de curso Lecturas y Escrituras en el Mundo Digital 115 

Tabla 9 Datos por categoría en el análisis de la primera implementación según Atlas.Ti 122 

Tabla 10 Algunos datos observados en la plataforma Meet, en el curso Medios Interactivos… 213 

Tabla 11 Balance del uso de recursos disponibles en internet y diseñados por la profesora en el curso 
Medios Interactivos 216 

Tabla 12 Interacción con los recursos según el lenguaje en que están soportados 217 

Tabla 13 Uso de recursos según su origen en el curso Medios Interactivos 220 

Tabla 14 Interacción con los recursos creados por los estudiantes en el curso Medios Interactivos 225 

Tabla 15 Comparación de ejercicios de coevaluación realizados en las plataformas Meet y Whatsapp en 
el curso Medios Interactivos 231



Lista de figuras 
 
 
 

Figura 1 Generaciones de la educación a distancia según Nipper 18 
 

Figura 2 Generaciones de la educación a distancia según Chacón 19 
 

Figura 3 Generaciones de la educación a distancia según McKenzie 20 
 

Figura 4 Programas de educación superior en Colombia por modalidad 26 
 

Figura 5 Programas virtuales según sector de la institución superior 26 
 

Figura 6 Solicitud de registros calificados para programas virtuales en los últimos años 27 
 

Figura 7 Iniciativas de educación virtual de la Facultad de Comunicaciones y Filología 32 
 

Figura 8 Ambiente personal de aprendizaje 45 
 

Figura 9 Proceso de virtualización según Levy 60 
 

Figura 10 Inteligencia colectiva 67 
 

Figura 11 Rasgos del aprendizaje hoy 68 
 

Figura 12 El aprendizaje como formación de redes 70 
 

Figura 13 Ecología de aprendizaje 72 
 

Figura 14 El ciclo del conocimiento 73 
 

Figura 15 Ecosistema de aprendizaje en red 81 
 

Figura 16 Diseño metodológico 83 
 

Figura 17 Etapas del trabajo de campo 90 
 

Figura 18 Categorías de análisis para la primera implementación del modelo pedagógico 120 
 

Figura 19 Tipos de comunicación e interacción en el curso Lecturas y Escrituras en el Mundo Digital 32 
 

Figura 20 Origen del contenido utilizado en el curso Lecturas y Escrituras en el Mundo Digital 138 
 

Figura 21 Lenguaje de los contenidos usados en el curso Lecturas y Escrituras en el Mundo Digital 145 
 

Figura 22 Estrategias didácticas utilizadas en el curso Lecturas y Escrituras en el Mundo Digital 159 
 

Figura 23 Evaluación del curso Lecturas y Escrituras en el Mundo Digital 168



Figura 24 Ambiente virtual de aprendizaje utilizado en el curso Lecturas y Escrituras en el Mundo Digital
 177 

Figura 25 Alusiones al contexto en el curso Lecturas y Escrituras en el Mundo Digital 182 

Figura 26 Interacciones según el tipo de participante en el curso Lecturas y Escrituras en el Mundo Digital 
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….191 

Figura 27 Tipos de aprendizaje emergentes en el curso 198 

Figura 28 Emergencia de los roles de aprendiente y dialectizador 203 

Figura 29 Respuesta de la profesora del curso a la pregunta ¿Cómo se sintió respecto a los ejercicios de 

coevaluación realizados a través de Whatsapp? 224 

Figura 30 Modelo Pedagógico para el Aprendizaje en Red 234 

Figura 31 Perspectiva teórica del modelo 236 

Figura 32 Entornos de aprendizaje de un alumno, en un plan de formación institucional 250 

Figura 33 Modelo Pedagógico para el Aprendizaje en Red, versión final, desagregado en subcomponentes 

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….251



Siglas, acrónimos y abreviaturas 
 
 

LMS Learning Management System 

PLE Personal Learning Environment 

OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos 

NLEC Networked Learning Editorial Collective 

CSALT Centro de Estudios en Tecnología del Aprendizaje Avanzado



DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO PEDAGÓGICO PARA EL APRENDIZAJE EN RED, 

QUE ORIENTE LOS PROGRAMAS DE PREGRADO EN MODALIDAD VIRTUAL, DE LA FACULTAD DE 

COMUNICACIONES Y FILOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. 
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7 

 

 
 

Resumen 
 
 

La presente investigación da cuenta del diseño e implementación de un Modelo Pedagógico para el 

Aprendizaje en Red, cuyo objetivo es orientar los cursos de pregrado de la Facultad de Comunicaciones y 

Filología de la Universidad de Antioquia, como aporte a la reflexión en el campo de la educación en el 

ciberespacio. El estudio se realizó desde un paradigma constructivista interpretativo, con un enfoque 

cualitativo y un diseño de Teoría Fundamentada. Además de la creación del modelo, se hicieron dos 

implementaciones para analizar el comportamiento de sus componentes: la primera en un curso libre 

virtual a través de Whatsapp para la comunidad académica, la segunda en un curso del pregrado de 

Periodismo que se orientó a través de Meet y Classroom. Los datos obtenidos durante el trabajo de campo 

dieron cuenta de que pueden realizarse espacios formativos en la virtualidad con recursos abiertos, 

disponibles en internet y creados por los participantes. También mostró que las estrategias de seguimiento 

y evaluación deben ser sistemáticas, creativas, cualitativas, cuantitativas y desde la heteroevaluación, la 

coevaluación y la autoevaluación. El modelo propuesto está planteado para desplegarse en ecologías de 

aprendizaje cocreadas, que combinen la oferta institucional, con los Ambientes Personales de Aprendizaje 

de los participantes. Los hallazgos evidencian que se requiere una ruta de formación para la adopción del 

modelo en la Facultad de Comunicaciones y Filología, a la luz del aprendizaje conectado, el conectivismo 

y la inteligencia colectiva, que haga uso de la interacción, la comunicación y la flexibilidad como 

características de la formación virtual. 

 

Palabras clave: educación virtual, e-learning, modelos pedagógicos.



DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO PEDAGÓGICO PARA EL APRENDIZAJE EN RED, 

QUE ORIENTE LOS PROGRAMAS DE PREGRADO EN MODALIDAD VIRTUAL, DE LA FACULTAD DE 

COMUNICACIONES Y FILOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. 
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Abstract 
 
 

This research accounts for the design and implementation of a Pedagogical Model for Online Learning, 

whose objective is to guide the undergraduate courses of the Faculty of Communications and Philology of 

the University of Antioquia, as a contribution to reflection in the field of education in cyberspace. The 

study was carried out from an interpretive constructivist paradigm, with a qualitative approach and a 

Grounded Theory design. In addition to the creation of the model, two implementations were made to 

analyze the behavior of its components: the first in a virtual free course offered for the academic 

community through WhatsApp, the second in a Journalism undergraduate course that was oriented 

through Meet and Classroom. The data obtained during the field work showed that training spaces can be 

carried out in virtuality with open resources available on the internet and created by the participants. It 

also showed that monitoring and evaluation strategies must be systematic, creative, qualitative, 

quantitative, using hetero-evaluation, co-evaluation and self-evaluation. The designed model is proposed 

to be deployed in co-created learning ecologies, which combine the institutional offer, with the Personal 

Learning Environments of the participants. The findings show that a training path is required for the 

adoption of the model in the Faculty of Communications and Philology, in the light of connected learning, 

connectivism and collective intelligence, which makes use of interaction, communication and flexibility as 

characteristics of virtual training. 

 
Keywords: virtual education, e-learning, pedagogical models.



DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO PEDAGÓGICO PARA EL APRENDIZAJE EN RED, 

QUE ORIENTE LOS PROGRAMAS DE PREGRADO EN MODALIDAD VIRTUAL, DE LA FACULTAD DE 

COMUNICACIONES Y FILOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. 
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DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO PEDAGÓGICO PARA EL APRENDIZAJE EN RED, 

QUE ORIENTE LOS PROGRAMAS DE PREGRADO EN MODALIDAD VIRTUAL, DE LA FACULTAD DE 

COMUNICACIONES Y FILOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. 
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0 

 

 
 

Introducción 
 
 

Esta tesis doctoral tiene como origen mi trabajo como coordinadora de la Unidad de educación 

virtual de la Universidad de Antioquia (Ude@ Educación virtual) entre 2017 y 2018, donde tuve la 

oportunidad de conocer la historia de la educación en línea en esta institución de educación superior y las 

diferentes formas como se concebía y desarrollaba en ese momento. El interés por la variedad de ideas y 

formas de entender la formación en esta metodología me llevó a querer investigarla. Las estrategias 

pedagógicas, las mediaciones, la evaluación y la producción de recursos eran asuntos que me generaban 

curiosidad, así como las potencialidades de la sincronía y la asincronía, como nuevas comprensiones del 

tiempo para la comunicación en la virtualidad. Estas inquietudes llevaron a que, junto con mi asesor, 

tomáramos la decisión de articular todos estos asuntos en la propuesta de un modelo pedagógico que 

orientara la formación virtual de pregrado, para la dependencia académica de la Universidad de Antioquia 

a la que pertenezco desde 2006: la Facultad de Comunicaciones y Filología. El paso por Ude@ Educación 

virtual me permitió participar en otras instancias y espacios en los que se abordaba el tema, como el G8 

virtualidad (grupo de las primeras universidades acreditadas en alta calidad en Medellín) donde pude ver 

la pasión con que trabajaban quienes para ese momento eran mis pares, encargadas de liderar el tema en 

sus universidades, y cómo el trabajo colaborativo y las estrategias conjuntas, mostraban un frente común 

de acción en la tarea de posicionar la integración de tecnología a la educación y la formación en modalidad 

virtual. En ese momento pude darme cuenta de que el tema estaba muy centrado en lo tecnológico y lo 

administrativo, puesto que se hablaba mucho de plataformas, aplicaciones y propuestas para mostrarle a 

la comunidad académica y a quienes toman decisiones, el potencial de la tecnología al servicio de la 

educación. Curiosamente esas instancias y espacios a los que pude asistir, en los que aprendí y compartí 

información, estaban poco relacionados con los grupos de investigación en educación de las universidades, 

y el ejercicio de indagación académica sobre el tema pedagógico, me pareció una tarea pendiente. 

