La mirada del maestro rural: una aproximación a la percepción docente sobre la incorporación de videojuegos en el aula. Eliana María Botero López Julián Esteban Galvis Quintero Trabajo de grado presentado para optar al título de Licenciado en Ciencias Naturales Asesor Cártul Valerico Vargas, Magíster (MSc) en Educación Universidad de Antioquia Facultad de Educación Licenciatura en Ciencias Naturales Medellín, Antioquia, Colombia 2024 Cita (Botero López y Galvis Quintero, 2024) Referencia Estilo APA 7 (2020) Botero López, E. M., & Galvis Quintero, J. E. (2024). La mirada del maestro rural: una aproximación a la percepción docente sobre la incorporación de videojuegos en el aula [Trabajo de grado profesional]. Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Centro de Documentación Educación Repositorio Institucional: http://bibliotecadigital.udea.edu.co Universidad de Antioquia - www.udea.edu.co El contenido de esta obra corresponde al derecho de expresión de los autores y no compromete el pensamiento institucional de la Universidad de Antioquia ni desata su responsabilidad frente a terceros. Los autores asumen la responsabilidad por los derechos de autor y conexos. https://co.creativecommons.net/tipos-de-licencias/ https://co.creativecommons.net/tipos-de-licencias/ 3 Agradecimientos A Dios por permitirme sentir y experimentar su amor infinito en todos los momentos de mi vida. A mi familia, especialmente a mi madre Elcira y a mi hermana Elizabeth, por creer en mis sueños, por su amor, dedicación y por mostrarme con sus palabras y acciones su apoyo incondicional en todos los aspectos de mi vida. A mis amigos, por su ayuda, cariño y acompañamiento durante este viaje académico. A la Universidad de Antioquia donde viví muchos de mis mejores momentos, por abrirme sus puertas y permitirme formarme como una persona y una maestra crítica, con sentido social, que piensa en las problemáticas de su país, de la sociedad, de la escuela y de sus estudiantes. Por permitirme soñar y construir una Colombia mejor. Al Centro de Ciencia y Tecnología de Antioquia y a las dos maestras de la sede rural de la Institución Educativa Ignacio Botero Vallejo, por brindarme la oportunidad de estar en sus espacios y aprender esta maravillosa labor de ser maestro. A mi asesor, Cártul Vargas, por acompañarme a caminar el mundo de la investigación y quien desde su calidad humana ha contribuido a mi crecimiento personal, académico y profesional. A mi compañero de trabajo de grado, Julián Galvis, por permitirme aprender a su lado en tiempos inciertos. Eliana María Botero López 4 Quiero agradecerme hoy por caminar, sostenerme y caminar el sueño, ese que viene desde la ancestralidad, tan profundo sueño que ha liberado procesos familiares que van sanando, sentir que se crece un poco más. El misterio es especial y guarda para cada uno diferentes pruebas de crecimiento, sentir que el corazón es una buena guía para caminar esas pruebas, da certeza y aliviana el camino. Gracias entonces a mi camino, a mis padres que me han dado esta hermosa vida, a mis ancestros que permitieron el milagro de estar aquí, toda mi hermosa familia, a esa familia que vamos tejiendo en el camino. Agradezco a la universidad y a todo lo que hace posible su funcionamiento, desde gobernantes hasta cada uno de los empleados, me siento orgulloso de ser de esta gran universidad, de los maestros y personas que dan luz para reflejar y soñar como me gustaría ser maestro, agradecer a tan bonitos compañeros que igual nos hemos acompañado, algunos ya graduados y otros por graduarnos, pero agradecer su compañía y apoyo, quiero agradecer la magia del juego que me permitió encontrarme con el profesor Cártul y con esa poderosa inspiración de caminar su sueño con impecabilidad. Un agradecimiento muy especial a las docentes, a los niños y niñas de la Institución Educativa Ignacio Botero Vallejo, familia que nos acompañó con tanta alegría en el proceso. Al Centro de Ciencia y Tecnología de Antioquia, a los grandes compañeros del proyecto AlfaTIC por su noble ejercicio profesional. Agradecer desde el corazón al misterio por permitirme encontrar con mi compañera Eliana María Botero, por su constancia, disciplina, esfuerzo y gran corazón. Julián Esteban Galvis Quintero 5 Tabla de contenido Resumen ........................................................................................................................................ 10 Resumo ......................................................................................................................................... 11 Abstract ......................................................................................................................................... 12 1. Introducción ........................................................................................................................... 13 2. Planteamiento del problema .................................................................................................. 17 2.1 Antecedentes ....................................................................................................................... 26 2.1.1 Revisión de literatura .................................................................................................... 26 2.1.2 Experiencias educativas con videojuegos para la enseñanza de las ciencias naturales en escuelas rurales ...................................................................................................................... 32 2.1.3 Percepción de docentes sobre los videojuegos en el aula ............................................. 33 2.1.4 Percepción de docentes de instituciones educativas rurales y Escuela Nueva sobre la incorporación de videojuegos en el aula................................................................................ 34 3. Justificación ........................................................................................................................... 36 4. Objetivos ................................................................................................................................ 38 4.1 Objetivo general .................................................................................................................. 38 4.2 Objetivos específicos .......................................................................................................... 38 5. Horizonte conceptual ............................................................................................................. 39 5.1 Educación rural ................................................................................................................... 39 5.1.1 Modelo de Escuela Nueva ............................................................................................ 42 5.1.2 Modelo de Escuela Nueva: Guías de aprendizaje ........................................................ 44 5.2 TIC en la educación y en la educación rural ....................................................................... 45 5.3 Videojuegos en la educación .............................................................................................. 49 5. 4 Acercamientos al concepto de la percepción desde diferentes áreas del conocimiento .... 55 5.4.1 Acercamiento desde la filosofía ................................................................................... 56 6 5.4.2 Acercamiento desde la psicología ................................................................................ 57 5.4.3 La percepción desde la educación y las TIC ................................................................ 59 5.4.4 Percepción: aportes a los intereses de la investigación ................................................ 59 6. Metodología ............................................................................................................................. 62 6.1 Tipo de investigación y alcance .......................................................................................... 62 6.2 Sujetos participantes ........................................................................................................... 62 6.3 Secuencia Didáctica ............................................................................................................ 63 6.4 Técnicas de recolección de la información ......................................................................... 66 6.5 Categorización y triangulación ........................................................................................... 67 6.6 Conceptualización de categorías ......................................................................................... 68 6.6.1 Primera categoría: Uso de videojuegos en espacios educativos ................................... 69 6.6.2 Segunda categoría: Videojuegos y desarrollo profesional docente .............................. 72 7. Consideraciones éticas ........................................................................................................... 76 8. Resultados y análisis ................................................................................................................. 77 8.1 Categoría: Uso de videojuegos en el aula ........................................................................... 77 8.1.1 Subcategoría: creencias en torno a los videojuegos en el aula ..................................... 77 8.1.2 Subcategoría: Actitudes hacia la incorporación de videojuegos en el aula .................. 82 8.1.3 Subcategoría: Limitaciones en la incorporación de videojuegos en el aula ................. 85 8.2 Categoría: Videojuegos y desarrollo profesional docente. ................................................. 91 8.2.1 Subcategoría: Ideas preliminares sobre los videojuegos. ............................................. 91 8.2.2 Subcategoría: Formación profesional docente y videojuegos. ..................................... 93 8.2.3 Reflexión sobre la capacitación docente centrada en videojuegos ............................... 95 9. Conclusiones ............................................................................................................................. 97 10. Recomendaciones y observaciones ................................................................................... 99 11. Referencias ...................................................................................................................... 101 7 Lista de tablas Tabla 1. Protocolo de búsqueda de antecedentes ......................................................................... 26 Tabla 2. Ejes temáticos, palabras de búsqueda y autores............................................................. 30 Tabla 3. Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente .......................................... 47 Tabla 4. Niveles de Competencias TIC ....................................................................................... 48 Tabla 5. Propuesta para la estructuración de la secuencia didáctica ............................................ 64 Tabla 6. Matriz categorial, categorías y subcategorías a partir del obejtivo de investigación ..... 69 8 Lista de Figuras Figura 1 Pentágono de Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente ................... 19 Figura 2 Camino de la casa a la escuela ...................................................................................... 63 Figura 3 Actividad de acercamiento a los videojuegos ............................................................... 82 Figura 4 Participación del personal de cocina de la Institución Educativa ................................. 85 Figura 5 Experiencia educativa con los grados tercero a quinto ................................................. 90 Figura 6 Experiencia educativa con los grados de preescolar a segundo .................................... 90 Figura 7 Participación de la docente en la experiencia educativa con videojuegos .................... 