Ẽbẽrã Sõ Bía (Embera de Buen Corazón), Referente de la Educación Propia 

Ẽbẽrã Sõ Bía Kavabidru: Dachi Evarimiká nurẽaɗaita 

 

 

 

 

Trabajo de grado para optar al título de: 

 

MAGÍSTER EN EDUCACIÓN, 

LÍNEA PEDAGOGÍA Y DIVERSIDAD CULTURAL- MADRE TIERRA 

 

 

 

 

Dora María Yagarí González 

niskua@gmail.com 

 

 

 

 

Asesor: 

 

JHON JADER AGUDELO 

 

 

 

 

Universidad de Antioquia 

Facultad de Educación 

Medellín, 2017 

 

mailto:niskua@gmail.com


ii 

 

 

 

 

Contenido 

1. MU ẼBẼRÃ WẼRÃNÍ ŨRẼ JARAIMA. MAŨITA DANABA MU ICHI ÃBUƊE 

ƁOASÍƊEƊA MU SAKA NIBAƊA JARADEAƊABAƊA, MAGŨARE SAKA 

VARIBIPEƊA, KÃRẼ JARA ƊEAPEƊAƊA KIRA KAWA NIBAITA ẼBẼRÃ WẼRÃKẼRA.

 5 

MI HISTORIA DE VIDA DESDE EL VIENTRE. ............................................................ 5 

1.1. Ebẽrãrã mu ãbãchekẽrã. El pueblo Embera. ......................................................... 5 

1.2. Dachi naverãrã ruabaɗa. El territorio ancestral Embera Chamí. ........................... 7 

1.3. Capuríã ursabadaũrã ebẽrã juru imipeɗa dachi ɓare duaneɗa. Las misiones 

religiosas entre los Embera. ........................................................................................................ 7 

1.4. Karmata Rúabiɗa samaɗéba imipeɗaɗa. La conformación de la comunidad 

Karmata Rúa. .............................................................................................................................. 9 

1.5. Dachi naverãrã ruabaɗa capuríãba chiruapeɗaɗa. El gran territorio de Karmata es 

despojado. 11 

1.6. Karmata rúaɗá capuma imiɗapeɗa póara détu dachi escuela aɗapeɗa waupeɗaɗa 

ãchi capuríã kũrĩsíatu kavabiɗayúa dachi ebẽrãmá. Llega la escuela a Karmata Rúa. ............. 12 

1.7. Ebẽrã kũrĩsía biía aɗapeɗa ãbua jua jidauɗapeɗa, dachi ruakakúa chẽopeɗaɗa. 

Recuperación del territorio, identidad y organización propia en mi comunidad. ..................... 14 

1.8. Karmata Rúabiɗarãba, ebẽrã wabenãrã careba badama. El aporte de la comunidad 

de Karmata Rúa a la organización de los pueblos indígenas de Antioquia. ............................. 20 

1.9. Mu tatarã. Mis abuelos. ....................................................................................... 21 

1.10. Mu saka varibipeɗaɗa iɗíɗá dau ũɗá nibabarí. La espiral de mi vida. ............ 22 

1.10.1. Mu saka variɗa dana ɓíɗe ɓoasíɗeɗa ãwẽrã basíɗa. Mi gestación y mis 

primeros años de vida. .......................................................................................................... 22 

1.10.2. Mu déɗa ebẽrã kũrĩsía bibía jaradeapeɗaɗa. Mi educación, antes de ir a la 

escuela. 23 



iii 

 

 

 

1.11. Dachi Karmata Rúaɗe ẽbẽrã sõ bía kũrĩsía saka duanuma. Planteamiento del 

problema y preguntas. ............................................................................................................... 36 

1.12. Kãrẽ ita viɗikaima. Objetivos. ......................................................................... 38 

1.12.1. Objetivo general. ............................................................................................ 38 

1.12.2. Objetivos específicos. ..................................................................................... 38 

2. WÁBENÃRÃBA VIƊIKAƊA PEƊÁƊABA MUMÁ JARADEASIDAMA MU 

OKAMA KAÍTA. OTROS TEJIDOS QUE ME PERMITIERON TEJER. ................................ 40 

2.1. Dachi kũrĩsíabara Iũjã dachi navekerãníma mauɗeɓa ichi eorojãmá ãɓua 

wãɓuikabarima. El pensamiento indígena, nos liga al vientre de la Madre Tierra. .................. 40 

2.1.1. Naverãrã beɗeaɗe dachi jóma nau iũjãɗe nuré sama bena imipepeɗaɗa jarabadá. 

Cosmogonía. ......................................................................................................................... 41 