 

Durante mi estadía en Ude@ pude evidenciar cómo los sistemas de videoconferencia para la realización 

de clases magistrales, el uso de la plataforma de administración del aprendizaje Moodle y los repositorios 

de contenido, eran las estrategias más utilizadas para la formación virtual en la Universidad de Antioquia. 

El entusiasmo de los miembros del equipo y las ideas que proponían, junto con la desarticulación filosófica 

que se percibía entre las dependencias para construir estas propuestas formativas, me llevaron a querer



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entender mejor el escenario educativo del ciberespacio, para una institución de educación superior pública 

presencial como la Universidad de Antioquia. 

 

Esta investigación empezó por reconocer y comprender el entorno de formación virtual en la Facultad de 

Comunicaciones y Filología, la Universidad de Antioquia, la ciudad de Medellín y el departamento de 

Antioquia, y explorar iniciativas en el país y el mundo, que condujeron a una problematización de las 

diversas formas de hacer educación en esta metodología, que no siempre han estado respaldadas por 

indagaciones académicas o reflexiones pedagógicas. Así se construyó el planteamiento del problema, que 

deriva en la pregunta de investigación que guió este estudio y se concreta en el primer capítulo de este 

texto. 

 

Luego vino la revisión de literatura sobre propuestas relacionadas con modelos educativos, estrategias 

para hacer educación virtual, concepciones sobre la pedagogía para esta metodología en las universidades, 

con el objetivo de entender la educación en línea, en el marco de la evolución de la educación a distancia, 

para establecer coordenadas de base fundamentales para la comprensión del problema de investigación. 

Posteriormente se revisaron modelos pedagógicos para la educación virtual, a la luz de sus componentes, 

características, apuestas pedagógicas y perspectivas teóricas que contribuyeron a la comprensión de la 

tarea que estaba por emprender, al diseñar el Modelo Pedagógico para el Aprendizaje en Red del que trata 

esta tesis. Esos asuntos son abordados en los Antecedentes, como segundo capítulo de este texto. 

También pueden complementarse en el Anexo en línea 1 vinculado a este texto, que aborda el análisis 

sobre 25 modelos pedagógicos para la educación virtual de instituciones colombianas y latinoamericanas. 

 
La tercera parte de este texto está dedicada a los objetivos generales y específicos que orientaron la 

investigación, para el diseño e implementación del modelo, así como para formular orientaciones en 

materia de recursos educativos, gestión administrativa y evaluación de los aprendizajes. 

 

El constructivismo, así como el cognitivismo, el conductismo y el conectivismo (esta última de forma 

apenas incipiente) fueron las teorías pedagógicas mencionadas con más frecuencia tanto en los textos 

encontrados en la revisión de literatura, como en los modelos pedagógicos analizados. El interés por el 

concepto de virtualización aplicado a la vida contemporánea, a la sociedad digital y en este caso a la 

educación, fue lo que me condujo a Pierre Levy y su propuesta de la inteligencia colectiva, que se articuló 

con la mirada del conectivismo como teoría de aprendizaje para el contexto del mundo digital. Finalmente, 

ambas perspectivas se sumaron al abordaje del aprendizaje conectado o en red, como campo de estudio 

https://drive.google.com/file/d/1e-TtQ21ftvMXEV1hXVzQU_bG09-ADqrR/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1e-TtQ21ftvMXEV1hXVzQU_bG09-ADqrR/view?usp=sharing


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de las interacciones y la humanización de la tecnología al servicio de la educación. En el cuarto capítulo se 

ubica el marco teórico de esta investigación, donde se conectan los nodos que proponen estos tres 

conceptos en los nuevos escenarios para relacionarse con el conocimiento, desde la filosofía, la sicología 

y la pedagogía. 

 

Después de leer varias tesis similares que se habían concentrado también en la configuración de este tipo 

de dispositivos teóricos para la educación virtual, me di cuenta de que mi interés no solo era diseñar un 

modelo pedagógico, sino aplicarlo y saber cómo se comportaba en la práctica. En el capítulo que aborda 

el diseño metodológico se explica no sólo cómo se diseñó el modelo, sino también las dos fases de 

implementación que se realizaron para analizar el despliegue de sus componentes, primero en un curso 

libre a través de Whatsapp que se llevó a cabo durante 6 semanas, y luego en un curso formal del pregrado 

de Periodismo, que se orientó principalmente a través de Meet y Classroom, experiencias que sirvieron 

como laboratorio, para los ajustes que se hicieron a la versión final del modelo. 

 

La distancia que se evidenció entre la implementación de la primera versión del modelo en el curso libre 

Lecturas y Escrituras en el Mundo Digital, y la segunda implementación, esta vez del modelo ajustado, en 

la materia Medios Interactivos durante 10 semanas, dio cuenta del impacto del modelo y las limitaciones 

para llevarlo a la práctica, como puede verse en el capítulo cinco, donde se exponen los hallazgos y la 

discusión derivadas de esta investigación. 

 

Finalmente, se hacen propuestas con base en las elaboraciones derivadas de los datos en relación con las 

mediaciones pedagógicas, las estrategias didácticas, la producción de recursos educativos, las formas de 

comunicación y evaluación, así como de las nuevas dinámicas que se plantean para los participantes en 

procesos de enseñanza y aprendizaje en entornos formativos virtuales. Por tratarse de una investigación 

de carácter exploratorio, el diseño e implementación del Modelo Pedagógico para el Aprendizaje en Red 

cuyo objetivo es orientar la formación de pregrado en la Facultad de Comunicaciones y Filología de la 

Universidad de Antioquia es un aporte al campo de la reflexión pedagógica al servicio de la educación 

virtual, para futuras investigaciones sobre el tema. 

 

Esta tesis doctoral pretende aportar a la indagación en el campo de la educación virtual de calidad, para 

una dependencia cuyo objeto de estudio son el lenguaje y la comunicación, también en entornos digitales. 

Es una invitación para que profesores y estudiantes adquiramos competencias para enseñar, aprender y 

desenvolvernos en un mundo conectado, en el que el conocimiento y el aprendizaje fluyen en espacios 

abiertos, colectivos, participativos y de creación conjunta, y que podamos ver la tecnología como una 



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“herramienta para la convivencia” (Ilich, 1972) que haga posibles procesos que nos enseñen o nos 

permitan aprender a ser mejores seres humanos. 

 

Nota: Los anexos de esta investigación están divididos en dos grupos: el primero de ellos aparece 

consignado al final de este informe, mientras que el segundo, que corresponde a los Anexos en línea, está 

compuesto por enlaces a los documentos mencionados y enumerados, que aparecen a lo largo del texto. 

Esta decisión metodológica se tomó con el fin de facilitar la lectura de este informe y no aumentar 

excesivamente su extensión.



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1. Planteamiento del problema 
 
 

En este apartado se introduce el tema de la educación virtual en el marco de la educación a 

distancia de la cual hace parte, para luego ahondar en sus comprensiones básicas y su historia, hasta la 

aparición del computador, las redes telemáticas, internet, las plataformas de medio social y el uso de 

dispositivos móviles, al servicio de nuevas posibilidades de interacción en el ciberespacio. 

 
Luego se aborda la historia de la educación virtual en Colombia en las últimas décadas, en Antioquia y 

Medellín, su evolución en la Universidad de Antioquia y, por último, las iniciativas en esa materia en la 

Facultad de Comunicaciones y Filología, contexto específico en el que se desarrolla la presente 

investigación. 