93 9 Siglas, acrónimos y abreviaturas CEPAL Comisión Económica para América Latina y el Caribe DGBL Digital Games-Based Learning (Aprendizaje Basado en Juegos Digitales) DGP Digital Games Pedagogy (Pedagogía de los Juegos Digitales) ICBF Instituto Colombiano de Bienestar Familiar MEN Ministerio de Educación Nacional MINTIC Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones de Colombia TIC Tecnologías de la Información y las Comunicaciones UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 10 Resumen En una sociedad en constante cambio, cada vez más influenciada por los avances tecnológicos, surge una creciente necesidad de fortalecer las competencias digitales en los principales actores educativos, para actualizar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. La presente investigación se desarrolló durante el año 2023 en el marco del Proyecto de Alfabetización Digital "AlfaTIC", dirigido a docentes de instituciones educativas rurales en el oriente antioqueño, a cargo del Centro de Ciencia y Tecnología de Antioquia (CTA). Este trabajo adoptó un enfoque cualitativo, utilizando un estudio intrínseco para explorar la percepción de dos maestras de una institución educativa rural ubicada en el municipio de El Retiro, bajo el modelo educativo de Escuela Nueva, en relación con la integración de videojuegos en el aula, como parte del proceso de alfabetización digital. Los datos se recopilaron a través de diferentes instrumentos, grabaciones, observaciones, diarios de campo, fotografías, videos de las experiencias y principalmente tres entrevistas, cuyo análisis reveló hallazgos favorables que sugieren una percepción positiva de las maestras frente a la incorporación de los videojuegos en entornos educativos rurales. Sin embargo, las docentes identificaron ciertas limitaciones para su uso en las aulas relacionadas con el tiempo, el poco conocimiento, escasos recursos tecnológicos y dificultades propias dentro del modelo de escuela nueva. En adelante, se sugiere seguir implementando programas de formación en materia de TIC para los docentes, favorecer el desarrollo de competencias TIC desde la formación profesional y generar espacios de capacitación específicos y continuos en el uso pedagógico de los videojuegos. Palabras clave: Percepción, Uso de videojuegos, Educación rural, TIC. 11 Resumo Em uma sociedade em constante mudança, influenciada cada vez mais pelos avanços tecnológicos, surge uma necessidade crescente de fortalecer as competências digitais dos principais atores educacionais, com o objetivo de atualizar e melhorar os processos de ensino e aprendizagem. A presente pesquisa é desenvolvida no âmbito do projeto de alfabetização digital “AlfaTIC”, voltado para professores de instituições educativas rurais no oriente antioqueño, afiliado ao Centro de Ciência e Tecnologia de Antioquia (CTA). Este trabalho adotou uma abordagem qualitativa, utilizando um estudo de caso intrínseco para explorar a percepção de duas professoras de uma instituição educacional rural, que segue o modelo de Escola Nova, localizada no município de El Retiro, em relação à incorporação dos videojogos em ambientes educacionais rurais. Os dados foram coletados por meio de diferentes instrumentos, gravações, observações, diários de campo, fotografias, vídeos das experiências e principalmente três entrevistas, cuja análise revelou descobertas favoráveis que sugerem uma percepção positiva das professoras em relação à incorporação de videogames em ambientes educacionais rurais. No entanto, as professoras identificaram certas limitações para seu uso nas salas de aula relacionadas ao tempo, ao pouco conhecimento, aos escassos recursos tecnológicos e às dificuldades próprias do modelo de Escola Nova. Em diante, sugere-se continuar fortalecendo os programas de formação em TIC para os professores, favorecer o desenvolvimento de competências TIC desde a formação profissional e criar espaços de capacitação específicos e contínuos no uso pedagógico de videojogos. Palavras-chave: Percepção, Uso de videojogos, Educação rural, TIC. 12 Abstract In a society undergoing constant change, increasingly influenced by technological advances, there is a growing need to strengthen digital competencies among key educational actors to update and enhance teaching and learning processes. The present research was conducted during the year 2023 within the framework of the Digital Literacy Project "AlfaTIC," aimed at teachers from rural educational institutions in the eastern region of Antioquia, under the auspices of the Center for Science and Technology of Antioquia (CTA). This work adopted a qualitative approach, using an intrinsic study to explore the perception of two teachers from a rural educational institution located in the municipality of El Retiro, under the educational model of Escuela Nueva, regarding the integration of video games in the classroom as part of the digital literacy process. Data were collected through various instruments, recordings, observations, field journals, photographs, videos of the experiences, and mainly three interviews, whose analysis revealed favorable findings suggesting a positive perception of teachers towards the incorporation of video games in rural educational environments. However, teachers identified certain limitations to their use in classrooms related to time, lack of knowledge, limited technological resources, and specific challenges within the Escuela Nueva model. Moving forward, it is recommended to continue strengthening ICT training programs for teachers, promoting the development of ICT competencies from professional training, and creating specific and ongoing training spaces for the pedagogical use of video games. Keywords: Perception, Use of videogames, Rural education, ICT 13 1. Introducción La educación en Colombia enfrenta algunos desafíos, particularmente evidenciados en los resultados de pruebas censales y evaluaciones internacionales recientes, como las del Programme for International Student Assessment (PISA); pruebas que buscan “medir la capacidad de los alumnos de 15 años, para utilizar sus conocimientos y habilidades de lectura, matemáticas y ciencias, así mismo afrontar los retos de la vida real” (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OECD], 2023). Los resultados de las pruebas PISA de 2018, muestran que Colombia se ubica en los últimos lugares en áreas fundamentales como matemáticas y ciencias, subrayando la necesidad de transformar las metodologías educativas para fomentar una mayor apropiación del conocimiento por parte de los estudiantes. Como lo señala el informe del 2016 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, resulta crucial para el país encontrar cómo mejorar los resultados del aprendizaje en todas las escuelas. Esta necesidad de transformación puede ser aún más notable en las escuelas rurales del país, ya que en estas zonas existen algunas distinciones con respecto a los procesos escolares urbanos, que pueden ser diferenciadores a la hora de mejorar la calidad educativa en dichas regiones. De acuerdo con El Ministerio de Educación Nacional (2016), dentro del Plan Nacional Decenal de Educación 2016 – 2026, se identifican algunas diferencias de recursos entre las áreas urbanas y rurales en términos de infraestructura, recursos educativos y docentes. Dichas disparidades pueden influir en la calidad educativa en zonas rurales. Además, los modelos educativos concebidos para las áreas rurales, como el caso de Escuela Nueva, pueden representar un reto adicional debido a la variedad de edades, grados y habilidades 14 cognitivas en las aulas multigrado, sumado a otros factores como la escasez de maestros, niveles altos de pobreza y circunstancias laborales desventajosas (Perfetti, 2003). Asimismo, existen retos asociados con el acceso a la educación, pues, para el año 2018 “la mayor parte de las sedes rurales solamente ofrecen los grados de primaria (46,6%) y preescolar (37,5%), mientras que pocas ofrecen educación secundaria (8,4%) y media (5,1%)”. (DANE, 2018, como se citó en Fundación Compartir, 2019). Estos desafíos se vieron exacerbados durante la pandemia de COVID-19, cuando la transición al aprendizaje en línea reveló las brechas de acceso a la conectividad digital en las zonas rurales y la dificultad de los maestros para adaptarse a nuevas metodologías educativas. Según el DANE, para el año 2021, solo el 28.8% de los hogares rurales tenían acceso a internet (DANE, 2022). Además, durante la pandemia, según Vasallo (2023), la calidad de las experiencias educativas se vio afectada por la dificultad de los maestros para crear experiencias virtuales que reemplazaran las que se realizaban en el aula. En este contexto, las metodologías que puedan fortalecer los procesos educativos y favorecer la responsabilidad y autonomía del estudiante parecen ser las más acertadas (Vasallo, 2023). En este sentido, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se tornan en herramientas pedagógicas que ofrecen una oportunidad para mejorar la calidad y la accesibilidad de la educación en las zonas rurales, pues, las TIC favorecen la interactividad, el acceso a la información en línea, fomentan la planificación y la memoria, fortalecen la concentración, la autonomía del alumno y reducen la frustración al error (Ruiz y Tesouro, 2013). Además, las TIC permiten cerrar las brechas entre las expectativas de los estudiantes y lo que la escuela les ofrece, convirtiéndose en una oportunidad de transformación del modelo 15 educativo, para adaptarse mejor a las prácticas culturales de los jóvenes, acostumbrados a obtener información digital, prefiriendo los contenidos asociados a las imágenes en movimiento y la música por encima de los textos, pudiendo realizar varias tareas a la vez, y procesar información discontinua (Buckingham, 2008, como se citó en Lugo, 2010). Sin embargo, la integración efectiva de las TIC en el aula requiere un cambio en el rol tradicional del maestro y el desarrollo de competencias digitales específicas, pues el docente deja de ser el productor y guía de las experiencias de aprendizaje para convertirse en un “mentor, organizador y facilitador del aprendizaje” (Acero et al., 2021, p. 8). Esto implica que las estrategias educativas basadas en un currículo estándar y fragmentado por áreas del conocimiento también se transformen hacia una educación basada en herramientas pedagógicas transdisciplinares. Bajo este panorama, el Ministerio de Educación Nacional (2013) establece una serie de competencias para promover la integración efectiva de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la práctica docente, para mejorar la calidad educativa y el aprendizaje de los estudiantes, para ello establece tres objetivos fundamentales: 1. Aportar a la calidad educativa transformando las prácticas pedagógicas integrando TIC, para enriquecer el aprendizaje de estudiantes y docentes. 2. Adoptar estrategias para orientar a los estudiantes en el uso de las TIC como herramientas de acceso al conocimiento y como recurso para transformar positivamente la realidad de su entorno. 3. Promover la transformación de las instituciones educativas en organizaciones de aprendizaje a partir del fortalecimiento de las gestiones académica, directiva, administrativa y comunitaria. 16 No obstante, uno de los desafíos principales para el fortalecimiento de estas competencias TIC en los docentes, es la carencia de apoyo y orientación necesarios para integrar estas herramientas pedagógicas en el aula, además de limitaciones de tiempo para preparar y adaptar materiales (Ruiz y Tesouro, 2013). En este contexto, la presente investigación pretende identificar la percepción que los docentes rurales tienen sobre la implementación de las herramientas TIC como metodologías de enseñanza, a partir de una secuencia didáctica donde se incluye el videojuego como estrategia para diversificar las herramientas didácticas y crear nuevas metodologías para la apropiación de los contenidos educativos por parte de los estudiantes. 