2.1.2. Ebẽrã kũrĩsíabara jóma dachibare iũjãɗe nuré jauri, wãndrã, tata barásĩ. 

Cosmovisión. ........................................................................................................................ 44 

2.1.3. Ebẽrãmãrã dachi kũrĩsíkopanurã wãɗapeɗa, purruataɗapeɗa, aya nẽa, ayaburu 

wã, makaburu nurẽ. Pensamiento en espiral. ........................................................................ 44 

2.1.4. Dachi nave ɓímá ãɓua wãduanasí ɗéɗa, kava kopanẽ badama. El vientre, nuestro 

primer territorio. .................................................................................................................... 46 

2.2. Dachi beɗea neburu budaúɗe dachi naverãrã nurẽ kũrĩsía badama. La memoria oral 

nos permite seguir tejiendo la identidad de nuestros pueblos. .................................................. 47 

2.2.1. Dachi naverãrã neburu urẽ caiba viɗikadabúa. Las investigaciones sobres 

nuestros relatos ancestrales. .................................................................................................. 49 

2.2.2. Dachi naverãrã neburu saka bukoɓema. La escritura de los relatos ancestrales.

............................................................................................................................................... 51 

2.3. Capuríã kũrĩsíaba dachi Iũjã ɓímá ãɓua wãduanaɗa baɗa tuikuaɗapeɗa aguara 

jiracuataɗa. El pensamiento eurocéntrico es contrario al nuestro. ............................................ 53 

2.4. Guábenãrã capuríã dachi jũká nurẽsida ãchiɗebenaba dachikẽrã miadá 

jaracuábadama, maúɗeɓa ãchirã dachi jomaũra cakúa charea beɗeabadama. El pluralismo 

epistemólogico, una demanda de los movimientos sociales. .................................................... 54 



iv 

 

 

 

2.5. Ẽbẽrãrã guábema rúaɗebemaba ãchikũrĩsíaɗeɓa saca biía evarimiká nurẽaɗaita 

dachi jomaũrãmá jaraɗeabadama. El buen vivir - vivir bien, alternativa de resistencia de los 

pueblos indígenas al modelo de desarrollo. .............................................................................. 58 

2.6. Dachi joma ẽbẽrãsĩbaera jura kuitá nurẽaɗayu evarimiká sĩbãkũrĩa sĩbiɗa, capuríãɗá 

nurẽaɗaemába. Los planes de vida, el escenario deseado de buen vivir de los pueblos indígenas 

de Colombia. ............................................................................................................................. 61 

2.7. Capuríã escuelaba dachi kũrĩsía añáburu purtukuapeɗa capumakẽrã buru nibakũrĩa 

duanesma, mauɗeba ayuburu ẽbẽrã kũrĩsíatu caviɗaiíta beɗeapanuma. La necesidad de cambiar 

el modelo educativo. ................................................................................................................. 63 

2.7.1. Gobierno capuríãɗeba joma dachi ẽbẽrãrã, neornurẽrã, ãchi añá nurẽrã biía 

echeakuayu mauɗe carebakuayu akuapeɗa ɓukuɓusma ãchi beɗeaɗe. El multiculturalismo.

............................................................................................................................................... 64 

2.7.2. Jari capumaba póara dékoɓeɗe ara dachi ẽbẽrãrãburu warranamá jaradeɗekai 

akuapeɗa ɓukuɓusma gobierno capuríãɗeba. La etnoeducación. ......................................... 66 

2.7.3. Dachía kãrẽ kavanurẽaday kurĩapanúma. La educación que queremos. ......... 66 

3. NAU OKAMA SAKA WAUSIƊAMA. ¿CÓMO TEJIMOS ESTE CAMINO?......... 79 

3.1. Dachi kũrĩsía biía kuitá kaɗayu. Tejer el pensamiento y la sabiduría de mi pueblo.

................................................................................................................................................... 81 

3.2. Sõ bíaduanuba kirã jipá beɗayu. Tejer confianza, desde un buen corazón ............ 81 

3.3. Naverãrãba neburuɗẽ Embera sõ bía saka nurẽabasidaúɓaɗa dachi chorrãnãba jara 

ɗẽasiɗama. Tejer la memoria del Embera sõ bía desde los relatos de origen cosmogónico ..... 82 

3.4. Jomaũrãba biía kũrĩsíaɗama ẽbẽrã chami beɗeaba kárẽ jaradeakubú dachimá. Tejer 

significados de vida, caminando la palabra. ............................................................................. 83 

3.5. Ẽbẽrã sõ bía kũrĩsía saka kavabimá panuma dachi déɗa mauɗe escuelaɗe, mãῦtru 

kárẽ kabiɗayu ɓucuma dachi warranamá, biía evarimiká kirureaɗavẽrã. Tejer el Embera sõ bía 

en la educación propia, en el Proyecto Educativo Comunitario y el plan de vida de la comunidad.