 
1.1. Introducción: repensar la educación en la era digital, posibilidades, limitaciones, y riesgos 

 
 

Durante los años 2017 y 2018, como profesora en la Universidad de Antioquia tuve la oportunidad 

de trabajar en Ude@ Educación Virtual, estrategia de la Vicerrectoría de Docencia dedicada a los procesos 

de formación en esta metodología para apoyar a todas las dependencias de la Universidad. En esta etapa 

fue posible para mí conocer de cerca las formas de educación en línea que se implementaban en ese 

momento en esta institución pública, de modalidad presencial, fundada en 1803. Los sistemas de 

videoconferencia, junto con la disposición de espacios en Moodle como aulas virtuales de apoyo tipo 

repositorio, orientadas a la autogestión de contenidos, sumadas a las múltiples posibilidades de 

interacción que se empezaban a explorar, el proceso de elaboración de recursos educativos en diversos 

formatos, y el diálogo e interacción continua y permanente con el equipo interdisciplinario de trabajo, así 

como con las dependencias académicas y administrativas para conocer y buscar suplir sus necesidades; 

me motivaron a indagar cada vez más sobre el rico universo de estrategias, formatos y actividades posibles 

en el mundo digital, que como comunicadora y profesora, me condujeron a estudiar el tema. Por ejemplo, 

fue muy interesante descubrir cómo la primera iniciativa en relación con la integración de tecnología surgió 

del grupo de investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías, en el año 1993, y que coincidió con que  en 

1995 la Vicerrectoría de Docencia creara el Programa de Integración de Tecnologías a la Docencia, para la 

formación profesional de los profesores de la institución. Tiempo después, en 2004, la Facultad de



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Ingeniería inició gestiones para la ampliación de cobertura para pregrado en el departamento de 

Antioquia, y creó Ude@, una unidad de esa dependencia académica, que con apoyo de la Vicerrectoría de 

Docencia formuló 4 programas virtuales de pregrado, los primeros en la universidad. A estas experiencias 

le siguieron la Facultad de Salud Pública y Medicina, quienes en 2005 y 2010 respectivamente, 

aprovecharon las posibilidades que la virtualidad les ofrecía en materia de extensión, y ampliaron sus 

ofertas de educación continua y de relacionamiento con otros actores del país y del mundo, gracias a la 

educación virtual. Así la educación virtual se empezó a explorar en la universidad desde la investigación, 

la docencia, la formación profesional docente y la extensión. Los tres ejes misionales, todos con estrategias 

diferentes, con grandes oportunidades de articulación. Desde mi llegada a la universidad en 2005 había 

tenido acercamientos con la integración de tecnologías a la docencia, pero fueron los retos vividos en 

Ude@ Educación Virtual, los que me llevaron a realizar este estudio doctoral que ha buscado investigar la 

educación virtual universitaria, con sus formas, componentes y perspectivas, con miras a proponer 

coordenadas para el mejoramiento continuo de esta modalidad en la Facultad de Comunicaciones y 

Filología, y en la Universidad de Antioquia. 

 

En las dos primeras décadas del Siglo XXI las prestaciones de plataformas y aplicaciones han introducido 

innovaciones como las transmisiones vía streaming de audio y video, los medios sociales, la aceleración de 

penetración en telefonía móvil y el uso de diversos dispositivos. Las formas de relacionamiento y 

participación, así como de consumo y comercio electrónico han cambiado. Con estas nuevas dinámicas 

planetarias, la parte de la sociedad que está conectada a internet se ha transformado en una sociedad red, 

como una forma de organización sustentada en la información y sus flujos. Gracias a las Tecnologías de 

Información y comunicación, TIC, se han abierto canales de comunicación que atraviesan fronteras y 

transforman culturas e identidades (Castells, 2006). Abordando el tema desde el ámbito personal, Selwyn 

(2014) considera que: 

 
“Las vidas de muchas personas están tan completamente saturadas de tecnología digital que la distinción, 

en su día evidente, entre online y offline ya no hace justicia a una situación en la que internet está por 

definición siempre on. De hecho, a menudo observamos que las jóvenes generaciones son incapaces de 

hablar de internet como una entidad diferenciada. La actividad online forma parte de sus vidas desde que



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nacen y por eso la consideran un requisito básico de la vida moderna, casi tanto como el oxígeno, el agua 

o la electricidad”. (p.9) 
 
 

La educación no ha sido ajena a estas transformaciones y por eso centenares de investigadores en todo el 

mundo se han dedicado a estudiar la educación en la sociedad digital, desde áreas como la sicología de la 

educación, la pedagogía, la tecnología educativa, la sociología de la educación y la economía, para 

entender y proponer nuevas metodologías, modelos y estrategias pedagógicas que permitan el 

aprovechamiento de las nuevas posibilidades que ofrece la educación virtual. El Libro Blanco de la 

Universidad Digital (2010), por ejemplo, cuestiona la forma en que están planteados los calendarios 

académicos, invita a repensar la entrega de contenidos fragmentados en unidades y cursos, el papel de los 

libros de texto frente a recursos tomados de internet y los espacios de sesiones de clase para el abordaje 

temático, en la búsqueda de nuevas formas y escenarios para los procesos de enseñanza y aprendizaje. 

 

La revisión de literatura realizada para esta investigación da cuenta además de la formulación de modelos, 

lineamientos y orientaciones desde nuevas comprensiones de la formación en el ciberespacio, del uso de 

herramientas tecnológicas con criterio pedagógico, y la importancia de la interacción para el aprendizaje, 

a través de herramientas colaborativas y nuevos ambientes el desarrollo de procesos de enseñanza y 

aprendizaje. Pero no solo la flexibilidad que brinda el hecho de que se desdibujen las barreras de tiempo 

y espacio para aprender y enseñar, o el cambio en los ritmos y la decodificación de contenidos hacen parte 

de este cambio. También existe la tendencia a concebir la educación como preparación para el trabajo, en 

una perspectiva menos humana y más mercantilista frente al tema. Un ejemplo de ello es la mirada de 

Rama (2013) para quien en las últimas décadas se ha empezado a desarrollar un nuevo modelo económico 

que ha cambiado las formas de producción y configuración social, lo que implica una revolución 

tecnológica que ha modificado los tipos de empleo, y con ellos, la formación que se requiere para preparar 

el capital humano como fuerza de trabajo. Vista de esta forma, la educación virtual promueve nuevas 

modalidades de aprendizaje, para una actualización rápida de conocimientos y competencias para el 

mercado laboral. Esta mirada desde el abaratamiento de costos o el potencial de negocio que constituye 

la educación en línea, en masa, ha sido cuestionada por perspectivas críticas como la de los académicos 

Castañeda y Selwyn (2018) tanto desde la neoliberalización de la educación superior, como desde la



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mirada de las industrias de tecnología que conciben a las universidades como clientes de sus desarrollos 

de plataformas educativas. Afirman Castañeda y Selwyn (2018) que: 

 

“Las tecnologías digitales se utilizan cada vez más para respaldar la monetización abierta de la provisión 

de servicios educativos dentro de los mercados comerciales. Esto es evidente en los intentos de utilizar la 

educación en línea para diversificar la provisión de aplicaciones y plataformas para educación superior a 

través de propuestas alternativas como la hecha recientemente de $ 57,000 dólares por año de 'Woolf 

University', un servicio en línea que se esfuerza por funcionar como 'Uber para estudiantes, Airbnb para 

académicos' (THE, 2018). También es notable cómo las tecnologías digitales se utilizan a menudo para 

promover la reconfiguración de la educación como mercancía, es decir, enmarcando los procesos y 

prácticas de educación en "formas de mercado" que tienen un valor calculable y cuantificable y que, por 

lo tanto, son intercambiables”. (pág. 7) 

 
Como respuesta a esta perspectiva de la educación virtual vista como posibilidad de negocio o solo como 

preparación para el mundo del trabajo, emerge la corriente del aprendizaje conectado, que aboga por la 

humanización y la calidad del aprendizaje apoyado en tecnología, para la construcción de una sociedad 

mejor. Este campo de estudio surge en los años 1990, como postura crítica frente a diseños de consumo 

de contenido y materiales en línea, en detrimento de la interacción para el aprendizaje. Una de las 

pretensiones del aprendizaje conectado como campo de estudio es desviar el camino y la comprensión de 

la educación en línea masiva, barata y de mala calidad, basada en el contenido; pasando por alto la 

complejidad y humanización del proceso formativo. Así pues, su foco está en estudiar las relaciones 

complejas entre las personas, los recursos y la tecnología; más allá de la mirada simplista e instrumental 

del uso de herramientas y plataformas y la creación de contenidos para el consumo de los estudiantes. 

 

1.2. Educación virtual: historia y comprensiones básicas 
 
 

La educación virtual es la generación más reciente de la educación a distancia, que como lo señala 

Nipper (1989) la han estudiado a través de la evolución de la tecnología al servicio de la educación. 

Formalmente la primera generación de educación a distancia por correspondencia inició en el siglo XVIII 

con el profesor Caleb Philipps, quien ofreció un curso a través de correo en la Gaceta de Boston. En



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Inglaterra, en el año 1840 otro profesor, Isaac Pitman, propuso un curso a través de lecciones prácticas 

que el estudiante debía enviar por correo para correcciones. En Alemania en 1856 entró en 

funcionamiento el primer instituto de lenguas extranjeras por correspondencia, y en 1880, el profesor 

Thomas J. Foster lanzó en Estados Unidos un curso práctico por correo en salud y metalurgia. La oferta 

académica por correspondencia en español funcionó en América Latina a partir de 1950 con cursos para 

formar técnicos en radio. Se usaba material para estudio individual en forma de cartillas impresas, junto 

con paquetes de herramientas como voltímetro, cautín, pistola de soldar, rollo de estaño, cajita de grasa, 

alicates y destornilladores. El paquete iba acompañado de formularios evaluativos que los estudiantes 

debían devolver también por correspondencia. Durante la posguerra en Europa, la educación a distancia 

cumplió un papel importante en la reactivación económica, lo que hizo que años después se crearan 

servicios de radio y televisión educativa, como el de la BBC de Londres. En Latinoamérica también se 

crearon escuelas radiofónicas como Radio Sutatenza en Colombia. Con la llegada de la radio y la televisión 

a la educación a distancia, inició la segunda generación de formación en esta modalidad, que se extendió 

hasta la aparición de las redes telemáticas a finales del siglo XX, que, gracias a la penetración de la 

conectividad, permitió nuevos usos y formas de relacionamiento, a través de este nuevo escenario que 

propuso el ciberespacio. 