17 2. Planteamiento del problema Muchos de los cambios en los sistemas educativos se vieron influenciados por la llegada de las TIC, que han transformado los procesos de enseñanza y aprendizaje al favorecer un acceso ampliado a la información y el conocimiento, fomentando la participación de los estudiantes, facilitando la colaboración entre alumnos y profesores y ayudando a flexibilizar los procesos de enseñanza. No obstante, considerando que las TIC no surgieron en el campo educativo se reconoce que su incorporación representa un proceso lento y complejo que supone la integración de un modelo (sus conceptos, sus discursos y sus prácticas) originado en el exterior de los sistemas de enseñanza. (Bonilla como se citó en Sunkel 2021). Incorporar las TIC en la educación debe ir más allá de contar con los equipos o programas propios de estas tecnologías, implica crear ambientes educativos con sentido didáctico y pedagógico (Díaz-Barriga, 2013), es decir, que su uso en el aula implica superar una visión instrumental de estas tecnologías en las que son utilizadas como simples recursos o herramientas para realizar tareas específicas sin un sentido pedagógico. De acuerdo con Martínez “se distinguirá el buen uso de la tecnología cuando esta, de modo transparente y permanente, permita nuevas oportunidades de aprendizaje, simplifique las tareas administrativas del centro escolar o favorezca la participación de la comunidad educativa” (2021, p. 60). Bajo este contexto, se admite que no es tan importante la clase de tecnología con la que se cuente en los centros educativos o se use en las aulas escolares, sino que lo más relevante es el sentido educativo con las que estas puedan ser utilizadas. En este sentido, los maestros creadores de las experiencias educativas y de las oportunidades de aprendizaje son relevantes en la incorporación de las TIC a la educación, pues se encargan de darles el uso didáctico y pedagógico a estas tecnologías. 18 Díaz-Barriga (2013) señala que investigadores y especialistas se han ocupado de estudiar e impulsar el uso de las TIC en las aulas, identificando una tendencia a formar a los docentes en el uso de estas tecnologías. Así, como punto de partida, identificar el nivel de competencias TIC de los docentes se ha posicionado como un aspecto relevante para reconocer el dominio técnico de las herramientas digitales y la capacidad de los docentes para integrar eficazmente las TIC en sus prácticas pedagógicas. En el contexto colombiano, el Ministerio de Educación de Nacional (2013), tomando como referencia el documento “Marco de Competencias de los Docentes en Materia de TIC” desarrollado por la UNESCO, crea el texto denominado “Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente”. En este documento, se presentan lineamientos para orientar el proceso de desarrollo profesional docente en el uso pedagógico de las TIC (MEN, 2013). Estos lineamientos se organizan en torno a cinco dimensiones TIC (tecnológica, comunicativa, pedagógica, de gestión e investigativa) que en conjunto permiten definir las competencias TIC de los educadores. Cada dimensión se expresa en diferentes niveles de complejidad y especialización, siendo el explorador el más básico, seguido del integrador y el nivel innovador el más avanzado, de tal forma, a medida que aumenta de nivel se exhiben más competencias TIC. 19 Figura 1 Pentágono de Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente Nota. La figura muestra las cinco competencias TIC y los niveles de complejidad que propone el Ministerio de Educación Nacional (2013). En nuestro territorio existen algunas dificultades con el nivel de competencias TIC de los docentes que limitan una incorporación efectiva de estas tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El estudio realizado por Afanador (2015) sugiere que los docentes en general presentan un bajo nivel en competencias TIC que puede estar ligado a diversos factores entre ellos el escaso conocimiento del uso adecuado de las mismas. Estos resultados parecen ser congruentes 20 con los encontrados en el marco de la práctica pedagógica en el Centro de Ciencia y Tecnología de Antioquia (CTA), en la cual, específicamente, dentro del proyecto de alfabetización TIC “AlfaTIC” que hace presencia en los municipios de las subregiones del Suroriente y Oriente Antioqueño buscando fortalecer las habilidades digitales de los docentes de instituciones educativas rurales de estas zonas, se encuentra que dentro de la prueba inicial diagnostica la mayoría de los profesores pertenecientes a este proyecto se encontraban en un nivel básico o explorador de acuerdo a las dimensiones propuestas por el Ministerio de Educación, donde inclusive muchos de estos docentes se encontraban por debajo de esta dimensión por lo cual fueron ubicados dentro de una dimensión que denominaron “pre-explorador”. Durante la pandemia de COVID-19, se volvió aún más evidente el bajo nivel de competencias en TIC entre los docentes y la brecha digital que existe entre las áreas urbanas y rurales del país. De acuerdo con La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y la UNESCO en el Informe Covid-19 (2020), los retos que se presentaron durante esta pandemia en relación con las TIC y la continuidad de los procesos educativos estuvieron asociados con la poca formación de los docentes en materia de TIC; limitaciones en los recursos tecnológicos requeridos por las instituciones educativas y los estudiantes y la marcada brecha digital entre áreas urbanas y rurales. En términos generales, la brecha digital hace alusión a la diferencia socioeconómica entre aquellas comunidades que tienen accesibilidad a las TIC y aquellas que no, y también hace referencia a las diferencias que hay entre grupos según su capacidad para utilizar las TIC de forma eficaz, debido a los distintos niveles de alfabetización y capacidad tecnológica. (Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones [MinTIC], 2022, p. 15-16). Dadas las particularidades de las distintas regiones de nuestro país, el Ministerio de las 21 Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (2022), reconoce que la brecha digital, tanto como problema y solución, es un asunto multidimensional, integrado por cuatro dimensiones: • Dimensión de Motivación: permite comprender los motivos que tiene cada persona ante la decisión de uso o no de las TIC, haciendo referencia a las percepciones de los individuos que determinan esta decisión. Esta percepción puede deberse a diversos factores sociales, personales o de su entorno. • Dimensión de Acceso Material: relacionada con la disponibilidad de los servicios e infraestructura necesarios para la conexión, las características del acceso y la disponibilidad de los dispositivos tecnológicos. • Dimensión de Habilidades Digitales: evalúa si los individuos cuentan con las cualificaciones necesarias para operar o usar las tecnologías. • Dimensión de Aprovechamiento: refleja el uso real que se hace de las TIC en cuanto a la frecuencia de uso, intensidad y propósitos. Según el índice de brecha digital regional presentado por el Ministerio de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (2022), en años consecutivos al 2018, el país presentó avances en el cierre de la brecha digital, sin embargo, al analizar las dimensiones de forma independiente, se identificó que, aunque las dimensiones de Motivación y Acceso Material mejoraron, las de Habilidades Digitales y Aprovechamiento presentaron un retroceso, por lo que, la brecha bajo Habilidades Digitales aumentó en 2,6% y la brecha bajo Aprovechamiento aumentó en 2,9% principalmente en los departamentos más alejados del área céntrica del país. Así pues, estas cifras resaltan la necesidad de fortalecer las competencias digitales de los docentes y el uso o aprovechamiento que estos hacen de las tecnologías, al mismo tiempo que se debe seguir mejorando el acceso material a la tecnología y a identificar los factores motivacionales 22 y perceptuales para el uso o no de las mismas, esto, no solo para reducir la brecha digital, sino también para mejorar los procesos educativos. Lo anterior, en virtud de que, dicha brecha digital podría generar afectaciones en los estudiantes, docentes y al sistema educativo en su conjunto, ya que las desigualdades en el acceso, uso y aprovechamiento de las TIC podrían limitar las oportunidades de enseñanza y aprendizaje, lo que podría repercutir en el acceso futuro a oportunidades laborales y en la profundización de las desigualdades sociales y económicas de las zonas menos favorecidas del país como lo son muchas áreas rurales. Si damos una mirada a las políticas públicas en educación rural del país, dentro del Plan Nacional Decenal de Educación 2016-2026, se contempla como uno de los desafíos estratégicos dar prioridad al desarrollo de la población rural a partir de la educación. Lo anterior, en virtud de que en la educación rural se presentan otras circunstancias y dinámicas sociales particulares propias de estos territorios, que dificultan el desarrollo de los procesos educativos y la integración de las TIC. En principio, en muchas de las zonas geográficas donde se encuentran las escuelas rurales, las vías y la conectividad son limitados; esto hace que el acceso a muchos servicios, posibilidades y recursos se vea afectado. Además, en muchas zonas rurales hay baja cobertura y falta de calidad y pertinencia en los servicios educativos, lo que ha influido en que otros aspectos de la calidad de vida e igualdad de oportunidades de las poblaciones de estas zonas se vean afectados, y con ello la brecha entre la ciudad y la zona rural se profundice. De acuerdo con la ministra Sylvia Constaín de MinTIC en entrevista con La Nación (2020), de los 11 millones de habitantes de las áreas rurales, 4 millones viven en condiciones de pobreza, donde solo uno de cada seis hogares cuenta con la posibilidad de acceder al servicio de internet, lo cual genera una notable brecha entre la 23 conectividad rural y urbana, lo que, al mismo tiempo lo convierte en un factor que puede influir en la permanencia de los estudiantes del campo. Por otro lado, Ocampo (2014) señala que: “mientras que la población urbana de 15 años y más tiene al menos los 9 años de educación obligatoria, la población en zona rural tiene tan solo primaría completa (5,1 años)” (p. 7), lo cual puede obedecer a que usualmente por las mismas condiciones económicas de las zonas rurales el trabajo infantil es usado para la generación del ingreso familiar, lo que genera que exista una mayor tasa de deserción escolar en estas regiones. Se puede apreciar cómo los niños, niñas y adolescentes que viven en el área rural “optan por trabajar exclusivamente o trabajar y estudiar al tiempo en mayor proporción que los del área urbana” (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar [ICBF], 2013, p.19). En este sentido, estamos bajo un panorama que nos invita a buscar alternativas que puedan favorecer los procesos educativos de las escuelas rurales y que sean congruentes con las necesidades territoriales. Por esto, al considerar que la incorporación de TIC en las escuelas es una prioridad para reducir la brecha digital (Sunkel et al., 2013) y reconociendo además el constante avance tecnológico, resulta importante fortalecer los procesos de formación docente en competencias TIC. En el mundo actual, se han comenzado a considerar diferentes herramientas, simuladores y ambientes virtuales que pueden servir de apoyo para mediar en los procesos de enseñanza y aprendizaje y fortalecer las competencias digitales de los docentes. Entre estos, los videojuegos han comenzado a destacarse favorablemente por su potencial educativo. Los videojuegos representan una oportunidad para mejorar aspectos del proceso educativo; motivación para aprender, desarrollo de habilidades superiores como: resolución de problemas, análisis, 24 planificación, ejecución, la multitarea, toma de decisiones y adaptación a escenarios cambiantes (Federation of American Scientist, 2006). Los videojuegos igualmente traen grandes aportes al ámbito educativo, en ellos se posibilita la lúdica, permitiendo que sean de alto interés, la satisfacción