................................................................................................................................................... 84 



v 

 

 

 

4. KARMATA RÚAƊE EBẼRÃ SÕ BÍA KŨRĨSÍA SAKA JARADEAMÁ PANUMA 4. 

DACHI WARRANAMÁ, DÉƊARÉBA, MAUƊE ESCUELAƊÉBA, DACHI JOMAURA 

ÃBUA BIÍA EVARIMIKÁ NURẼÃDAITA. .............................................................................. 86 

EL ẼBẼRÃ SÕ BÍA EN LA EDUCACIÓN PROPIA, EN EL PEC Y PLAN DE VIDA DE 

LA COMUNIDAD. ...................................................................................................................... 86 

4.1. Warrana ẽbẽrã sõ bía nurẽabiɗayúa chorãrãba kárẽ waubadama. Prácticas 

ancestrales que orientan el ẽbẽrã sõ bía (Embera de buen corazón). ........................................ 86 

4.2. Dachi naverãrã neburuɗe saká jaradeabachiɗa ẽbẽrã sõ babiɗayúa. Principios que 

orientan el ẽbẽrã sõ bía (Embera de buen corazón) desde los relatos. ...................................... 96 

4.3. Dachi beɗeaɗe ẽbẽrã naverã kũrĩsíatu jara kóɓema. Significados de vida que orientan 

la ruta del ẽbẽrã sõ bía. ........................................................................................................... 108 

4.4. Karmata rúaɗé jari capumaba póara détu escuela abadauɗé warrana ẽbẽrã sõ bía 

babiɗayúa kárẽ kavabimá panuma. El ẽbẽrã sõ bía (Embera de buen corazón) como referente de 

la formación del Proyecto Educativo Comunitario- PEC. ...................................................... 117 

4.6. Kãrẽ ũrẽ biía kũrĩsíaɗapeɗa beɗeaitu noɓeruma. Reflexiones que quedan pendientes.

................................................................................................................................................. 127 

4.7. Kãrẽ ũrẽ biía viɗicayu noɓeruma. Preguntas que surgieron en el transcurso del 

trabajo. .................................................................................................................................... 128 

4.8. Chorãrãba dachi jomaurãba kãrẽ wauɗaibu apananuma. Recomendaciones ....... 128 

4.9. Nau ẽbẽrã sõ bía okamaba mumá care jaraɗeasma. Conclusiones. ..................... 130 

BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................. 134 

ANEXOS......................................................................................................................... 141 

NOTAS ........................................................................................................................... 169 

 



vi 

 

 

 

AGRADECIMIENTOS 

 

Agradezco a la vida por darme la oportunidad de regresar a mi territorio, a encontrarme 

con mi historia de vida desde el vientre, a las raíces de mi pueblo y comunidad. Recorrer este 

camino fue posible gracias a todo el apoyo recibido de:   

Los profesores de esta maestría que me motivaron a dar este paso: Abadio Green Stocel, 

Sabine Sinigüí, Fernando Estrada, Alba Rojas, Elizabeth Castillo.     

A mi profesor y asesor, Jader Agudelo, por su paciencia y orientaciones. 

A las autoridades de mi comunidad por depositar la confianza y permitirme hacer este 

estudio: Aquileo Yagarí, Gobernador; Amanda Tascón, Vicegobernadora; Dolly Niaza, Rectora 

de la Institución Educativa Indígena de Karmata Rúa.   

A las investigadoras, pedagogas y lideresas Eulalia Yagarí y Gladys Yagarí por sus aportes 

y consejos. 

A mi madre, Petronila González, por ayudar a recordar mi historia desde el vientre, por su 

amor, dedicación con este trabajo y por compartir las narraciones de los relatos que me hicieron 

retornar a mi infancia.  

A todas las mayoras y a los mayores que hacen parte del grupo edad de primavera, 

especialmente a las sabias y sabios por sus aportes y acompañamiento: Lorenzo Baquiaza, Miro 

Baquiaza, Fidel Baquiaza, Margarita Yagarí, Aníbal Niaza, Cruz Elena Niaza, Ritalina Siágama, 

Otilia González, Celsa Tamaniz, Gloria Tamaniz, Mariano Gutiérrez.  