 

Figura 1 

Generaciones de la educación a distancia según Nipper (1989) 
 

 

Fuente: adaptado a partir de los autores 
 
 

García Aretio (2001) está de acuerdo con las dos primeras generaciones propuestas por Nipper, pero divide 

la Tercera Generación en dos, para proponer el surgimiento de una Cuarta Generación, asignando los



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nombres de Enseñanza Telemática para la Tercera y el de E-Learning, para la Cuarta. La diferencia entre 

las generaciones propuestas por este autor radica en que la Tercera Generación se caracteriza por el apoyo 

de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el computador, sin hacer uso de internet, con materiales 

distribuidos en CD y multimedia, mientras que la Cuarta Generación sí tiene como escenario el 

ciberespacio. Chacón (1997) coincide con Nipper en las tres primeras generaciones, pero propone una 

Cuarta, en la que agrega las posibilidades que ofrecen las herramientas colaborativas y plataformas de 

medio social, para el aprendizaje en línea. 

 

Figura 2 

Generaciones de la educación a distancia según Chacón (1997) 
 

 

Fuente: adaptado a partir de los autores. 
 
 

Taylor (1999) combina las propuestas de Nipper, Chacón y García Aretio, pero agrega una Quinta 

Generación que llama: enseñanza de aprendizaje inteligente flexible, la cual, según este autor, empezó 

con el siglo XXI y se apoya en la automatización de los sistemas académicos. Para McKenzie (2008) existe 

incluso una Sexta Generación en la que los estudiantes producen sus propios contenidos e incluye en esta 

el aprendizaje móvil, caracterizado por el uso de teléfonos inteligentes y tabletas. 

 

Figura 3 

Generaciones de la educación a distancia según McKenzie (2008)



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Fuente: adaptado a partir de los autores 
 
 

1.3. La educación a distancia y la web 1.0 
 
 

Con el desarrollo de las redes telemáticas, la educación virtual ha pasado del momento de la 

digitalización de la información que permitió alojarla en línea para consulta y acceso desde dispositivos 

electrónicos. 

 

En este nuevo escenario dice Levy (1999) el computador como puerta de entrada al mundo digital, es un 

hilo de la trama que alimenta la inteligencia individual y contribuye a enriquecer la inteligencia colectiva, 

dando lugar a un tipo de macrosiquismo, con una celeridad de pensamiento colectivo inédita. Datos en 

texto, audio, video, imágenes o multimedia, con la profundidad que cada uno desee, para ser consumidos 

en cualquier momento o lugar que la conectividad lo permita, ponen de manifiesto lo que De Kerckhove 

(1999) denomina “Webness”, una nueva forma de condición cognitiva que enlaza la producción intelectual 

humana, en una complejidad situada por encima de internet, que funciona como un cerebro en 

permanente aprendizaje. 

 

En este contexto, según Gros y otros (2009) los primeros modelos de educación virtual se centraron en los 

materiales, específicamente contenidos en papel y digitalización de textos, audios y videoconferencias, 

como complemento de software instruccional. 

 
Tabla 1 

Generaciones de modelos de e-learning según la UOC



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Fuente: Gros, B. y otros (2009) Modelo educativo de la UOC. 
 
 
 

1.4. La llegada de la web 2.0 
 
 

En un segundo momento, en la primera década del siglo XXI fue posible compartir, intervenir y 

circular datos en múltiples formatos, a través de plataformas convergentes. La interactividad favorecida 

por la llamada web 2.0, que se caracterizó por posibilitar la interacción en doble vía y darle al consumidor 

de contenido las posibilidades de crearlo y colaborar con otros, más las aparición de nuevas herramientas 

que ampliaron las formas de interacción en línea y permitieron a todos aquellos con conectividad, 

consumir, comentar, intervenir y crear contenidos en múltiples formatos, estableciendo flujos de 

información horizontales, en los que se desdibujó la prominencia de los autores (Cadena, 2010) . Con ello 

se generó también la necesidad de nuevas habilidades como la alfabetización informacional y la 

alfabetización digital, para el desarrollo de las destrezas que se hicieron necesarias para interactuar en un 

entorno informacional y tecnológico más complejo (Balden, 2002). Las plataformas de medio social y 

herramientas de colaboración aparecieron en las dos primeras décadas del Siglo XXI e introdujeron nuevos 

cambios que influyeron en la educación en el ciberespacio, lo que ha significado el reto de repensarla 

desde nuevas perspectivas. Algunas de ellas se han centrado en la oferta masiva de contenidos tipo Moocs,



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o han aprovechado las posibilidades de mercado que ofrece el ciberespacio para convertir la educación en 

un producto rentable que se comercializa a través del mundo conectado (Castañeda y Selwyn, 2013). Otras 

como el aprendizaje en red o el conectivismo han visto en esa abundancia de recursos y posibilidades, una 

veta para problematizar nuevas formas de relacionarse con la información y el conocimiento, en procesos 

de enseñanza y aprendizaje que fluyen de manera permanente, a través del establecimiento de 

conexiones, que ya no están necesariamente dentro del cerebro de los seres humanos, sino en 

permanente movimiento, a través de nuevas ecologías cognitivas. (NLEC, 2020) 

 

Para esta etapa Gros y otros (2009) identifican modelos de e-learning de segunda generación centrados 

en el aula virtual, que incorporan las primeras versiones de entornos de aprendizaje, las transmisiones vía 

streaming, los recursos en línea y disponibles en la red, e inicios de interactividad a través del correo 

electrónico y el uso de foros. Más recientemente, en la segunda década del siglo XXI, estos autores 

describen los modelos de educación en línea de tercera generación, centrados en la flexibilidad y la 

participación, a través de contenidos generados por los estudiantes, espacios de reflexión consignados en 

portafolios y blogs de los participantes, tecnologías interactivas como juegos y simuladores, comunidades 

de aprendizaje y el uso de dispositivos móviles. 

 

1.5. La educación virtual en Colombia: orígenes y evolución. 
 
 

En la transición del siglo XX al siglo XXI aparece en Colombia la educación a distancia de última 

generación, denominada educación en línea o educación virtual, la cual propone cambios en las 

metodologías de enseñanza y aprendizaje, mediante el uso de redes como entorno principal. En 1997 se 

creó la primera universidad completamente virtual, la Fundación Universitaria Católica del Norte, ubicada 

en Santa Rosa de Osos (Antioquia) seguida en 2012 por la Fundación Universitaria Virtual Internacional y 

la Corporación Universitaria de Asturias, ambas con sede en Bogotá. En 2018 se creó la Institución 

Universitaria Digital de Antioquia, primera de carácter público en esta modalidad. Además, muchas otras 

instituciones de educación superior presenciales han incursionado en la modalidad virtual. 

 

Esta metodología se formalizó en Colombia en 2010 cuando el Ministerio de Educación Nacional definió 

los programas virtuales como aquellos cuyas estrategias de enseñanza – aprendizaje permiten superar las



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barreras del espacio y el tiempo entre los actores del proceso educativo, y cuyo entorno principal son las 

redes telemáticas, en al menos el 80 por ciento de las actividades académicas. (MEN, 2010) 

 

Alvarado y Calderón (2013) afirman que para 2011, en Colombia los programas virtuales de educación 

superior equivalían al 2,5 por ciento de la oferta nacional, como puede verse en la siguiente tabla: 

 
Tabla 2 

Porcentaje de programas de educación superior según su modalidad 
 

Modalidad Número de programas Porcentaje 

Presencial 10.002 92,3 % 

Distancia tradicional 563 5,2 % 

Virtual 266 2,5 % 

TOTAL 10.831 100 

Fuente: Elaboración propia, a partir de Alvarado y Calderón (2013). 
 
 

Los autores plantean que esta modalidad ha extendido la cobertura educativa en regiones como los Llanos 

orientales, Antioquia y la Costa Atlántica. Para Echeverry (2005), los inconvenientes relacionados con la 

metodología tienen que ver con las limitaciones de acceso a internet, el desconocimiento del nuevo canal 

de comunicación entre profesores y estudiantes y la falta de conocimiento sobre los nuevos modelos de 

formación que se requieren. 

 

Parra y Perilla (2017) hicieron una caracterización de la educación a distancia y virtual, según la cual en 

Colombia existen 1.191 programas en línea, de los cuales 552 son de pregrado y 639 de postgrado, la 

mayoría de ellos en el área de las ciencias económicas y administración, como puede verse a continuación: 

 

Tabla 3 

Programas en modalidad virtual en Colombia, por área del conocimiento 
 

Área de conocimiento total Número Porcentaje 

Agronomía, veterinaria y afines 18 5 % 

Bellas artes 12 3 % 



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Ciencias de la educación 17 5 % 

Ciencias de la salud 3 1 % 

Ciencias sociales y humanas 29 7 % 

Economía, administración, contaduría y a fines 228 57 % 

Ingeniería, arquitectura, urbanismo y afines 80 20 % 

Matemáticas y ciencias naturales 2 1 % 

Nulo 11 3 % 

TOTAL 400 100 % 

Fuente: Elaboración propia, con base en Parra y Perilla (2017) 

 
 

Agregan los investigadores que para el año 2017 la mayor parte de la oferta de programas virtuales se 

concentraba en instituciones con sede en Bogotá, Medellín y Santander, para un total del 78 por ciento de 

programas en esta modalidad. 