de lograr objetivos claros y encontrar los pasos para alcanzarlos, generando que los retos sean atractivos, la integración de incentivos que se logran en el transcurso del videojuego, entre muchas otras bondades que permiten la integración en los procesos educativos con objetivos didácticos claros (Pindado, 2005). No obstante, aunque los videojuegos ofrecen muchas bondades para mejorar los procesos de aprendizaje, hay que distinguir que, no todos los videojuegos están sujetos a incorporarse a los procesos educativos. Gee (2003), identifica algunos principios esenciales del aprendizaje que deben estar en los videojuegos que se integran al aula, los cuales, se relacionan con: la interacción; personalización; apropiación; toma de riesgos; desafíos; problemas ordenados; pensamiento sistémico; exploración y pensamiento lateral, entre otros. Muchos videojuegos comerciales no cumplen con estos principios, limitando el potencial y la efectividad educativa de estas tecnologías, ya que, incorporar videojuegos que carezcan de estos elementos, puede llevar a que el potencial de los videojuegos para mejorar el aprendizaje no se aproveche plenamente y por lo tanto no resultaría oportuno integrarlos en los procesos educativos. De otro lado, es esencial reconocer que existen ciertos aspectos que los docentes podrían enfrentar al incorporar los videojuegos en sus prácticas educativa que pueden limitar su ingreso al aula. Al respecto, Takeuchi y Vaala (2014) señalan algunos elementos que pueden considerarse limitantes para integrar los videojuegos al aula: dificultad por la falta de tiempo que tienen disponible los docentes para reconocer los videojuegos y emplearlos eficazmente en clase; dificultad por la falta de recursos tecnológicos para usar los videojuegos; dificultad de los docentes 25 para identificar juegos comerciales de calidad que no tengan contenido irrelevante, dificultad para identificar videojuegos que se articulen con contenidos curriculares y que puedan integrarse en el aula. Por lo anterior, incorporar videojuegos que enriquezcan los procesos educativos, implica que los docentes desarrollen y fortalezcan sus competencias TIC, pues el uso educativo no está en la herramienta, sino en el sentido pedagógico y didáctico que los maestros puedan darle. Al respecto, es importante considerar como punto de partida la percepción que los docentes tienen sobre estas tecnologías, pues como lo sugiere Beavis et al. (2014) las creencias, comprensiones y percepciones de los docentes sobre los videojuegos en contextos educativos influyen en las decisiones que puedan tomar en cuanto a cómo, cuándo y con qué propósitos específicos podrían llevar o no los videojuegos a las aulas escolares. En este contexto, reconociendo que los videojuegos son una herramienta tecnológica emergente en el campo educativo y que son pocas las investigaciones que han sido realizadas en zonas rurales centradas en dicha temática, se considera como una oportunidad de investigación el poder desarrollar un módulo de alfabetización centrado en los videojuegos en contextos educativos en una de las sedes rurales de la Institución Educativa Ignacio Botero Vallejo ubicada en el municipio de El Retiro, participante en el programa de capacitación Alfabetización Digital - “AlfaTIC”, buscando identificar la percepción de los docentes al generar acercamientos a los videojuegos como recursos didácticos alternativos, puesto que, como bien se ha mencionado, entender cómo los docentes perciben este tipo de tecnologías es fundamental, ya que su percepción podría afectar no solo su disposición a adoptar nuevas tecnologías, sino también la forma en que estas herramientas son utilizadas para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, y al mismo tiempo ayudar a disminuir la brecha digital. Así, la presente propuesta se orienta bajo la 26 siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo se presenta la percepción de los docentes de instituciones educativas rurales del municipio de El Retiro, frente a los videojuegos como recurso educativo alternativo en el marco de un proceso de alfabetización digital? 2.1 Antecedentes En el presente capítulo, se presentan los resultados de la revisión de literatura relacionada con el objeto de estudio de esta investigación, con el fin de generar una aproximación al estado de conocimiento de este. 2.1.1 Revisión de literatura La revisión de literatura para la construcción de los antecedentes se realizó a partir de la búsqueda en diferentes fuentes digitales, que permitieron encontrar estudios relacionados con la investigación en cuanto a la percepción de los docentes sobre el uso de videojuegos en el aula en contextos rurales. Para el rastreo de antecedentes se utilizó como referente el método propuesto por Barbosa et al. (2013). Tabla 1 Protocolo de búsqueda de antecedentes Protocolo de búsqueda de fuentes de información Idioma Español y portugués Periodo de tiempo 2010 a 2023 Términos Individuales Percepción; Docentes, Educación; Educación rural; Enseñanza; videojuegos; 27 Ciencias Naturales; Escuela Nueva Percepção; Professores; Educação; Educação rural; Ensino; Jogos digitais; Aulas Multisseriadas, Ciências Naturais. Combinación Videojuegos y educación; Videojuegos y educación rural; Enseñanza con videojuegos; Percepción docente y videojuegos; Percepción docente sobre videojuegos en Escuela Nueva, Enseñanza de Ciencias Naturales con Videojuegos. Jogos digitais na educação; Jogos digitais na educação rural; Ensino com jogos digitais; Percepção dos professores e jogos digitais; 28 Percepção dos professores sobre jogos digitais em aulas multisseriadas; Ensino das Ciências Naturais com jogos digitais. Recursos de información i. Bases de datos: Sciencedirect, Dialnet, Redalyc, SciELO, ResearchGate; ERIC y otros; ii. Google Académico; iii. Revistas indexadas en formato digital; iv. Repositorios institucionales Estrategias De generación de términos Combinación entre revisión de títulos y resúmenes de artículos. De búsqueda i) Ingreso escalonado de términos, restringiendo la búsqueda según resultados precedentes; ii) búsquedas booleanas (sencillas y por ecuaciones); y iii) revisión de citaciones y referencias bibliográficas. Normas de revisión • Diagnosticar la existencia de trabajos análogos o cercanos sobre el objeto de estudio. 29 • Revisar las fuentes de información teniendo al horizonte de investigación (problema y objetivos) como referente constante de revisión. • Corroborar y conseguir los trabajos completos, constatando su relevancia para la investigación. • Hacer lectura del resumen e introducción como estrategia de inclusión exclusión. Criterios de exclusión • Publicaciones que no están relacionadas con el contexto específico del objeto de estudio a pesar de contener los términos de búsqueda o combinaciones de ellos. • Publicaciones que no se encuentren en revistas científicas, indexadas, bases de datos o referenciadas como producto no investigativo. • Publicaciones fuera del rango de búsqueda establecido. • Publicaciones que no involucren como tipo de participantes a docentes en ejercicio. • Publicaciones que no especifiquen el contexto de realización. Criterios de inclusión Palabras clave referenciadas, abordaje del diseño de investigación, problema de investigación, metodología, y referentes conceptuales. 30 Fuente: adaptado de (Barbosa et al. 2013) en “Revisión y análisis documental para estado del arte: una propuesta metodológica desde el contexto de la sistematización de experiencias educativas” La literatura revisada para la determinación de los antecedentes permitió organizar la información hallada en tres ejes temáticos: experiencias educativas con videojuegos para la enseñanza de las ciencias naturales en escuelas rurales, percepción de docentes sobre el uso de videojuegos en el aula, percepción de docentes de instituciones educativas rurales y Escuela Nueva sobre la incorporación de videojuegos al aula. A continuación, se presenta la relación de cada eje temático con las palabras de búsqueda utilizadas y los autores de las investigaciones halladas (véase Tabla 2). Tabla 2 Ejes temáticos, palabras de búsqueda y autores Ejes temáticos Palabras de búsqueda Autores Experiencias educativas con videojuegos para la enseñanza de las ciencias naturales en escuelas rurales. Videojuegos y educación rural Videojuegos y Ciencias Naturales Enseñanza con videojuegos en educación rural Pardo (2022); Ramírez (2022) Percepción de docentes sobre el uso de videojuegos en el aula Docentes y videojuegos Enseñanza y videojuegos Percepción docente y videojuegos Cardoso et al. (2013); Sánchez (2013); Castellanos et al. (2016); Martínez (2019); León (2019); Menezes et al. 31 Percepción docente y uso de videojuegos en el aula (2020); García y Llera (2022); Salas et al. (2022); do Carmo (2023) Percepción de docentes de instituciones educativas rurales y Escuela Nueva sobre la incorporación de videojuegos en el aula Docentes y videojuegos en educación rural Enseñanza y videojuegos en Escuela Nueva Percepción docente y videojuegos en educación rural y Escuela Nueva González y Cortés (2023) Fuente: elaboración propia Para la búsqueda de la literatura, se estableció un rango de tiempo de 13 años, entre 2010 y 2023. Este intervalo temporal coincide con un período creciente de investigaciones relacionadas con las actitudes y percepciones de los docentes sobre los videojuegos y el uso de estas tecnologías en contextos educativos rurales. La cantidad de artículos académicos seleccionados que guardan relación con el presente trabajo fueron 12. La determinación del español y portugués como idiomas de búsqueda se fundamentó en algunas consideraciones relacionadas con el alcance geográfico, dado que, el modelo pedagógico de Escuela Nueva se implementa y es muy propio en varios países de América Latina, incluyendo países de habla hispana y portuguesa. En este sentido, al optar por fuentes en español y portugués se tuvo la oportunidad de acceder a investigaciones desarrolladas en contextos educativos rurales similares, proporcionando de esta forma una perspectiva más cercana a la presente investigación. 32 2.1.2 Experiencias educativas con videojuegos para la enseñanza de las ciencias naturales en escuelas rurales En el rastreo realizado, se identificaron dos experiencias educativas que dan cuenta de procesos de enseñanza y aprendizaje centrados en las Ciencias Naturales, mediados por videojuegos en escuelas rurales colombianas. Así pues, la investigación realizada por Pardo (2022), señala que los videojuegos favorecen entornos de dialogo y aprendizaje interactivo que facilitan una apropiación y comprensión conceptual que puede contribuir a la formación de hábitos ambientales saludables que pueden ser aplicados en la cotidianidad, a nivel personal, institucional y comunitario. Además, dentro de esta propuesta, se sugiere que las poblaciones campesinas e indígenas, al tener un legado de valores culturales y ambientales hacia el respeto por los recursos naturales, muestran características favorables para la integración de los videojuegos en espacios educativos como el manejo de desechos y residuos, y en general frente al cuidado del medio ambiente. Por otra parte, el trabajo de Ramírez (2022) señala que algunos videojuegos con trasfondo meteorológico pueden favorecer el desarrollo del pensamiento matemático en los niños, pues, con estos videojuegos se estimula el pensamiento numérico, geométrico espacial, métrico y variacional, al mismo tiempo que se contribuye a la comprensión de fenómenos como el cambio climático que es uno de los grandes problemas ambientales actuales. Asimismo, este trabajo propone que el fortalecimiento de las competencias matemáticas para una mejor comprensión y búsqueda de soluciones frente al cambio climático se puede convertir en un ejercicio STEAM con elementos de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas. 33 2.1.3 Percepción de docentes sobre los videojuegos en el aula Algunas investigaciones relacionadas con los videojuegos se han centrado en