A las tías Marta Yagarí, Débora Yagarí, María Yagarí y Ana María González por compartir 

las historias de la familia.  

A mi esposo Willian Carupia y mis hijos Kewin y Dovaribi por su apoyo.  

 

 



1 

 

 

 

INTRODUCCIÓN 

Soy una mujer Embera Chamí, nacida en el resguardo Karmata Rúa, que está ubicado entre 

los municipios de Andes y Jardín. Desde 1988, al lado de importantes líderes y lideresas indígenas 

y no indígenas, he estado acompañando el proceso de reconstrucción del tejido social y político de 

los pueblos Senú, Guna Dule y Embera de Antioquia desde la Organización Indígena de Antioquia.  

Desde la Organización Indígena de Antioquia, valoramos la investigación cualitativa desde 

nosotros mismos, desde nuestras raíces que son nuestras mayoras y nuestros mayores de las 

comunidades. Esta investigación desde la perspectiva de los pueblos indígenas y desde las raíces, 

nos permite conocer la sabiduría del pueblo Embera, que igual a otros pueblos originarios, ha sido 

salvaguardado en la memoria de nuestras abuelas y nuestros abuelos con la finalidad de mantener, 

revitalizar o salvaguardar los saberes y prácticas que configuran nuestra identidad.  

Desde la oralidad, el pueblo Embera ha transmitido el pensamiento ancestral que 

heredamos de nuestros antepasados. En esta oralidad que la integran los cantos, poesías, alimentos, 

fiestas, ceremonias, rituales, historias y relatos, nuestra lengua materna juega un papel esencial, 

porque cada palabra, encierra significados profundos que desconocemos, siendo hablantes del 

ẽbẽrã beɗea.  

Una de las formas de educación ancestral Embera ha sido el consejo desde los relatos. 

Nuestros mayores buscan un espacio tranquilo, para narrar y aconsejar desde la palabra dulce a 

niños y niñas, para que desde el silencio, la escucha y la observación comprendan e incorporen en 

sus pensamientos y prácticas, los principios de vida que orientan a nuestro pueblo.   

Cuando era niña, mis abuelas y mis padres me narraron muchos relatos, desde los cuales 

nos aconsejaban, poniendo como ejemplo los acontecimientos que aparecen en estas historias; por 

eso, la idea de realizar este estudio surgió desde el recuerdo de esta forma de educación que recibí 

de mi familia. Esta práctica de narrar y aconsejar desde los relatos se ha debilitado por varios 

factores que han suplantado los espacios de la narración y los diálogos en los hogares, familias y 

comunidad. 

Este estudio lo realicé motivada por el deseo de regresar a mi comunidad para volver a 

escuchar los relatos y profundizar en el conocimiento de mi cultura, desde la búsqueda e 

interpretación de las claves que han orientado una educación para la vida, con la visión de formar 

al niño y la niña como ẽbẽrã sõ bía (Embera de buen corazón). Este referente de formación, no ha 

sido tenido en cuenta en la educación escolar, afectando la práctica de los principios de vida que 



2 

 

 

 

han orientado la vida Embera; esta situación preocupa a los mayores y mayoras de la comunidad 

porque la población joven se aleja cada día del ser Embera. Por eso, en mi investigación tuve en 

cuenta estas preocupaciones, con el ánimo de dialogar sobre la vigencia del ẽbẽrã sõ bía en la 

educación propia, el Proyecto Educativo Comunitario de la Institución Educativa Karmata Rúa y 

en el plan de vida del Resguardo.  

La investigación desde las raíces me ha permitido regresar al territorio donde nací; los 

mayores y las mayoras han confiado en mí, desde sus palabras expresadas en lengua Embera 

Chamí, me compartieron sus historias y los relatos. El sentido de investigar desde las raíces, me 

permitió preguntar por el origen de nuestro pueblo, de nuestra comunidad y por mi historia de vida 

desde el vientre como parte del tejido de la historia de mi comunidad y de mi pueblo. La 

investigación desde las raíces me ha ayudado a reafirmar mi identidad Embera, he podido entender 

algunos aspectos de la cosmogonía y cosmovisión Embera que constituyen las raíces de mi pueblo 

y mi origen.  

Aprendí que se puede caminar la memoria de mi vida y de mi pueblo desde la palabra 

dulce, desde el silencio, la escucha, la observación que constituyen los principios que orientan la 

Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra de la Universidad de Antioquia. Los resultados de 

este aprendizaje los presento de la siguiente manera.  