 

Tabla 4 

Porcentaje de programas de educación superior en modalidad virtual por departamento



DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO PEDAGÓGICO PARA EL APRENDIZAJE EN RED, 

QUE ORIENTE LOS PROGRAMAS DE PREGRADO EN MODALIDAD VIRTUAL, DE LA FACULTAD DE 

COMUNICACIONES Y FILOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. 
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Fuente: Elaboración propia con base en Parra y Perilla (2017) 
 
 

Según una investigación realizada en junio de 2020 por el Laboratorio de Economía de la Educación de la 

Universidad Javeriana LEE, el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES) reporta 

6.950 programas de pregrado activos, de los cuales el 90 por ciento son en modalidad presencial, el 6 por 

ciento en modalidad virtual y el 4 por ciento en modalidad a distancia tradicional. 

 
Figura 4 

Programas de educación superior en Colombia por modalidad 

Fuente: Elaboración propia, con base en datos del Laboratorio de Economía de la Educación LEE 
 
 

Los datos de esta investigación dan cuenta de que el 81% de los programas virtuales es ofrecido por 

instituciones privadas, y sólo el 3% de ellos cuenta con acreditación de alta calidad. 

 

Figura 5 

Programas virtuales de pregrado según el sector de las IES.



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QUE ORIENTE LOS PROGRAMAS DE PREGRADO EN MODALIDAD VIRTUAL, DE LA FACULTAD DE 

COMUNICACIONES Y FILOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. 
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Fuente: Elaboración propia con base en datos del Laboratorio de Economía de la Educación LEE. 
 
 

Es importante anotar que la misma investigación indica que la solicitud de registros calificados para 

programas en modalidad virtual ha venido creciendo a lo largo de la última década, como lo muestra la 

siguiente figura: 

 
Figura 6 

Solicitud de registros calificados para programas en modalidad virtual 

Fuente: Elaboración propia con base en datos del Laboratorio de Economía de la Educación LEE.



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QUE ORIENTE LOS PROGRAMAS DE PREGRADO EN MODALIDAD VIRTUAL, DE LA FACULTAD DE 

COMUNICACIONES Y FILOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. 
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Agrega este análisis de LEE, que los Núcleos Básicos de Conocimiento (NBC) con mayor número de 

programas virtuales ofrecidos en pregrado está liderado por Administración con 195 programas virtuales, 

que corresponde al 47% del total; seguido por Ingeniería de sistemas, telemáticas y afines (10%); y en 

tercer lugar Contaduría pública (10%). 

 

El Sistema Nacional de Información de Educación Superior (SNIES) registra que el número de estudiantes 

en modalidad virtual en Colombia pasó de 16.042 en 2012, a más de 220.000 en 2019. Este informe 

concluye que los programas de pregrado en metodología virtual han venido creciendo en el país, así como 

la implementación de clases virtuales en más escenarios de la educación superior, lo que trae consigo el 

reto de disminuir las tasas de deserción y garantizar la calidad de la educación en esta modalidad. 

 
 
 

1.6. Contexto de la educación virtual en Antioquia y Medellín. 
 
 

Según el Observatorio de Educación Superior de Medellín, para 2018 en el departamento de 

Antioquia había 245 programas en modalidad a distancia, de un total de 3.638 (Observatorio de Educación 

Superior, 2018). El informe afirma que en Medellín existían 2.580 programas y 174 de ellos se ofrecían en 

modalidad a distancia. Este informe señala que, en la ciudad de Medellín, para el período 2000-1, no 

registraba estudiantes matriculados en programas virtuales, mientras que para 2015-1, eran 2.771. El Plan 

de desarrollo de la Gobernación de Antioquia propone en su introducción el contexto de la Cuarta 

Revolución, como escenario de desarrollo y en su Acción Estratégica Antioquia Conectada, afirma que se 

busca conseguir: “Capacidades extendidas para el teletrabajo, la telesalud y la teleeducación”. También 

contempla Tránsitos exitosos y trayectorias completas para fortalecer la educación urbana y rural en 

Antioquia, con énfasis en modelos que conduzcan a una nueva educación universal, incluyente, 

participativa, de calidad, orientada al desarrollo de capacidades. En la administración departamental 

anterior se creó mediante resolución 28994, la Institución Universitaria Digital de Antioquia. En su página 

de internet afirma que “se crea un nuevo hito en la educación superior, al ser la primera de carácter 

público, con reconocimiento como institución virtual.” (Institución Universitaria Digital de Antioquia, 

2018).



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El Plan de Desarrollo Medellín Futuro 2020 - 2023 cita en su Introducción la Agenda para la educación del 

futuro, definida en Corea del sur en 2015 como una “educación en la vida y para la vida”. El plan se asume 

como una serie de retos para la ciudad, dentro de los que se encuentran el reto por una educación para el 

siglo XXI, que contempla “la adopción de modelos educativos con transformaciones curriculares” al 

entender la educación como el eje que articula el desarrollo económico basado en la tecnología, la 

innovación y el conocimiento, para lograr el proyecto de convertir a Medellín en Valle del software; una 

ciudad en la que todos los espacios se configuran como ambientes de aprendizaje. Además, el componente 

3: Infraestructura y ambientes de aprendizaje, tiene como objetivo construir, adecuar y mantener la 

infraestructura educativa como una red estética de ambientes de aprendizaje, con equipamiento análogo 

y digital, que favorezca la investigación, la innovación y el emprendimiento. Lo que se complementa con 

el Componente 6 sobre Transformación curricular, que tiene como objetivo: “Diseñar, implementar y 

evaluar un modelo educativo para Medellín Futuro con sus correspondientes principios pedagógicos, 

didácticos, curriculares y de gestión, que aseguren la educación de calidad…” (página 144) Esta entidad se 

suma a @Medellín, la Ciudadela Universitaria Digital del Municipio de Medellín que ofrece “un modelo 

pionero de aprendizaje en ambientes virtuales”, y presenta como prioridad proveer el talento humano 

que demandan la Cuarta Revolución Industrial y el proceso de Transformación Digital de Medellín 

(@Medellín, 2021). Contar con campus virtuales y ofrecer programas en línea es una evolución del modelo 

de educación virtual, según las generaciones que proponen Gros y otros (2009) para las concepciones de 

las apuestas pedagógicas en la virtualidad, pero la problematización de la calidad en estos nuevos entornos 

invita a la reflexión y el diseño de nuevas formas que se adapten a ecologías de aprendizaje emergente, 

conectado y flexible. Como lo proponen De Laat and Dohn (2019) es importante estudiar este fenómeno 

con base en cuatro énfasis de conexiones que determinan el aprendizaje en red: 

 

- Las conexiones entre las personas, cómo se desarrollan y mantienen para aprender de otros. 

- En las situaciones y contextos, y cómo las personas los conectan para transformar el conocimiento. 

- En la infraestructura de tecnologías de información y comunicación, la forma como habilitan las 

conexiones y su movilidad. 

- Y el énfasis en las conexiones entre actores humanos y no humanos de la red, entendiendo las 

situaciones de aprendizaje como entramados entre personas y cosas.



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1.7. Incorporación de TIC y educación virtual en la Universidad de Antioquia 
 
 

La Universidad de Antioquia es una institución pública de carácter presencial, creada en 1803. En 

su oferta para 2020 -1 incluyó 224 programas de pregrado y postgrado, 11 de ellos en modalidad virtual. 

Para esa fecha contaba con seis programas de pregrado en modalidad virtual: Ingeniería de 

Telecomunicaciones, Ingeniería Industrial, Ingeniería de Sistemas, e Ingeniería Ambiental, la 

profesionalización en Archivística y la Tecnología en Insumos Agropecuarios (Ude@, 2020). Con relación a 

iniciativas en construcción puede mencionarse que las Facultades de Artes y Comunicaciones vienen 

trabajando en la creación de un programa virtual conjunto en Creación Digital, y la Facultad de 

Comunicaciones, junto con la Facultad de Educación, está desarrollando un proyecto apoyado por 

Minciencias, para la creación de un pregrado en Enseñanza del español como lengua extranjera en 

metodología virtual, llamado Spanish Online, para la subregión de occidente del departamento de 

Antioquia. 

 

Para fortalecer el apoyo de esta oferta, la Vicerrectoría de Docencia fusionó en 2016 los dos principales 

programas de integración de tecnología y educación virtual con que contaba la universidad: el programa 

de Integración de Tecnologías a la Docencia, perteneciente a la Vicerrectoría de Docencia y Ude@ 

vinculado a la Facultad de Ingeniería. El primero de ellos creado en 1997 para fomentar el uso y apropiación 

de TIC en la Universidad, y el segundo en 2004, pensado para la ampliación de cobertura, a través de la 

creación de programas en modalidad virtual. Así nació Ude@ Educación Virtual, unidad adscrita a la 

Vicerrectoría de Docencia. Para 2018 -2 en las plataformas de Ude@ se reportaron 1.271 estudiantes 

matriculados en programas virtuales, y 2.906 estudiantes inscritos en cursos de inglés en modalidad 

virtual, ofrecidos para profesores y estudiantes de toda la Universidad. Para el semestre 2020- 1, Ude@ 

indicó contar con 443 cursos activos en modalidad virtual, y 11.876 estudiantes activos. 