explorar la percepción de los docentes sobre la incorporación de este tipo de tecnologías en el aula, desde diferentes áreas, enfoques y propósitos. En esta línea de ideas, el trabajo de Cardoso et al. (2013) plantea que, en el área de matemáticas, algunos docentes piensan que los videojuegos sirven exclusivamente para fines de motivación o solamente como un instrumento de refuerzo de contenidos matemáticos estudiados previamente, pocos de ellos ven en los videojuegos una oportunidad de favorecer el aprendizaje conceptual matemático. Análogamente, do Carmo (2023) señala que la mayoría de los profesores de matemáticas piensan que los videojuegos pueden motivar y llamar la atención de los estudiantes para aprender, pero los educadores manifiestan dificultades y limitaciones por la falta de capacitación y conocimientos sobre este tipo de tecnologías. Por su parte, Salas et al. (2022) afirma que los docentes reconocen que los videojuegos pueden ser un instrumento que permite la creación de espacios virtuales que facilitan la enseñanza y el aprendizaje a distancia. Con relación con el área de Literatura, el trabajo de García y Llera (2022) pone de manifiesto dos líneas de pensamiento que presentan los profesores de Lengua Castellana y Literatura; una positiva en la cual ven este instrumento como un recurso que puede despertar el interés y la motivación de los alumnos y otra negativa relacionada con el desconocimiento, la falta de experiencia con la herramienta y una inclinación a enseñar literatura con textos tradicionales. La investigación de Martínez (2019) menciona que los docentes reconocen una serie de competencias que los estudiantes pueden desarrollar con los videojuegos, entre ellas destacan, la comunicación, la creatividad, la constancia y habilidades para trabajar colaborativamente. De modo similar, en relación con las competencias que se pueden desarrollar con los videojuegos, el 34 trabajo de Castellanos et al. (2016) muestra que un videojuego como Minecraft puede ayudar a consolidar competencias de trabajo colaborativo y de comunicación en estudiantes de primaria. Los aportes de Menezes et al. (2020), sugieren que en el desarrollo escolar infantil los maestros perciben que los videojuegos pueden influir positivamente en el aprendizaje y en el fortalecimiento de la atención, el pensamiento lógico y las relaciones sociales, pese a que sientan que no cuentan con los recursos ni los conocimientos para incluir estas tecnologías en sus prácticas pedagógicas. Por su parte, Sánchez (2013), destaca que el acercamiento a los videojuegos en espacios educativos puede fomentar paulatinamente el aprendizaje por descubrimiento, experiencial y autorregulado presentándose variaciones en cada uno de los niveles educativos. Al mismo tiempo, el acercamiento a los videojuegos puede posibilitar un cambio gradual en la actitud de los docentes sobre estas herramientas, pasando de etiquetarlas como juegos de ocio para reconocerlas como recursos con potencial educativo. Otro aporte en relación con la percepción de los docentes se presenta en la investigación de León (2019), en la cual se identifica que los educadores tienen una apreciación favorable del empleo, utilidad, viabilidad y aplicación de la incorporación de estrategias de gamificación y videojuegos en el proceso de aprendizaje, sin embargo, reconocen que necesitan recursos tecnológicos y capacitación adecuada sobre estas herramientas. 2.1.4 Percepción de docentes de instituciones educativas rurales y Escuela Nueva sobre la incorporación de videojuegos en el aula Puntualmente, el trabajo de González y Cortés (2023) evidenció a partir de una experiencia educativa relacionada con la creación de videojuegos en contextos educativos rurales 35 con modelo de Escuela Nueva, que los videojuegos pueden traer beneficios al desarrollo de competencias y habilidades técnicas, actitudinales, transversales y al aprendizaje de los estudiantes de dichos territorios, inclusive al currículo y al desarrollo profesional. Sin embargo, esta investigación también reveló que la percepción de los maestros participantes apuntó a que existen limitaciones en cuanto a su formación sobre estas tecnologías, sugiriendo en este estudio ampliar la oferta formativa del profesorado. Este trabajo guarda una relación más estrecha con la investigación, ya que en este se abordan aspectos relacionados con la percepción de los docentes rurales sobre la incorporación de los videojuegos a los procesos educativos en escuelas que trabajan bajo el modelo de Escuela Nueva. No obstante, el trabajo de González y Cortés (2023) está centrado propiamente no en el uso de videojuegos, sino en la construcción de estos. Del rastreo de literatura realizado fue posible identificar que son pocas las investigaciones que se han centrado en explorar el uso de videojuegos en ámbitos rurales con escuela nueva y que al mismo tiempo articulen la percepción de los docentes frente a estos. 36 3. Justificación La presente investigación, surge en respuesta a la creciente necesidad de fortalecer las competencias digitales en el contexto educativo actual, que está siendo permeado cada vez más por las TIC, y a la importancia de explorar nuevas herramientas pedagógicas que favorezcan los procesos de enseñanza y aprendizaje en zonas rurales. Dentro del campo educativo, los videojuegos han comenzado a incorporarse como una herramienta dinamizadora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que favorecen el desarrollo de habilidades cognitivas, socioemocionales y digitales, no solo en los estudiantes sino también en los docentes. No obstante, su integración puede presentar algunos desafíos como los señalados por Takeuchi y Vaala (2014), que pueden ser aún más acentuados en contextos educativos rurales, dada las limitaciones al acceso tecnológico, las dinámicas socioeconómicas y culturales propias de la vida en ámbitos rurales. Así pues, esta investigación se propone describir cómo los docentes de instituciones educativas rurales participantes de un proceso de alfabetización digital, perciben la integración de los videojuegos en el aula, buscando identificar las percepciones, actitudes, creencias, experiencias y posibles desafíos o beneficios que pueda suponer dicho proceso de incorporación. Identificar dichas percepciones resulta relevante, dado que, como lo sugiere Beavis et al. (2014), las decisiones pedagógicas que los docentes puedan tomar al respecto de los videojuegos están intermediadas por sus concepciones y percepciones sobre este tipo de tecnologías. La revisión de literatura realizada dentro del presente trabajo permitió evidenciar que, pese a que existen varias investigaciones que han explorado la percepción de los docentes con relación al uso de videojuegos en contextos educativos, son pocos los estudios que se han desarrollado específicamente en el ámbito educativo rural, pues la mayoría de los trabajos hallados se centran 37 en entornos urbanos, donde las condiciones, recursos y dinámicas en general pueden variar notablemente a la de las zonas rurales. En las áreas rurales, los docentes a menudo trabajan en condiciones que difieren de sus pares de las áreas urbanas, dado a que, se enfrentan a factores como el acceso limitado a recursos tecnológicos, una infraestructura deficiente, limitaciones de conectividad a internet y a dinámicas socioeconómicas distintas. Estos elementos podrían influir en la percepción y en la posible integración de los videojuegos a los procesos educativos en contextos rurales. Por lo tanto, resulta de interés para la presente investigación generar aportes a la discusión acerca de la percepción de los docentes de escuelas rurales sobre los videojuegos en los procesos educativos. De este modo, reconocer la percepción de los docentes de la sede rural de la Institución Educativa Ignacio Botero Vallejo participantes de un proceso de alfabetización digital, contribuirá a enriquecer la comprensión teórica sobre el uso de videojuegos en la educación, al mismo tiempo que proporcionará información que puede contribuir a la comprensión de los procesos de capacitación digital de los docentes para promover la integración efectiva de la tecnología en contextos educativos rurales. 38 4. Objetivos 4.1 Objetivo general Describir la percepción de algunos docentes de una de las sedes rurales de la Institución Educativa Ignacio Botero Vallejo del municipio de El Retiro, frente al acercamiento a los videojuegos como un recurso educativo en el marco de un proceso de alfabetización digital. 4.2 Objetivos específicos • Indagar las ideas previas de las docentes en relación con el uso de videojuegos como recurso educativo. • Identificar las creencias y actitudes de las docentes sobre los videojuegos como recurso educativo. • Analizar las ideas de las docentes sobre los videojuegos como recurso educativo, luego de un proceso de alfabetización digital. 39 5. Horizonte conceptual En este apartado, se abordan diferentes referentes que sirven como el fundamento conceptual que sustenta y contextualiza el presente trabajo. Este componente es indispensable para comprender la problemática investigada dado que permite identificar algunas bases conceptuales y empíricas que han orientado investigaciones anteriores relacionadas con el tema en cuestión. La construcción del presente horizonte conceptual fue un proceso continuo de búsqueda, análisis y síntesis de literatura pertinente para establecer conexiones entre conceptos claves y hallazgos previos que sirvieron como los cimientos para el desarrollo e interpretación de los resultados de esta investigación. Inicialmente, se presenta la perspectiva bajo la cual se entiende la educación rural en Colombia, seguidamente se hace referencia a las características de las TIC en la educación rural, posteriormente se presenta los aspectos bajo los cuales se conciben los videojuegos, contextualizando su uso en espacios educativos y relacionándolos con las percepciones que puedan surgir con su incorporación en el aula. Finalmente, se abordan algunos acercamientos al concepto de percepción. 5.1 Educación rural Para entender la educación rural hay que acercarse a una concepción de lo rural, considerando que puede concebirse desde diferentes enfoques desde los cuales se puede comprender la ruralidad y con ello las prácticas sociales y escolares asociadas a estas zonas. En este sentido, se asume una aproximación al concepto de ruralidad desde el enfoque de la sociología: Asociado por tres fenómenos interrelacionados: una baja densidad demográfica, el predominio de la agricultura en la estructura productiva de una localidad o región, y unos rasgos culturales (valores, creencias y conductas) diferentes a los que caracterizan a la 40 población de las grandes ciudades (Llambí y Pérez, 2007, p. 40). Estas características demográficas, socioeconómicas y culturales si bien actualmente se reconoce que pueden no ser suficiente para describir la complejidad de las dinámicas de la ruralidad, sí se contempla que pudieron influir en las condiciones del servicio educativo en las zonas rurales del país. En Colombia no existe una política específica en educación rural, no obstante, desde hace décadas se materializaron esfuerzos para dar lugar a la ruralidad dentro de la normativa educativa. Al respecto, sobre la educación rural y campesina señala que: El Gobierno Nacional y las entidades territoriales promoverán un servicio de educación campesina y rural, formal, no formal, e informal, con sujeción a los planes de desarrollo respectivos. Este servicio comprenderá especialmente la formación técnica en actividades agrícolas, pecuarias, pesqueras, forestales y agroindustriales que contribuyan a mejorar las condiciones humanas, de trabajo y la calidad de vida de los campesinos y a incrementar la producción de alimentos en el país. (Ley 115 de 1994, art. 64). La formulación de las políticas educativas muchas veces no incluye reflexiones en torno al contexto especifico de la educación rural, y esto hace que se promueva una transformación del campo a través de la educación como una extensión de lo urbano sin responder a las necesidades propias del contexto rural, desatando con ello problemas que afectan a los procesos escolares de las zonas rurales como lo son la poca pertinencia y la falta de calidad. De acuerdo con Escudero (1999), desde la década de los noventa el emblema de calidad comenzó a permear todos los aspectos de la sociedad, convirtiéndose en una especie de filosofía que se ampara en la búsqueda del desarrollo y el progreso social y humano medido en términos de productividad y rentabilidad. 