En el capítulo primero presento mi historia de vida desde el vientre, que está unido a la 

historia del pueblo Embera, del territorio y de la comunidad de Karmata Rúa, porque soy parte de 

ese tejido. La pregunta por mi historia de vida surgió en esta maestría como parte del seminario 

específico sobre cosmogonía indígena donde preguntamos sobre mi origen y el de mi pueblo, que 

con sinceridad nunca me había interesado por averiguar ni escribir. El profesor Abadio Green nos 

aportó reflexiones que me motivaron a hacerlo porque entendí la importancia de la gestación, del 

parto, de la placenta y el cordón umbilical en la vida de los pueblos indígenas, particularmente en 

el pueblo Embera. Nuestro tejido inicia en el vientre de nuestras madres, quienes a su vez, hacen 

parte del tejido de nuestros abuelos, bisabuelos y de todas nuestras generaciones anteriores. 

Cuando nacemos los Embera Chamí, nos unen a la Madre Tierra, desde la siembra de nuestra 

placenta y el cordón umbilical, de este modo, la historia de nuestro territorio también hace parte 

de nuestro tejido. Por fuera de nuestra familia, comunidad, territorio, también tejemos con otros 

hermanos y hermanas con quienes hemos aprendido a defender nuestros derechos y a nuestra 



3 

 

 

 

Madre Tierra. Por lo anterior, mi historia desde el vientre está relacionada con todos los núcleos 

temáticos, preguntas, preocupaciones, tensiones que desarrollo en esta tesis. 

Para el capítulo segundo me apoyé en otros autores indígenas y no indígenas, quienes han 

planteado reflexiones, metodologías y conceptos que son centrales como el pensamiento indígena, 

el pluralismo epistemológico, la escuela en las comunidades indígenas, la educación que 

queremos, el buen vivir, planes de vida, para analizar e interpretar el lugar y el sentido de los 

relatos ancestrales de origen cosmogónico del pueblo Embera Chamí y los significados de vida 

que han orientado el ẽbẽrã sõ bía (Embera de buen corazón) en la educación y los planes de vida 

en el resguardo Embera Chamí de Karmata Rúa, Jardín.   

En el capítulo tercero, presento la metodología que recorrí desde las raíces, desde la 

perspectiva indígena y Embera, y que la explico desde la metáfora del okama, que es un tejido del 

pueblo Embera, que en nuestra lengua significa, tejer el camino. En este okama recogí aportes de 

otros autores indígenas y no indígenas, y las voces de las mayoras y de los mayores de mi 

comunidad, con los cuales entretejí aplicando los principios del silencio, la escucha, la 

observación, la palabra dulce, la memoria y el corazón bueno, para interpretar en los relatos 

ancestrales, los significados de vida y principios que han orientado la educación y la vida de mi 

comunidad, Karmata Rúa, Jardín.   

En el capítulo cuarto, presento los resultados de esta escucha, del análisis y la interpretación 

de los relatos de origen cosmogónico Embera Chamí de mi comunidad, los significados de vida y 

prácticas ancestrales que orientan el ẽbẽrã sõ bía y la vigencia de este referente de formación en 

la educación propia, el Proyecto Educativo Comunitario (PEC) y los planes de vida de mi 

resguardo.   

Escuchamos la palabra dulce de nuestros mayores y mayoras que recorren la memoria de 

nuestros pueblos, desde sus narraciones me recordaron las historias, los relatos, las fiestas, las 

luchas, los logros, las tensiones. Estas voces me hicieron reafirmar que gracias a la oralidad, a la 

lengua materna, a las historias, los relatos, las ceremonias que orientan y practican nuestros 

mayores, hemos permanecido como Embera. Este gran aporte lo reconocí explícitamente 

reflexionando con ellos sobre la importancia de continuar con estas tradiciones, porque es la única 

manera de mantener viva la identidad del pueblo Embera Chamí de Karmata Rúa. Así mismo, en 

este informe, estoy dando la voz a estas guardianas y estos guardianes de la tradición oral de mi 

comunidad, como una manera de valorar su palabra y su sabiduría, que adicional a la salvaguarda 



4 

 

 

 

de nuestra memoria e identidad, aportan a mantener relaciones respetuosas y armoniosas entre los 

seres humanos y con la Madre Tierra.  

  



5 

 

 

 

1. MU ẼBẼRÃ WẼRÃNÍ ŨRẼ JARAIMA. MAŨITA DANABA MU ICHI ÃBUƊE 

ƁOASÍƊEƊA MU SAKA NIBAƊA JARADEAƊABAƊA, MAGŨARE SAKA 

VARIBIPEƊA, KÃRẼ JARA ƊEAPEƊAƊA KIRA KAWA NIBAITA ẼBẼRÃ 

WẼRÃKẼRA.  