 
En 2021 el Comité Institucional de Educación Virtual liderado por Ude@, inició la formalización de la 

Política de Integración de Tecnologías de la Información y la Comunicación para la Universidad, que se 

traducirá en un Acuerdo Superior para orientar las acciones sobre el tema en toda la Universidad. El Plan 

de Desarrollo 2017 - 2027, aprobado por el Acuerdo Superior 444, del 25 de julio de 2017 afirma también



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que la Universidad de Antioquia tendrá una política de apropiación del conocimiento, y política y 

estrategias de ciencia abierta, como movimiento que concibe que la ciencia que se produce desde las 

distintas disciplinas y multidisciplinas, debe estar apoyada en las TIC. Por su parte el Plan de Acción 

aprobado por la administración 2018 - 2021, contempla la renovación de recursos educativos, en 

consideración con nuevos modelos de enseñanza aprendizaje, con base en las posibilidades que ofrece la 

tecnología para los procesos de formación y extensión del conocimiento. También pretende la adaptación 

a distintas formas de acceso y colaboración para generar vínculos entre las disciplinas en un amplio espacio 

de comunicación y disertación académica (Universidad de Antioquia, 2018). Para la ejecución del Plan de 

Acción, Ude@ Educación Virtual trabaja en cinco programas: Con TIC Aprendo (para estudiantes de cursos 

virtuales), Con TIC Enseño (para docentes de cursos virtuales), Con TIC Investigo (para apoyar el eje 

misional de la investigación), Con TIC Gestiono (pensando en la parte administrativa) y Etic@, un programa 

para reflexionar en torno a las implicaciones éticas que trae consigo el uso de tecnología (D. Ramírez, 

comunicación personal, octubre de 2018). 

 

1.8. El caso de la Facultad de Comunicaciones y Filología: Una oportunidad. 
 
 

La Facultad de Comunicaciones y Filología de la Universidad de Antioquia se creó en 1990, al unir 

los departamentos de Comunicación Social y Lingüística y Literatura que hacían parte de la facultad de 

Ciencias Sociales. Con el paso del tiempo las áreas académicas siguieron creciendo, y hoy la dependencia 

cuenta con 5 programas de pregrado, 4 de ellos derivados de Comunicación Social - Periodismo, que son: 

Periodismo, Comunicaciones, Comunicación Audiovisual y Multimedial, y Comunicación Social – 

Periodismo regionalizado, que se ofrece en algunas subregiones de Antioquia. El quinto programa de 

pregrado es Filología, perteneciente al área de Lingüística y Literatura. También cuenta con 8 posgrados, 

entre especializaciones, maestrías y doctorados. 

 
El 14 de abril del año 2000 se creó en la Facultad de Comunicaciones y Filología la primera emisora virtual 

universitaria de América Latina. En el marco de experimentación de ese proyecto, entre junio de 2002 y 

junio de 2003 funcionó la primera iniciativa de educación virtual. Se trató de la implementación de la 

plataforma Campus, que tenía como objetivo ofrecer a la comunidad cibernauta del departamento de 

Antioquia, la posibilidad de tomar cursos de Lengua Materna e Introducción a la Literatura de forma



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virtual, con la Universidad de Antioquia. Se certificaron 30 estudiantes en los dos cursos, pero la formación 

virtual se suspendió por cambios en las alianzas con el sector estatal (Informe Altaír, 2006). 

 

Tiempo después en el año 2010, en convenio con el Ministerio de Tecnologías de la Información y las 

Comunicaciones surgió la idea de crear la Red Periodismo de Hoy, como parte de un proyecto que buscaba 

fomentar la responsabilidad social y la formación a periodistas de todo el país. En el 2011 a través de este 

proyecto se inició el proceso denominado Comunicar en Entornos Digitales, constituido por tres cursos en 

modalidad virtual: 

 

- 1: Acercamiento al Entorno Digital. 

- 2: Producción e interacción en el ejercicio periodístico. 

- 3: Gestión estratégica de medios online. 
 
 

En estos cursos se certificaron 1.200 periodistas de todo el país en 2011, y en 2012 se sumaron a 

la oferta formativa los cursos: 

 

- Community management. 

- Periodismo móvil. 

- Periodismo de datos. 

- Periodismo transmedia. 

- Compromiso social de la radio. 

- Aspectos sociales de la radio. 

- Radio digital. 
 
 

En ellos se certificaron 3.500 periodistas ese año, y se inició trabajo colaborativo con Redial, la red de 

radios comunitarias y de interés público. Con este antecedente, el Centro de Investigaciones y Extensión 

de la Facultad de Comunicaciones y Filología emprendió el diseño de un Diploma en Comunicación Digital 

Estratégica en modalidad virtual, que tuvo dos cohortes. 

 
Figura 7



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QUE ORIENTE LOS PROGRAMAS DE PREGRADO EN MODALIDAD VIRTUAL, DE LA FACULTAD DE 

COMUNICACIONES Y FILOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. 
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Iniciativas relacionadas con la educación virtual en la Facultad de Comunicaciones y Filología 
 
 

 

 
Fuente: Elaboración propia. 

 
 

A pesar de las iniciativas de educación virtual antes descritas, llevadas a cabo desde 2002, y de que en 

2021 la Facultad de Comunicaciones y Filología ofrece varios diplomados en esta modalidad e incluso tiene 

varias iniciativas en desarrollo, no existe un modelo pedagógico que problematice los nuevos retos y 

complejidades propios de la educación que tiene como escenario el ciberespacio. En 2020 se creó en la 

Facultad de Comunicaciones y Filología la Mesa de Pedagogía y TIC que ha acompañado a los profesores y 

estudiantes en la educación remota de emergencia que debió adoptarse a raíz del aislamiento por COVID 

19. En ese espacio de reflexión y conversación se ha evidenciado el uso generalizado en la facultad de la 

suite de Google para la educación, dispuesta por la Universidad para el apoyo a los cursos, especialmente 

de sus aplicaciones Meet y Classroom para las sesiones de clase apoyadas en videoconferencia y 

repositorios de información, a manera de aulas de apoyo; como traslado de las formas de la presencialidad 

a la virtualidad. Las resistencias y posturas tradicionales tanto de estudiantes como de profesores han 

emergido en este contexto, en un momento de crisis que para la dependencia, por el objeto de estudio 

del que se ocupa (el lenguaje y las comunicaciones) representa importantes retos y oportunidades para 

proponer nuevos abordajes del proceso formativo, desde la interacción y el aprendizaje en red, visto como



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campo de investigación y práctica que se ocupa de las relaciones humanas, las tecnologías de información 

y comunicación y el compromiso colaborativo en actividades conjuntas. (NLEC, 2020). 

 

Surge entonces la pregunta sobre ¿Cómo diseñar un modelo pedagógico para programas de pregrado en 

modalidad virtual? Frente a esta indagación se sugiere un abordaje con enfoque cualitativo, que se ocupó 

tanto de la formulación teórica como de su implementación en el contexto de la Facultad de 

Comunicaciones y Filología, que derivó en una construcción teórica, surgida de un diseño de teoría 

fundamentada, la cual busca contribuir a la cualificación de las reflexiones y las prácticas educativas en 

esta modalidad, con miras al desarrollo de iniciativas futuras en la Facultad de Comunicaciones y Filología, 

y en la Universidad de Antioquia.



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2. Objetivos 
 
 

2.1 Objetivo general 
 
 

● Diseñar un modelo pedagógico para orientar la educación virtual de pregrado, en la Facultad de 

Comunicaciones y Filología de la Universidad de Antioquia. 
 
 

 

 

2.2 Objetivos específicos 
 
 

● Proponer referentes teóricos para el desarrollo de los procesos de educación virtual en la 

Facultad de Comunicaciones de la U de A, desde el aprendizaje conectado y la inteligencia colectiva. 

 

● Diseñar una metodología que oriente la producción de recursos educativos para los programas 

de pregrado de la Facultad de Comunicaciones y Filología de la Universidad de Antioquia. 

 
● Formular estrategias de seguimiento y evaluación para los procesos de educación virtual de los 

cursos de pregrado, de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia. 

 

● Proponer lineamientos que orienten la gestión académica para la educación virtual de pregrado, 

en la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia.



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3. Antecedentes 
 
 

El número de investigaciones que buscan consolidar el campo de los estudios en e-learning, 

educación en línea, educación digital o educación virtual ha experimentado un crecimiento exponencial 

durante los últimos veinte años. Los focos de interés predominantes se relacionan con temas que van 

desde el uso de herramientas tecnológicas al servicio de los procesos educativos, pasando por la creación, 

entrega y distribución de recursos formativos, hasta las nuevas posibilidades que ofrece el ciberespacio 

para la interacción en ambientes virtuales de aprendizaje. De acuerdo con algunos autores, al finalizar la 

segunda década del siglo XXI, se habla incluso de la “Educación 4.0” como una expresión del uso de las 

tecnologías digitales en el contexto de los desarrollos más recientes en materia de cultura digital centrados 

en la cooperación entre estudiantes y docentes, la comunicación como principal vehículo para el 

aprendizaje y el uso de las TIC en el acceso, organización, creación y difusión de conocimiento (Ahmad, et 

al., 2020). 

 

El ejercicio de revisión de literatura vinculado a la realización de esta tesis doctoral permite inferir que los 

principales asuntos sobre los cuales se concentran las investigaciones relacionadas con la educación virtual 

pueden agruparse en tres grandes bloques: la flexibilidad, desde múltiples dimensiones del proceso; la 

interacción, como el centro de la producción del conocimiento y el aprendizaje, y los cambios en las 

ecologías cognitivas que incluye la necesidad de proponer cambios en las concepciones de los roles de los 

participantes en el proceso formativo. 