41 El emblema de calidad ha sido incorporado también en la educación, a través de la formulación de los estándares básicos de competencias, los cuales se entienden como “un criterio claro y público que permite juzgar si un estudiante, una institución o el sistema educativo en su conjunto cumplen con unas expectativas comunes de calidad” (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p.11), donde dichos estándares de calidad son medidos a través de pruebas de conocimiento estandarizadas, es decir, que la misma prueba es realizada por estudiantes de zona rural y urbana sin distinción alguna. Las pruebas estandarizadas no reconocen las particularidades del campo, obviando que los procesos educativos rurales están influenciados por las dinámicas propias de estos territorios, donde se tiene menor acceso a recursos digitales y tecnológicos que en las zonas urbanas, se presentan menores tasas de matrícula y mayores tasas de deserción, que de acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional (2022), puede deberse a fenómenos como el trabajo infantil para fuente de ingreso familiar o por la migración de niños y jóvenes por problemas como la pobreza o el conflicto armado en algunos casos. Estas condiciones, pueden afectar las habilidades y competencias que los niños deberían adquirir en su paso por el sistema educativo, poniéndolos en desventaja frente a sus pares de las zonas urbanas. En los últimos años, algunos de los objetivos de los planes gubernamentales en materia de educación se han orientado a ampliar la oferta educativa y a diseñar e implementar herramientas y proyectos que contribuyan a la solución de las problemáticas en los procesos educativos rurales. Al respecto, uno de los proyectos más significativos en el país es el denominado Proyecto de Educación Rural (PER), el cual, en su segunda fase que comenzó a implementarse en el año 2009 tiene como objetivo: Incrementar el acceso con calidad a la educación en el sector rural desde preescolar hasta 42 media, promover la retención de niños, niñas y jóvenes en el sistema educativo y mejorar la pertinencia de la educación para las comunidades rurales y sus poblaciones escolares con el fin de elevar y la calidad de vida de la población rural. (Ministerio de Educación Nacional, 2021, párr. 2). Con miras a cumplir con el objetivo planteado en el PER, se han promovido modelos pedagógicos flexibles que respondan a las necesidades de los grupos poblacionales más vulnerables. Para la zona rural, una de esas propuestas ha sido el Modelo de Escuela Nueva, que es el más acogido en las escuelas rurales del país. 5.1.1 Modelo de Escuela Nueva En la década de los 60, la mayoría de las escuelas rurales contaba con baja población estudiantil y con la figura de un solo docente que debía encargarse de todos los grados escolares y que muchas veces no contaba con los recursos ni la capacitación suficiente para enfrentar este escenario, por esta razón, fue promovido desde la UNESCO estrategias de Escuela Unitaria para el apoyo de estas instituciones educativas. Dicha metodología, fue acogida inicialmente para las escuelas rurales en Colombia. De acuerdo con el Ministerio de Educación, la Escuela Nueva se entiende como: Modelo escolarizado de educación formal, con respuestas al multigrado rural y a la heterogeneidad de edades y orígenes culturales de los alumnos de las escuelas urbano- marginales. Modelo que permite ofrecer los cinco grados de la básica primaria con calidad, en escuelas multigrado con uno, dos o hasta tres maestros (Ministerio de Educación Nacional, 2021, párr. 1). De acuerdo con Urrea y Figueiredo (2018), en este modelo uno o dos profesores debían atender los grados desde preescolar hasta quinto de primaria, debían favorecer la flexibilización de los horarios y debían diseñar fichas de trabajo para ser desarrolladas por los estudiantes. Sin 43 embargo, este modelo tuvo varios problemas en su implementación que impidieron que se siguiera ampliando y replicando en las escuelas del país. Algunas de las dificultades encontradas en la aplicación del Modelo de Escuela Unitaria se relacionaban con la elaboración de las fichas de trabajo, pues los maestros tenían poco tiempo para realizarlas y debían asumir el costo de su diseño, y, además, los materiales elaborados por los docentes toman como referencia textos originados en su mayoría en contextos urbanos, por ello, no había relación del contenido curricular con el contexto rural (Gaviria y Colbert, 2017). Buscando superar las limitaciones encontradas en la implementación del modelo de Escuela Unitaria, se inicia en Colombia en 1975 la transición hacia el modelo pedagógico flexible de Escuela Nueva. Sobre este aspecto, Gaviria y Colbert (2017) señalan que los objetivos de este nuevo modelo apuntaban a: 1. Ofrecer la primaria completa en las escuelas ubicadas en zonas de baja densidad poblacional que contaban con uno o dos profesores. 2. Realizar un aprendizaje activo. 3. Ofrecer un sistema de promoción flexible, que reconociera las situaciones de los niños campesinos que debían ausentarse por temporadas debido a la incorporación al trabajo en el campo. 4. Fortalecer la relación entre la escuela y las comunidades. 5. Cambiar la función de los maestros de expositores a orientadores. Tras varios años de implementación y varios procesos de mejoramiento, este modelo se ha constituido como uno de los más exitosos para la educación rural. Para el año 1992, 20.000 de las 25.791 escuelas públicas rurales estaban inscritas dentro del programa de Escuela Nueva, alrededor de cuarenta mil maestros fueron capacitados para el trabajo con este modelo y más 44 de un millón de niños de las zonas rurales del país estaban asistiendo a las escuelas inscritas en este programa (Schiefelbein, 1992). 5.1.2 Modelo de Escuela Nueva: Guías de aprendizaje En Escuela Nueva, se incorporan varios elementos y estrategias que le dan soporte al modelo, como lo son: el aprendizaje activo, la capacitación docente, bibliotecas, rincones de trabajo y el gobierno escolar. Además, el currículo dentro de este modelo ocupa un lugar preponderante, pues, este se estructura adaptándolo de acuerdo a las particularidades de las zonas rurales, para de este modo favorecer no solo el acceso, sino también la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo, donde las guías de aprendizaje constituyen el cuerpo central del currículo. Conforme con lo Señalado por Colbert (2006), se reconoce que este material promueve el aprendizaje activo y cooperativo centrado en los estudiantes, incorpora mecanismos de promoción flexibles y permiten vincular experiencias de aprendizajes con la familia y el territorio. Dichas guías de aprendizaje son materiales entregados por el Ministerio de Educación Nacional a las escuelas públicas inscritas bajo el modelo de Escuela Nueva para los niños de segundo hasta quinto grado para las áreas de ciencias naturales, matemática, ciencias sociales, lenguaje y actualmente ética y tecnología. Además, están diseñadas como una guía para los docentes y un texto de trabajo para los estudiantes, en donde se puede combinar el trabajo individual y grupal. Las últimas versiones de estas guías se han venido desarrollando bajo los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) establecidos por el Ministerio de Educación, donde se plantean los resultados de aprendizaje que se espera de los estudiantes en cada grado escolar. Las guías se estructuran por objetivos y actividades que conforman unidades. El niño va completando unidades en cada una de las áreas y el concepto de evaluación y promoción se aplica a esta unidad menor, de manera que se remplaza la idea de grado o año escolar 45 como unidad para determinar la promoción o repitencia de los estudiantes. Así un niño que sale a la cosecha durante uno o dos meses y que en el sistema tradicional tendría que "repetir el año" al regresar a la escuela, dentro del programa Escuela Nueva continúa a partir de la última unidad que aprobó (Villar, 2010, p. 361). En suma, se reconoce que este material permite adaptar el currículo establecido a nivel nacional de acuerdo a las necesidades y características de cada región y contexto rural, al mismo tiempo que permite facilitar el ejercicio pedagógico de los maestros en aulas multigrados y favorece que el aprendizaje se centre en los estudiantes. Pese a todo, existen algunas dificultades con el uso de las guías de aprendizaje que se han ido denotando en los últimos años. En primer lugar, es lo relacionado con lo mencionado por Urrea y Figueiredo (2018), donde comparan las guías con una especie de manual con un carácter meramente instruccional. Adicionalmente, siguiendo a estos autores, otro problema que se destaca es la precariedad de las impresiones que hacen que sean tan inteligibles para los estudiantes que las convierten en un elemento de poco interés para ellos. 5.2 TIC en la educación y en la educación rural En Colombia, las TIC son definidas como “el conjunto de recursos, herramientas, equipos, programas informáticos, aplicaciones, redes y medios; que permiten la compilación, procesamiento, almacenamiento, transmisión de información como: voz, datos, texto, video e imágenes” (Art. 6 Ley 1341 de 2009). Existen varias características que han sido señaladas por algunos autores como distintivas de las TIC. Cabero (1998) recopila y señala las siguientes: inmaterialidad; interactividad e interconexión; instantaneidad; elevados parámetros de calidad de imagen y sonido; digitalización; 46 influencia más sobre los procesos que sobre los productos; penetración en todos los sectores incluyendo el educativo; innovación; tendencia hacia automatización; diversidad. En relación con el campo educativo, Álvarez y Blanquicett (2015), señalan que las TIC son herramientas de gran relevancia para los procesos educativos, debido a que desempeñan un papel preponderante en la producción de nuevo conocimiento, promoviendo cambios y avances tecnológicos significativos. Además, de acuerdo con Escontrela y Stojanovic (2004), las TIC permiten la participación activa de los estudiantes en la construcción de conocimiento, permiten estimular el trabajo colaborativo, estimular la reflexión y crear ambientes de aprendizaje organizados. Pese a las potencialidades que supone las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, es importante señalar que su integración “no se limita al problema de contar con las herramientas que conforman estas tecnologías: equipos y programas de cómputo, sino que lo más importante es construir un uso educativo y, en estricto sentido, didáctico de las mismas” (Díaz-Barriga, 2013, p. 5). En otras palabras, la incorporación efectiva de las TIC implica trascender el mero uso instrumental para dotarlas de un sentido pedagógico y didáctico. En las zonas rurales, la vinculación de las TIC con los procesos académicos ha encontrado algunos retos relacionados con la infraestructura, la desigualdad económica y la falta de capacitación docente. Al respecto, Hasin y Nasir (2011), mencionan que hay una brecha notable en los procesos educativos de las escuelas rurales en comparación con las escuelas urbanas debido a la diferencia de recursos y herramientas, la mala infraestructura y poca formación digital de los docentes. 