MI HISTORIA DE VIDA DESDE EL VIENTRE. 

“Las cuatro raíces de nuestro árbol jenené, que es nuestro pueblo Embera, eran 

también como los horcones de nuestros tambos (...) nosotros le ponemos a 

nuestros tambos cuatro buenos horcones en las esquinas para sostener... sí como 

la vida... si esos horcones no son buenos y gruesos (...) hombre el tambo se viene 

al suelo, entonces dijimos... esos horcones son como las bases de nuestra vida 

diaria (...) son como las raíces de cada familia... parecido a las raíces de jenené 

que es para todo el pueblo.” (Kimy Pernía Domicó, en Jaramillo, 2001, p. 9).  

 

Mi origen y mi historia de vida, están ligadas a la historia del pueblo Emberai porque soy 

Embera Chamí; a la historia del territorio y de la comunidad de Karmata Rúa donde nací y crecí y 

al recorrido que hemos hecho con otros pueblos indígenas de Antioquia y del país, para defender 

nuestros derechos y reafirmar nuestra identidad como pueblos originarios de Abya Yala.  

1.1. Ebẽrãrã mu ãbãchekẽrã. El pueblo Embera.   

A la llegada de los españoles, los Embera vivíamos en la cuenca alta y media de los ríos 

San Juan, que nace en Risaralda y Atrato, que nace en el Chocó. Hacía 1688, los españoles 

identificaron tres asentamientos y los llamaron chocoes, tatamaes y citaraés de acuerdo a la 

ubicación en la cuenca de estos ríos. A este territorio que llamaron Chocó, los españoles llegaron 

con la ambición de encontrar oro, por eso, entraron como aves de rapiña, despojando territorios, 

asesinando, esclavizando; por lo que todos los cautivos murieron como resultado de los tratos 

crueles y del trabajo forzado (Castrillón, 1982).  

Muchos de nuestros antepasados enfrentaron a los españoles y otros huyeron a sitios de 

difícil acceso, “lo hicieron por… el miedo a la matrícula y los tributos, el mal tratamiento recibido, 

y robo de sus mujeres e hijas.” Velásquez (1960) (Citado en Castrillón, 1982, p.162). De esta 

manera, abandonaron las tierras que habían trabajado durante muchos años, que eran de fácil 

acceso, en la orilla de los ríos y se desplazaron a tierras áridas ubicadas en la cima de las montañas, 

lo que les generó un cambio en las prácticas de siembra, cosechas, cacería y pesca, afectando la 

alimentación y deteriorando la calidad de vida de la población.  



6 

 

 

 

A los Embera que huyeron se les llamó cimarrones, “cimarrón era ese que se fue, cholo 

pues, cuando español molestaba mucho. Y entonces se fue pal monte de miedo de ese.” (Isacsson 

(1973), citado en Ibíd, p. 159).   

Las organizaciones de la Nación Embera de Colombiaii en los diálogos que hemos realizado 

en el marco del plan de salvaguarda Embera, sobre nuestra historia, hemos reconocido que el 

cimarronismo de nuestras comunidades, definido como la huída en busca de refugios seguros, 

evitó nuestro exterminio, sin embargo, condujo a la dispersión de nuestra población, conformando 

asentamientos desconectados entre sí en diferentes regiones del país, donde hemos adaptado 

algunos saberes y prácticas, a las condiciones climáticas, territoriales, económicas y políticas, que 

han generado variables en la lengua materna, y han obligado a que cada grupo hiciera un 

“enfrentamiento diferencial a los embates de la aculturación” (Ibíd, p. 176). 

En vista de que los españoles estaban perdiendo la mano de obra y los tributos, construyen 

poblados y con el apoyo de otros indígenas que habían sido reducidos, capturan y confinan en 

estos centros a varios de los Embera que habían escapado. Estos poblados se construyeron a 

criterios y necesidades del español, “…en contra de la legislación, la ubicación de los nuevos 

poblados se escogió más en atención a las minas de oro con sus cuadrillas de esclavos negros que 

a las necesidades económicas de los indios.” Isacsson (1973) (citado en Castrillón, 1982, p.167). 

El proyecto de sometimiento y explotación de los Embera logró su propósito a principios 

del siglo XIX, época para la cual, “los indígenas de las provincias Nóvita y Citará estaban ya 

totalmente pacificados, dominados por obra de las armas españolas y sobre todo, por la paciente 

influencia de los misioneros” (Ibíd, 176).   