 

3.1. La flexibilidad como rasgo distintivo de la educación virtual 
 
 

La flexibilidad entendida como la capacidad de adaptarse fácilmente a circunstancias cambiantes 

es la principal característica de la educación en entornos virtuales. Luego de revisar por tres años la 

literatura sobre el tema se han identificado valiosos aportes relacionados con: 

- La construcción de recursos educativos en diversos formatos. 

- La riqueza de estrategias didácticas y formas de mediación adaptativas. 

- La valoración y seguimiento de los procesos a través de la evaluación orgánica e integral.



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- Las ecologías de aprendizaje cocreadas. 

A continuación, se abordan brevemente los principales hallazgos identificados en la 

revisión concentrada en cada uno de estos tópicos para así tejer una guía de las posibles configuraciones 

de flexibilidad que se proponen desde la literatura. 

 
3.1.1. Versatilidad en el uso y formato de los recursos 

 
 

Si hay una característica destacable de la educación en línea es la referida a la diversidad y riqueza 

en materia de recursos en la cual convergen diferentes posibilidades derivadas de los lenguajes y formatos 

comunicativos. Blogs, wikis, tableros colaborativos, sistemas de videoconferencia, emisiones en vivo, 

podcast, memes, gifs, stickers y emoticones son apenas ejemplos de la cantidad de opciones disponibles 

en este sentido que pueden usarse en contextos de educación en línea. En este universo tan amplio, 

autores como Tsoi, Goh y Chia (2005) analizan tres modelos de instrucción de aprendizaje inteligente en 

Corea del Sur en los cuales cambian los roles de profesores y estudiantes hacia un sistema centrado en la 

experiencia, con evaluación de logro, basado en la resolución de problemas y el aprendizaje personalizado 

y colaborativo en red. Al comparar el “modelo de instrucción compartiendo ideas” con el “modelo 

centrado en actividades de investigación” y el “modelo instruccional basado en actividades”, los autores 

definen la educación inteligente como la propuesta para el siglo XXI soportada en búsqueda y circulación 

de información y comunicación para mejorar las experiencias de clase. Los autores proponen nutrirse de 

los principios del “aprendizaje multimedia” y la “teoría de los estilos de aprendizaje” para pensar en la 

creación y elección de materiales educativos, lo cual permite un amplio abanico de posibilidades para la 

personalización de la relación con el conocimiento que pueden alentar los profesores desde la preparación 

de sus cursos. 

 

En la misma dirección, Valerio y Valenzuela (2013), en su texto sobre las implicaciones de la 

implementación del web 2.0 en la educación, realizan una revisión de literatura a la luz de tres preguntas 

relacionadas con: los mayores retos de los profesores para usar la web 2.0, las ventajas de usar estas 

herramientas de aprendizaje y qué tan preparados creen que están los estudiantes para aprovechar dichas 

herramientas. Los autores concluyen que no se deben replicar los métodos de la educación tradicional en 

estos nuevos contextos y proponen sacar provecho del ambiente de juego para generar nuevas dinámicas



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de participación e interacción de los estudiantes a través de la resolución de retos en plataformas de medio 

social que fomenten el interés y la motivación. 

 

Los bancos o repositorios de recursos abiertos son otra posibilidad explorada en el ámbito de la flexibilidad 

en el acceso a contenidos educativos. La experiencia de Oostveen y Desjardins (2013) da cuenta de la 

implementación de sistemas de videoconferencia y redes sociales en el contexto del aprendizaje móvil en 

un programa de pregrado en la Universidad de Ontario. Ellos hicieron un experimento inicial de sus 

modelos en diez cursos con la pretensión de reducir la soledad de los estudiantes en línea. Sus hallazgos 

demuestran el potencial de estas herramientas en el contexto del aprendizaje móvil para facilitar el acceso 

directo de los alumnos a materiales de calidad en diversos formatos, adaptables a las necesidades e 

intereses de cada uno, gracias a la posibilidad de acceso abierto a repositorios y la sugerencia de incluir 

recursos elaborados por los estudiantes para el desarrollo temático de los espacios formativos puesto que 

enriquecen la retroalimentación y la reflexión y facilitan el aprendizaje entre pares. 

 

Kevser (2021) hizo un experimento durante 7 semanas en Turquía con 97 estudiantes en dos grupos para 

comparar los resultados de la clase invertida. Varios de ellos no tenían computador personal ni acceso a 

Internet y participaron a través de sus teléfonos inteligentes, usando la red de la Universidad. Sus hallazgos 

sugieren que la riqueza de materiales en diversos formatos aumenta las posibilidades de acceso al 

conocimiento por parte de los alumnos; así mismo, señalan que la aplicación de metodologías 

participativas, como la clase invertida, hacen que sean los estudiantes quienes se encarguen de la 

búsqueda de recursos y la proposición de actividades, permitiendo a su vez que se involucren y se 

responsabilicen de su propio aprendizaje. 

 

Lo anterior concuerda con lo dicho por Herrera (2013) quien a través de una encuesta aplicada a 470 

estudiantes en la Universidad Autónoma de México descubrió que más del 90 por ciento eran usuarios de 

Facebook, mientras que solo el 25 por ciento utilizaban las aulas virtuales dispuestas en Moodle para sus 

cursos en la Universidad. Esto lo llevó a implementar el uso de Facebook como complemento de sus 

espacios formativos tras concluir que los cambios comunicativos entre la población joven han sido muchos 

y muy grandes y la educación debe sintonizarse con ellos para mejorar las experiencias de aprendizaje con 

el uso ingenioso e innovador de las TIC, incluyendo dispositivos móviles para crear, distribuir y compartir



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contenidos como fotografías, videos y otras piezas en diversos lenguajes con potencial educativo. Para 

este autor el centro del proceso consiste en que el aprendiz sea quien navegue por la información. 

 

Esteban-Guitart, Digiacomo, Penuel e Ito (2020) rastrearon en bases de datos los antecedentes del 

aprendizaje conectado como perspectiva teórica desde finales de los años 90 y encontraron interesante la 

tendencia hacia la intersección entre los intereses de los estudiantes y las oportunidades de aprendizaje 

que existen para ellos en su entorno social. Hablan de la necesidad de ecologías situadas para el 

aprendizaje conectado que permitan la colaboración entre pares, así como la importancia de crear y 

compartir contenidos con base en objetivos comunes en los nuevos espacios de formación, a lo largo y 

ancho de la vida, como una forma de ampliar la concepción de “recursos educativos” hacia una definición 

de “oportunidades de aprendizaje”, pues también los otros, como participantes de los espacios formativos, 

se convierten en una posibilidad de aprendizaje. 

 
Cabe agregar que la liquidez de la información digital y la convergencia de medios y lenguajes permite la 

combinación de materiales en múltiples formatos, enriqueciendo las dinámicas creativas y expresivas de 

los espacios de formación en la virtualidad y fortaleciendo la exploración individual y colectiva de la 

curación y producción de contenidos. 

 
3.1.2. Innovación y riqueza en las estrategias didácticas y la mediación pedagógica 

 
 

Los múltiples canales y posibilidades de relacionamiento que permiten las nuevas dinámicas en la 

virtualidad, junto con las nuevas temporalidades y espacialidades que identifica Levy (2007) en el contexto 

del ciberespacio, permiten que docentes y estudiantes encuentren diversas formas de interactuar y 

realizar actividades individuales y colaborativas que pueden conectarse de forma rizomática, según los 

estilos, pretensiones e intereses de los involucrados. 

 

Un estudio en esta dirección es el desarrollado por Hickey (2010), quien envió 11 videos cortos a los 

teléfonos de 16 de sus estudiantes de construcción, como estrategia para la distribución de contenidos. 

De acuerdo con sus hallazgos, la idea de explorar nuevas formas de relacionamiento con los estudiantes 

fue efectiva para complementar sus sesiones de clase. El uso de dispositivos móviles, en este caso para



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compartir el video, permitió a los aprendices revisar tanto en la institución como en sus casas las imágenes 

para entender mejor los procedimientos abordados en las clases presenciales. 

 

Hensman (2010) también indagó por las posibilidades que ofrece la videoconferencia vía Internet como 

forma de aproximarse al trabajo desarrollado en clases presenciales magistrales. Su investigación compara 

las prestaciones de diversos sistemas de videoconferencia con las mediaciones pedagógicas que 

posibilitan, de lo cual concluye que son un complemento emocional para los ambientes virtuales de 

aprendizaje debido al contacto potencialmente propiciado al permitir interacciones audiovisuales, sonoras 

y textuales en tiempo real. 

 

En esta misma dirección, Setlhako (2014) desarrolla un estudio a partir de una entrevista a través de 

Internet a 21 profesores asistentes de educación a distancia. Durante 4 semanas, la investigadora indagó 

por los desafíos que plantea la transición a Internet en la educación a distancia y sus hallazgos dan cuenta 

de la complejidad que implican la enseñanza y el aprendizaje en línea al tomar como base la relación entre 

el acceso a Internet y la alfabetización digital, las nuevas interacciones y la facilitación en línea. La autora 

considera que el uso de actividades asincrónicas les da a los estudiantes la oportunidad de desarrollar 

habilidades creativas, críticas y analíticas que, al complementarlas con encuentros sincrónicos, enriquecen 

la experiencia de aprendizaje al socializar las reflexiones individuales en espacios colectivos. Agrega que, 

por ejemplo, el uso de blogs para el registro personal de las reflexiones derivadas de un curso puede verse 

como el “cuaderno” de la virtualidad donde se consignan las percepciones de cada uno que, al combinarse 

con mediaciones a través de videoconferencia, permiten conectar las habilidades individuales y colectivas. 