47 Gran parte de la responsabilidad de vincular las TIC a los procesos educativos de una forma idónea ha recaído sobre los docentes, quienes han tenido que capacitarse y transformar constantemente sus prácticas pedagógicas. En este sentido, el documento Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente, se constituye como una base conceptual que orienta los procesos formativos en el uso pedagógico de las TIC, buscando dirigir las prácticas pedagógicas hacia la innovación y fortalecer la educación de calidad (Ministerio de Educación Nacional, 2013). Las competencias se conciben como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores (Ministerio de Educación Nacional, 2006). A continuación, se presentan las cinco competencias TIC que propone el Ministerio de Educación Nacional para el desarrollo profesional docente. Tabla 3 Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente Competencia Descripción Tecnológica Relacionada con la capacidad para seleccionar y utilizar de forma pertinente, responsable y eficiente una variedad de herramientas tecnológicas entendiendo los principios que las rigen, la forma de combinarlas y las licencias que las amparan. Comunicativa Relacionada con la capacidad para expresarse, establecer contacto y relacionarse en espacios virtuales y audiovisuales a través de diversos 48 medios y con el manejo de múltiples lenguajes, de manera sincrónica y asincrónica. Pedagógica Relacionada con la capacidad de utilizar las TIC para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, reconociendo alcances y limitaciones de la incorporación de estas tecnologías en la formación integral de los estudiantes y en su propio desarrollo profesional. De gestión Relacionada con la capacidad para utilizar las TIC en la planeación, organización, administración y evaluación de manera efectiva de los procesos educativos; tanto a nivel de prácticas pedagógicas como de desarrollo institucional. Investigativa Relacionada con la capacidad de utilizar las TIC para la transformación del saber y la generación de nuevos conocimientos. Fuente: basado en Ministerio de Educación Nacional (2013) en “Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente”. Cada una de las competencias TIC se desarrollan o expresan en tres diferentes niveles o grados de complejidad: exploración, integración e innovación. Al pasar de un nivel a otro se refleja un nivel de habilidad mayor (véase Tabla 4). Tabla 4 Niveles de Competencias TIC Nivel de competencia Descripción 49 Exploración Es la primera aproximación al espectro de posibilidades que ofrecen las TIC en la educación para responder a sus necesidades y a las de su contexto. Integración En este nivel se desarrollan las capacidades para usar las TIC de forma autónoma, integrarlas de forma creativa en los procesos educativos (diseño curricular, PEI y gestión institucional). Innovación Este nivel se caracteriza por poner nuevas ideas en práctica, usar las TIC para crear, para expresar sus ideas, para construir colectivamente nuevos conocimientos y para construir estrategias novedosas que le permitan reconfigurar su práctica educativa. Fuente: basado en Ministerio de Educación Nacional (2013) en “Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente”. Así pues, las competencias TIC o digitales pueden entenderse entonces como el conjunto de conocimientos y habilidades en el uso de las TIC que no solo capacitan a los docentes para utilizar las herramientas tecnológicas, sino que los habilita para adaptarse y desenvolverse eficazmente en contextos cambiantes y exigentes, favoreciendo los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante el aprovechamiento óptimo de las TIC. 5.3 Videojuegos en la educación El juego constituye una actividad propia de la esencia humana que refleja una conexión entre la creatividad, la exploración y el desarrollo personal. De acuerdo con Huizinga (1972) el juego se presenta como un “intermezzo” que impregna diferentes dimensiones de la vida cotidiana. A través del juego pueden verse favorecidos diferentes ámbitos del desarrollo, incluyendo aspectos cognitivos, emocionales y sociales (UNICEF, 2018), puesto que el juego permite crear, 50 representar, experimentar, resolver problemas, expresar y explorar emociones, y establecer interacciones sociales. Desde la perspectiva de Piaget e Inhelder (1997), el juego cumple un papel relevante en el aprendizaje y desarrollo cognitivo de los niños, ya que mediante este experimentan, exploran y construyen conocimiento del mundo que los rodea. En tal sentido, puede considerarse que el juego es una herramienta importante dentro de los procesos educativos dado que pueden favorecer la construcción de conocimiento de forma significativa. De otro lado, según Lacasa (2011) el juego presenta algunas características propias que la autora denomina rasgos del juego, siendo algunos los siguientes: se origina en la vida cotidiana; es inmersivo; se desarrolla dentro de un marco de reglas y en sus propios límites espacio temporales; permite crear comunidades que pueden compartir momentos, valores, reglas y prácticas similares. Los avances tecnológicos de los últimos años han permitido que algunos rasgos del juego se llevaran a entornos digitales y posibilitaran con ello la creación de los primeros juegos digitales o videojuegos. El termino videojuego ha variado mucho a lo largo de años en cuanto a su definición y uso, no obstante, existen cuatro elementos que de acuerdo con (Wolf y Perron, 2003) son recurrentes en la concepción de videojuegos, dichos elementos son: los gráficos; algún tipo de lenguaje visual basado en pixeles, el interfaz; como el punto de partida como el punto de partida entre el jugador y el juego, un algoritmo; responsable de la presentación, las reglas, las respuestas y aleatoriedad, y la actividad del jugador; como el centro de la experiencia de cualquier videojuego. Por otra parte, de acuerdo con Crawford (1984) los videojuegos presentan las siguientes características: 51 • Representación. Un videojuego es un sistema cerrado que subjetivamente representa una parte de la realidad delimitada por reglas. Las reglas establecen los límites y estructura del juego. • Interacción. Un videojuego permite representar la realidad cambiante de forma dinámica e interactiva, permitiendo que los jugadores generen causas y observen efectos, lo cual lo convierte en una característica fundamental que diferencia a los videojuegos de otros medios como el cine o la televisión. • Conflicto. El conflicto surge naturalmente de la interacción en un videojuego. El jugador persigue activamente un objetivo, pero los obstáculos le impiden alcanzarlo fácilmente. • Seguridad. Un videojuego es un artificio para proporcionar experiencias de conflicto y peligro excluyendo sus realizaciones físicas, es decir, que, el videojuego es una forma segura de experimentar la realidad. • Objetivos. Los videojuegos suelen tener objetivos claros que los jugadores deben alcanzar para avanzar en el juego, esto permite darle una dirección al juego. • Feedback. Los videojuegos brindan una retroalimentación constante en respuesta a las acciones de los jugadores. En los últimos años, dentro del campo educativo los videojuegos se han comenzado a explorar desde diferentes modalidades y enfoques que buscan incorporar estas tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Uno de estos enfoques es el Aprendizaje Basado en Juegos Digitales, por sus siglas en inglés y en adelante (DGBL), el cual aprovecha las características de los videojuegos y la tecnología digital y los combina con objetivos pedagógicos, convirtiendo a los videojuegos en una herramienta educativa que tienen el potencial de generar experiencias educativas interactivas y atractivas que pueden facilitar el aprendizaje de los estudiantes. “Una de 52 las grandes oportunidades que nos brinda tanto el aprendizaje basado en tecnología en general como el DGBL es su instanciación “divertida”, es la oportunidad de personalizar e individualizar el aprendizaje para cada alumno” (Prensky, 2007, p. 182), en otras palabras, el DGBL al favorecer la creación de entornos educativos interactivos, atractivos y divertidos pueden aumentar el compromiso y la motivación al aprendizaje. Becker (2017) señala que el DGBL encuentra respaldo en diferentes teorías de aprendizaje que ayudan a comprender por qué y cómo ocurre el aprendizaje en los juegos digitales y permiten entender los mecanismos que influyen en cómo los juegos digitales facilitan el aprendizaje. Los siguientes son algunos enfoques de aprendizaje que siguiendo con Becker (2017) se relacionan con el DGBL: • Enfoques conductistas: se centran en estímulos y respuestas que son observados externamente. • Enfoques cognitivos: centrados en comprender los procesos mentales involucrados en el aprendizaje, buscando a través de los juegos reducir la carga cognitiva de nuestra memoria para mejorar el aprendizaje. • Enfoque de aprendizaje social: orientados a potenciar las redes cooperativas a través de los juegos para construir significados y aprendizaje por medio de la colaboración y experiencias compartidas. • Enfoques constructivistas: no se centran en aprender a través de los juegos, sino que abogan por aprender a través del diseño o construcción de los juegos. De modo similar, otra perspectiva que se vincula con la incorporación de los videojuegos en los procesos de enseñanza y aprendizaje es la Pedagogía de los Juegos Digitales, por sus siglas 53 en inglés y en adelante (DGP), la cual se interrelaciona y complementa con el DGBL al buscar comprender cómo se puede enseñar con videojuegos al usarlos en ambientes de aprendizaje. Al respecto, Becker (2017) señala que esta perspectiva encuentra fundamentos en las siguientes teorías de instrucción: • Enfoques didácticos: son prescriptivos en el sentido de que describen lo que se debe hacer y en qué orden, no obstante, no deben ser confundidos con teorías de diseño. • Enfoques instrucción: siguen un patrón o proceso establecido dirigido por los docentes y el contenido se controla en tiempo y en cantidad, lo que no significa que la instrucción deba ser igual para todos los alumnos. • Enfoque de bricolaje: utilizan estrategias de naturaleza heurística que implican descubrimiento y cierto grado de experimentación por parte de los docentes. • Enfoques hermenéuticos: suelen describir sistemas o entornos que podrían ayudar a crear condiciones óptimas para el aprendizaje. • Enfoques cognitivos: estos enfoques buscan ayudar a los estudiantes a procesar la información de manera más afectiva. En suma, se entiende que ambas perspectivas, tanto el DGP como el DGBL colaboran para aprovechar las características de los juegos digitales en los procesos educativos, reconociendo que el DGP proporciona un marco de orientaciones pedagógicas que contribuyen al diseño de entornos de aprendizaje basados en juegos digitales, mientras que el DGBL se centra en la implementación de los juegos digitales en los entornos educativos para facilitar el aprendizaje. Promover el uso de los videojuegos en el aula puede representar un gran potencial educativo, dado que se reconoce que contribuyen al mejoramiento de la motivación al aprendizaje, favorecen el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior, como la 54 resolución de problemas, pensamiento estratégico, análisis, planificación y ejecución, gestión de recursos, multitarea, toma de decisiones y adaptación a escenarios cambiantes (Federation of American Scientist, 2006). Además de esta amplia gama de habilidades que pueden potenciar los videojuegos, los videojuegos en contextos educativos pueden favorecer el desarrollo de habilidades del siglo XXI como el trabajo en equipo, la colaboración, la creatividad o la comunicación (Daniela, 2021). La incorporación del enfoque de DGBL en las aulas escolares supone ciertos beneficios y desafíos para los docentes al momento de su implementación, pues son ellos los creadores de las experiencias educativas apoyadas en videojuegos. Los trabajos de Millstone (2012), Beavis et al. (2014) y Takeuchi y Vaala (2014) resaltan las actitudes, creencias y percepciones que presentan los docentes sobre la incorporación de los videojuegos al aula, destacando que los educadores manifiestan que los videojuegos pueden ser un aliado para aumentar la motivación y el compromiso de los estudiantes con los contenidos, les permite enseñar de manera efectiva a una amplia variedad de alumnos, les ayuda a personalizar el aprendizaje, evaluar mejor los conocimientos y fomentar la colaboración entre los estudiantes. De igual forma, los tres estudios coinciden en que las barreras o limitaciones que les impide a los profesores acoger el enfoque de DGBL están relacionadas con la falta de tiempo que tienen disponible los docentes para reconocer los videojuegos y emplearlos eficazmente en clase; costos elevados de estas tecnologías, falta de recursos tecnológicos en las instituciones educativas para usar los videojuegos, dificultad de los docentes para identificar juegos de calidad que no tengan contenido irrelevante; dificultad para identificar videojuegos que se articulen con contenidos curriculares y que puedan integrarse en el aula; poca familiarización con la tecnología y los videojuegos, entre otras. 