El despojo de tierras y los asesinatos iniciados en la conquista, que generó el cimarronismo, 

como una manera de desplazamiento forzado, lo seguimos viviendo con la presencia de actores 

armados y las consecuencias del conflicto armado en nuestros territorios. Esta presión histórica ha 

hecho que las comunidades Embera, busquemos refugio en territorios alejados de la geografía 

nacional y estemos dispersos en 18 departamentos del país. Esta dispersión nos ha generado 

variaciones lingüísticas y cambios en las formas específicas de asumir prácticas y saberes 

culturales que se han ido adaptando al entorno socio ambiental y geográfico.  

En la actualidad, nos auto reconocemos como una nación originaria, conformada por cuatro 

grupos que son: Los Embera dóbida, significa rivereño, en alusión a que sus asentamientos que se 

localizan en las riberas de los ríos, en su mayoría en los ríos de Panamá, Chocó y en el Medio 



7 

 

 

 

Atrato antioqueño. Los Embera Eyabida, quiere decir, habitante de la montaña, porque los 

asentamientos están ubicados en las estribaciones de las cordilleras, éste auto reconocimiento lo 

han hecho los Embera de occidente, Penderisco, norte, Urabá de Antioquia, de Córdoba y hay 

pequeños asentamientos en el sur de Bolívar, Chocó y Panamá. Los Embera Chamí es el grupo 

más disperso, la población más numerosa de este grupo está ubicada en Risaralda, Caldas, Valle y 

Chocó, y las más pequeñas están en Antioquia, Putumayo, Caquetá, Meta, Tolima, Santander, 

Boyacá, Casanare y Cundinamarca. Los eperara siapidaara están en Ecuador y el sur de la costa 

pacífica colombiana, en los departamentos de Valle, Cauca y Nariño.  

1.2. Dachi naverãrã ruabaɗa. El territorio ancestral Embera Chamí.  

En las historias narradas por los mayores y las mayoras de Karmata Rúa, sobre la 

procedencia de las primeras familias que llegaron a conformar esta comunidad, aparecen nombres 

como el Río Capá, Lloró, Chamí, Andágueda, que son territorios ubicados en las cabeceras de los 

Ríos Atrato y San Juan, que nacen en los cerros de los Farallones del Citará que delimitan a los 

Departamentos de Chocó, Antioquia y Risaralda. Esta región conformada por los territorios de los 

municipios Carmen de Atrato, Lloró, Bagadó en el Chocó; Pueblo Rico y Mistrató en Risaralda; 

Río Sucio, Supía y Marmato en Caldas; Andes, Jardín, Ciudad Bolívar en Antioquia, constituyen 

el territorio ancestral del pueblo Embera Chamí. 

Las poblaciones Embera, nos hemos adaptado a diversas características geográficas, 

ambientales y culturales de los territorios donde hemos nacido y sido sembrados en la Madre 

Tierra. En el suroeste de Antioquia, Karmata Rúa fue el primer asentamiento que se formó, luego, 

con familias procedentes de Karmata y otras comunidades del Chocó y el Valle, se conformaron 

los asentamientos de Chakiama en Ciudad Bolívar, Marcelino Tascón en Valparaíso, Miguel 

Cértiga en Támesis y Bernardino Panchí en Pueblo Rico. En la actualidad todas estas comunidades 

tienen sus territorios legalizados en la figura de resguardos.  

1.3. Capuríã ursabadaũrã ebẽrã juru imipeɗa dachi ɓare duaneɗa. Las misiones religiosas 

entre los Embera.  

Las poblaciones que abandonaron sus territorios ancestrales para buscar territorios 

inhóspitos y así mantenerse ocultos, vieron como los misioneros capuníaiii lograron acceder a estos 

sitios y continuaron con el mecanismo de sometimiento mediante el adoctrinamiento ideológico y 

espiritual desde las escuelas e internados, que tenían como propósito que los indígenas 



8 

 

 

 

olvidáramos nuestras historias de origen, la cosmovisión, la lengua materna y abandonáramos 

nuestros saberes y prácticas tanto materiales como espirituales.  