Los hallazgos de Sezan (2021) coinciden con estas afirmaciones al considerar que las discusiones en línea 

bien sean sincrónicas o asincrónicas se han convertido en los espacios más importantes para la producción 

e intercambio del conocimiento colectivo porque son mucho más libres que las conversaciones cara a cara 

y no tienen limitaciones de tiempo o espacio. Eso sí, aclara que el profesor debe lograr motivar al 

estudiante para que participe y, solo así, conseguirá una experiencia efectiva de aprendizaje. En ese 

sentido, la principal tarea del docente es diseñar estrategias pedagógicas atractivas, dinámicas, 

participativas, creativas y novedosas que logren el interés de los estudiantes en línea.



DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO PEDAGÓGICO PARA EL APRENDIZAJE EN RED, 

QUE ORIENTE LOS PROGRAMAS DE PREGRADO EN MODALIDAD VIRTUAL, DE LA FACULTAD DE 

COMUNICACIONES Y FILOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. 
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Volungevičienė, Teresevičienė y Ehlers (2020) realizaron una investigación empírica basada en entrevistas 

semiestructuradas con trece expertos alrededor del mundo, soportadas en referencias teóricas respecto 

a la educación abierta y en línea para la sociedad digital en red. El resultado de su investigación revela que 

en el nuevo contexto de la virtualidad hay mucho por hacer por parte de las universidades, debido a que 

cada vez son más personas quienes exploran rutas alternativas diversas para disfrutar la educación 

superior. Los investigadores encontraron una tendencia a cambiar las aproximaciones pedagógicas 

centradas en el docente por las centradas en los estudiantes. Afirman que: 

 

“Los resultados de la investigación apoyan la necesidad de cambiar el enfoque pedagógico de un modelo 

de enseñanza centrado en el profesor a un modelo de enseñanza centrado en el alumno, orientado a 

grupos pequeños y multidimensional donde la estructura puede ser muy diferente, ya sea basada en el 

aprendizaje lineal o, por el contrario, con un currículo completamente desestructurado, individualizado, 

autodidacta, modular o incluso personal basado en resultados de aprendizaje o competencias”. 

(Volungevičienė, et al., p. 11) 

 

Para los investigadores, las características que deberían tener los nuevos enfoques pedagógicos para 

responder a las necesidades de la sociedad digital en red son: 

- Diversidad de características, experiencias, culturas y habilidades de aprendizaje. 

- Diversidad de tipos de estudiantes, como padres solteros, estudiantes trabajadores o 

estudiantes de tiempo parcial. 

- Métodos interactivos de enseñanza y aprendizaje, con aprendizaje entre pares, actividades 

colaborativas y de cocreación. 

- Diseño del aprendizaje centrado en los alumnos. 

- Ampliar las oportunidades de aprendizaje hacia trayectorias permanentes, flexibles y abiertas 

que permitan conectar los entornos formales y no formales. 

- Nuevas comprensiones de los docentes en relación con qué es aprender, cómo se diseña el 

aprendizaje, cómo se organiza el conocimiento, qué significa enseñar, cómo se lleva el aprendizaje a la 

práctica y cómo se evalúa.



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QUE ORIENTE LOS PROGRAMAS DE PREGRADO EN MODALIDAD VIRTUAL, DE LA FACULTAD DE 

COMUNICACIONES Y FILOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. 
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La evidencia empírica de este estudio muestra la necesidad de que las universidades respondan a estos 

cambios introduciendo innovaciones pedagógicas y tecnológicas, diseños flexibles y modelos de 

enseñanza y aprendizaje dinámicos, que les permitan a los alumnos compartir experiencias y 

conocimiento. 

 
El uso de estrategias sincrónicas como emisiones en vivo, videoconferencias, dinamización de chats y 

combinación de trabajos individuales y grupales son formas de variar el repertorio de posibilidades que 

ofrece el mundo digital al servicio de las necesidades específicas de cada grupo y espacio formativo. En el 

mismo sentido, combinar estrategias sincrónicas y asincrónicas, como la administración de conversaciones 

o envíos a través de plataformas de medio social y mensajería instantánea, así como el uso de la 

gamificación, enriquecen el ambiente formativo en la virtualidad, siempre que esté presente la motivación 

y el espíritu de exploración y creación que debe animar estas nuevas formas de relacionarse con el 

conocimiento. Para Selwyn (2014), citando a Thomas y Seely-Brown (2011), “Internet es visto como el 

soporte de una ‘nueva cultura del aprendizaje’ que se basará en los principios ‘ascendentes’ de exploración 

colectiva, juego e innovación, y no en la instrucción individualizada ‘descendente’”. 

 

Estos ejemplos dan cuenta de la flexibilidad en la mediación pedagógica que permiten los nuevos  

contextos de la comunicación digital y el ciberespacio, al servicio de la educación, en un proceso rico y 

complejo de retos para la enseñanza y el aprendizaje. 

 
3.1.3. Evaluación integral, permanente, orgánica, sistémica y creativa 

 
 

Una nueva mirada sobre la evaluación en la virtualidad implica valorar de forma sistémica el 

proceso de enseñanza-aprendizaje (Šverc, et al., 2013). En un entorno enriquecido por las múltiples 

posibilidades de interacción y circulación de la información se hace necesario que todos los participantes 

del proceso se impliquen en el seguimiento y valoración de éste. En ese sentido, la evaluación debe ser 

vista como un complemento de múltiples puntos de vista que enriquecen el proceso de forma 

permanente, desde la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, todas con posibilidades 

cuantitativas, cualitativas y mixtas.



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En el marco de un proyecto aplicado en programas de lenguas de varias instituciones de educación 

superior en Europa, Kennedy (2010) investigó sobre el uso del portafolio digital en la inclusión de la 

interculturalidad en el aprendizaje de lenguas en el Instituto Tecnológico de Waterford, como recurso para 

coleccionar, reflexionar, seleccionar y presentar información personal resultado de procesos individuales 

derivados de un curso, con el objetivo de motivar la autoevaluación. Además de consignar las reflexiones 

de los estudiantes, este recurso se comparte en línea entre los participantes del proyecto para fomentar 

el trabajo colaborativo y la interculturalidad. Luego de tres años de seguimiento, se reporta la 

autoevaluación como recurso de implicación para que los estudiantes se hagan responsables de su propio 

proceso formativo; así mismo la coevaluación, vista como enriquecimiento de los cursos a partir de la 

retroalimentación de los estudiantes y el aprendizaje entre pares, lo que contribuye a la construcción de 

redes de aprendizaje. 

 

Volungevičienė y otros (2020), en su estudio sobre la inclusión de características del aprendizaje abierto y 

en línea a la educación de la sociedad digital en red, a partir de revisión de literatura y entrevista a expertos 

en el tema, ven la evaluación en la virtualidad como un sistema abierto de credenciales o insignias de 

aprendizaje que se adquieren de forma personal, en trayectos individuales de aprendizaje, a través de 

actividades grupales y trabajo colaborativo. Los investigadores destacan la importancia de tener en cuenta 

los saberes previos de cada participante, así como el reconocimiento de patrones de aprendizaje 

diversificados. 

 

En cuanto a la evaluación de logro en la virtualidad, Woldeab, Yawson y Osafo (2020) realizaron una 

revisión sistemática de literatura para comparar la educación en línea con la educación presencial. Los 

investigadores analizaron 184 materiales entre estudios comparativos, estudios de caso y estudios 

experimentales y de los datos concluyen que los cursos en línea también deben considerar la evaluación 

como parte del diseño completo del proceso, donde los métodos utilizados para evaluar ayuden a verificar 

que se haya producido el aprendizaje. También, señalan que una combinación de distintos tipos de 

evaluación generalmente es beneficiosa para un aprendizaje más profundo y que los métodos 

tradicionales, como cuestionarios y exámenes, pueden garantizar la memorización de conceptos, aunque 

sugieren usar preguntas que involucren el pensamiento crítico con base en situaciones reales que 

permitan tener evidencias significativas de aprendizaje. Para los investigadores esto se logra pidiéndoles



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a los estudiantes que realicen actividades en las cuales se apliquen los conceptos en el uso práctico del 

conocimiento, más que la memorización. 

 

Cochrane, Antonczak, Guinibert, Mulrennan y Rive (2017) proponen aprovechar la riqueza en materia de 

métodos de evaluación que ofrece el uso de tecnología en los procesos educativos, tras analizar como 

estudios de caso el uso de redes sociales en la implementación de cinco marcos de diseño de la enseñanza 

móvil en programas de pregrado de universidades en Nueva Zelanda. Los investigadores detectaron seis 

factores de éxito en estos procesos, relacionados con la integración pedagógica de la tecnología en el curso 

y la evaluación, la formación de los profesores para el uso pedagógico de las herramientas, la importancia 

de tener una comunidad de aprendizaje como apoyo, la elección adecuada de dispositivos móviles y 

software social y el apoyo pedagógico y tecnológico permanente a partir de una interacción sostenida 

entre profesores y estudiantes. 

 
Para maximizar el potencial que ofrece el mundo digital, los investigadores consideran necesario diseñar 

evaluaciones que aprovechen las posibilidades únicas que ofrec