55 Por otras parte, Reis y Climent (2012) sugieren que la experiencia durante la formación de los docentes con determinadas metodologías puede influir en sus prácticas pedagógicas. En este sentido, el acercamiento a los videojuegos durante la formación profesional de los docentes puede ser un factor determinante en la incorporación de videojuegos al aula por parte de los profesores. Los trabajos de Millstone (2012), Beavis et al. (2014) y Takeuchi y Vaala (2014) son relevantes para la presente investigación dado que los tres estudios encuentran puntos comunes que permiten identificar posibles concepciones, creencias, actitudes y percepciones que pueden tener los docentes frente a la incorporación de los videojuegos en las aulas, y que son importantes reconocer dado que estás pueden influir en lo que se pueda alcanzar con los videojuegos en un salón de clase, dado que el valor educativo de estas tecnologías no radica en el videojuego por sí mismo, sino que está el sentido pedagógico que los educadores puedan darle, destacando que las elecciones pedagógicas de los educadores están intermediadas por sus concepciones, creencias, actitudes y percepciones. 5. 4 Acercamientos al concepto de la percepción desde diferentes áreas del conocimiento Para evaluar la percepción de los maestros en el uso de los videojuegos en el aula, esta investigación retoma los aportes de autores cuyos trabajos evalúan de manera similar dicho concepto. Para ello, se establece un panorama general que, mediante la revisión de la respectiva literatura, permite retomar elementos para crear las categorías y subcategorías pertinentes y alineadas a los objetivos de la presente investigación. En un primer momento, se presentan los rasgos generales de las dos aproximaciones más sobresalientes en torno a la percepción. Por un lado, sobresalen los acercamientos situados en la filosofía y, por otro lado, se destacan los realizados desde la psicología. En un segundo momento se establecen los aportes centrales de los estudios que han abordado la percepción en el ámbito de 56 la educación y las TIC. Finalmente, en el tercer momento se precisan los aportes (posibilidades y límites) que esta aproximación conceptual ofrece a los intereses de la investigación. A continuación, se abordan cada uno de los momentos antes descritos. 5.4.1 Acercamiento desde la filosofía En la mayoría de las reflexiones filosóficas sobre la percepción, la atención se centra en la indagación de la realidad de lo percibido, cuestionando si se trata de una verdad o de una ilusión. En este enfoque, la percepción se concibe como la formulación de juicios acerca de la realidad, considerando estos juicios como calificativos universales de las cosas. Esta aproximación tiende a pasar por alto el contexto y no considera el punto de referencia desde el que se emite el juicio, es decir, se reflexiona sobre las cualidades de los objetos sin considerar las circunstancias que las contextualizan. En contraste, la perspectiva filosófica presentada por Merleau-Ponty (1975), citada en Vargas (1994), propone una visión diferente de la percepción como un proceso parcial. Según Merleau-Ponty, el observador no capta las cosas en su totalidad debido a la variabilidad de las situaciones y perspectivas en las que se experimentan las sensaciones, sino que percibe solo fragmentos o aspectos parciales de los objetos en cada momento, por lo tanto, lo que se obtiene es solo un aspecto de los objetos en un momento específico. La percepción, concebida como un proceso dinámico, posibilita la reformulación tanto de las experiencias como de las estructuras perceptuales. La plasticidad de la cultura permite que estas estructuras sean reformuladas según las demandas de las circunstancias ambientales. En este contexto, Merleau-Ponty (1975), citada en Vargas (1994), señala que la percepción no constituye simplemente la adición de eventos a experiencias pasadas, sino más bien una construcción constante de significados en el espacio y en el tiempo. 57 Otra mirada sobre la percepción es la perspectiva del "realismo directo" defendida por John Searle, según la cual percibimos directamente la realidad externa, sin intermediarios como representaciones o semejanzas. Este enfoque, analizado por José Antonio Valdivia Fuenzalida en su artículo "¿Para qué sirve la historia de la filosofía? A propósito de la teoría de la percepción de John R. Searle", desarrolla una teoría de la percepción que profundiza en esta idea. Valdivia Fuenzalida discute ciertos aspectos de la teoría de Searle, comparándola con ideas de filósofos medievales y sugiriendo que Searle no introduce nada radicalmente nuevo, además de cometer errores que podrían haberse evitado con un conocimiento más profundo de la historiografía medieval. Este análisis resalta la importancia de la historia de la filosofía en la comprensión y evaluación crítica de las teorías contemporáneas (Valdivia, 2018). 5.4.2 Acercamiento desde la psicología El análisis de las diversas corrientes teóricas en torno a la percepción en las últimas tres décadas, como se expone en el artículo "Sensación y percepción en la construcción del conocimiento" de Vilatuña et al., (2012), revela conclusiones significativas. En el marco actual de la sistematización de la percepción, se destaca que la experiencia perceptiva la cual se refiere a la vivencia subjetiva resultante de la interpretación y procesamiento de estímulos sensoriales por parte del organismo, que contribuye a la percepción consciente del entorno y esta experiencia perceptiva, aunque estructurada, no se opone lógicamente al aprendizaje, la génesis o la adquisición. La investigación actual ha demostrado que la estructura perceptiva está intrínsecamente ligada al aprendizaje y al desarrollo genético. Además, se reconoce que el aprendizaje perceptivo no se limita a procesos puramente observacionales, sino que también implica retroalimentación muscular, actividad motriz, entre otros elementos. Desde una 58 perspectiva funcionalista y evolucionista, se ha profundizado en la noción de estímulo, lo que ha contribuido a comprender mejor las relaciones entre los aspectos energético-proximales, objetuales-distales y fenoménico-experienciales de la percepción. Este enfoque ha favorecido una epistemología más realista, al tiempo que ha desafiado el estatus psicológico de la sensación al insistir en la naturaleza directa y no mediada de la experiencia perceptiva. La psicología contemporánea de la percepción ha generado una crisis significativa para el estatus psicológico de la sensación al destacar la naturaleza directa y no mediada de la experiencia perceptiva. Se reconoce que la percepción es un proceso psicológico con entidad propia, aunque sólo relativamente autónomo, ya que está influido por otros procesos psicológicos de carácter adquisitivo, motivacional, emocional y cognitivo de tipo superior. El sujeto que percibe se presenta como un agente activo que busca, espera, selecciona y elabora información, haciendo hincapié en la función organizadora de esquemas y categorías, así como en la intervención del sujeto mediante hipótesis, inferencias y decisiones (Vilatuña et al., 2012). Mestre y Palmero (2004), definen la percepción como un proceso complejo mediante el cual los estímulos influyen en nuestros sistemas sensoriales, convirtiéndose en información y conocimiento sobre diversos elementos, objetos y entidades en nuestro entorno. Esta definición resalta la importancia fundamental de la percepción en psicología, ya que constituye la base de nuestra capacidad para interactuar con el mundo que nos rodea. La investigación científica en el campo de la experiencia perceptual ha experimentado avances significativos en las últimas tres décadas, adoptando un enfoque multidisciplinario que incorpora aportaciones de disciplinas como la psicología, la psicofísica, la fisiología, la ciencia de la computación y la neurociencia. Esta perspectiva contemporánea, considera la percepción como un proceso computacional, un conjunto complejo de operaciones de transformación de la 59 información llevadas a cabo por las redes neuronales que conforman nuestros sistemas sensoriales (Mestre y Palmero, 2004). 5.4.3 La percepción desde la educación y las TIC Guisao (2011), evalúa la percepción por medio de dos ejes fundamentales: Eje de Operación; relacionado con la evaluación en el uso y apropiación de las TIC, la autocapacitación, la gestión creativa o eficiente para desarrollar contenidos pedagógicos y la optimización de infraestructura tecnológica, y un Eje Transversal; vinculado con el respaldo técnico y la asesoría integral necesaria para mantener una infraestructura funcional, la evaluación constante de la gestión educativa y el desarrollo del equipo de docentes. Siguiendo a Guisao, ambos ejes buscan propiciar un marco coherente en el que se asistan los criterios esenciales para la planificación curricular, promoviendo así, la construcción del conocimiento en sintonía con estándares más altos de calidad y más eficientes en educación. Ahora bien, para Álvarez y Blanquicett (2015), es de suma importancia basar la integración de las TIC en los procesos pedagógicos en las vivencias y percepciones de los docentes rurales. Se reconoce que, para lograr una apropiación respetuosa de las TIC en la educación, es esencial preservar las acciones, interpretaciones y percepciones auténticas de estos educadores, sin que sean distorsionadas en el proceso. 5.4.4 Percepción: aportes a los intereses de la investigación Fundamentalmente, se abordan las siguientes categorías de análisis sobre el uso de videojuegos en los procesos de enseñanza, para examinar minuciosamente aquellos componentes del ámbito educativo y la cultura escolar que se tornan determinantes para emprender innovaciones y adaptaciones contextualizadas, máxime en las TIC. Justamente, uno de tales componentes remite a los prejuicios, prevenciones, idealizaciones y otros elementos de las percepciones de los maestros 60 que inciden en las potenciales ventajas y desventajas asociadas con la integración de estrategias pedagógicas ligadas a los videojuegos en entornos educativos rurales. En consecuencia, la elección de estas categorías se fundamenta en la necesidad de comprender cómo los educadores visualizan la viabilidad y eficacia de incorporar videojuegos en el contexto de la metodología de Escuela Nueva. En entornos rurales, la implementación de la Escuela Nueva plantea desafíos metodológicos y logísticos particulares, requiriendo un enfoque pedagógico adaptado para guiar las clases hacia una integración efectiva de mediaciones que faciliten el uso de videojuegos como herramientas educativas. Desde allí, resulta crucial explorar las percepciones de los maestros en relación con este enfoque innovador y analizar cómo se puede superar cualquier resistencia o inquietud que puedan tener, con el fin de promover una integración exitosa, procesual y contextualizada de los videojuegos en el proceso educativo en contextos rurales dentro del marco de la Escuela Nueva. La categor