La iglesia, ha sido una aliada en la reproducción del sistema de educación eurocéntrico que 

ha desconocido lo que (Denzin & Lincoln, 2012, p.12) llaman “multiplicidad de formas de 

conocimiento” y ha jugado un papel protagónico en la reproducción histórica de modelos de 

relacionamiento entre hombres y mujeres inequitativo, discriminatorio, fragmentado, “cuyo 

conocimiento es posible de acuerdo con los criterios vigentes en el paradigma predominante, el 

cual al naturalizar, contribuye tanto en la tergiversación como con la asimilación ontológica de la 

injusticia, la dominación, la opresión.” (Ibíd)  

La iglesia católica replicó este modelo construyendo internados en territorios indígenas del 

Abya Yala con el propósito de someternos mediante el adoctrinamiento ideológico y espiritual 

haciéndonos olvidar nuestras historias de origen, la cosmovisión, la lengua materna, nuestros 

saberes y prácticas tanto materiales como espirituales. Los internados que existieron en los 

territorios Embera fueron: Andágueda-Aguasal, Lloró en Chocó y Purembará Risaralda; en 

Nutibara-Frontino, Dabeiba, Turbo en Antioquia.   

A estos espacios llevaron niños y niñas de manera forzada, sacándolos de sus 

comunidades sin el consentimiento de los padres, alejándolos de sus familias y 

ubicándolos con niños y niñas de otros pueblos y otras regiones del país. Allí 

permanecían hasta la adolescencia, se les prohibía hablar en lengua materna con el 

pretexto de que ya sabían hablar la lengua propia y por eso, debían aprender el 

español.iv  

El mayor de mi comunidad, Mariano Gutiérrez, que nació en El Dovio, Valle y vivió allá 

hasta la edad de seis años, cuando su padre fue asesinado fue llevado a un internado, narró: 

“Cuando quedé huérfano, un sacerdote me llevó a un internado que estaba en Lloró. Allí estuve 

con varios indígenas de otras regiones, de allí me trasladaron al internado de Belencito, de donde 

salí cuando ya era joven” (M. Gutiérrez, comunicación personal, 15 de enero de 2017). Versión 

similar expresó una mujer katía de 51 años “Entré al internado cuando yo tenía siete años y salí 

del internado cuando ya tenía quince años y no volví a saber más de mi papá ni de mi mamá” 

(Guamá, Pancho & Rey, 2009, p. 123).  

Luis Fernando Sarango, Rector de la Universidad Intercultural Amawtay Wasi, del 

Ecuador, plantea que estos internados fueron instalados en muchos territorios de pueblos 



9 

 

 

 

originarios del planeta. En Estados Unidos, Australia y Canadá funcionaron estos internados, allí 

los conocieron como los “Indian schools”, para donde sacaban a los niños a la fuerza, para 

internarlos, lavarles los cerebros, asimilarlos culturalmente; estos niños ya no regresaban a sus 

sitios y dejaban de ser indios, esto es parte de un etnocidio que es la eliminación, el exterminio 

como pueblos, no con la bala sino mediante un proceso de lavado de cerebros (Sarango, 2013).    

El lavado de cerebro es el cambio de pensamiento que generó la evangelización. Los 

misioneros desconocieron, subvaloraron, desvirtuaron y cambiaron las historias de origen del 

pueblo Embera, acomodando la historia de creación del cristianismo a los relatos cosmogónicos 

Embera. De esta manera, enseñaron a nuestros abuelos y abuelas,  la historia de un solo Dios que 

es todopoderoso, creador del universo y de la tierra, plantea los Diez Mandamientos o Ley de Dios 

como el sistema de valores que los Embera debíamos asumir. 

La labor educativa era acompañada de la misionera para que la población indígena fuera 

católica. Con este propósito enseñaron valores cristianos e hicieron que nuestros abuelos adoptaran 

prácticas ceremoniales del cristianismo como los bautizos, primeras comuniones y matrimonios 

que suplantaron las propias. A su vez desarrollaron un currículo oculto orientado a mantener las 

relaciones familiares patriarcales, desde la asignación del rol doméstico y de servidumbre a la 

mujer, la sumisión y mantener relaciones de poder basadas en la dominación, por eso, decían que 

las mujeres debíamos aprender oficios para atender la casa, el esposo e hijos.  

Los misioneros señalaron a nuestros jaibanav, como seres diabólicos, por eso en las 

narraciones orales de los mayores Embera del Chocó, Antioquia, Risaralda y Valle, plantean que 

los sacerdotes y monjas, empezaron a señalar a los jaibana como personas que tenían pactos con 

el diablo y por eso fueron perseguidos y quemados vivos, esta narración la recopiló el antropólogo 

(Vasco Uribe, 1979) con el título “Destrucción de Cartago por un Jaibaná.” (p.13). Este relato 

también es narrado en Karmata Rúa con el nombre de “cartá”.  

Por eso, en la tradición oral de mi comunidad, los mayores cuentan que las primeras 

familias que llegaron a este territorio eran jaibana que venían huyendo a la persecución de la iglesia 

y por los problemas internos relacionados con la práctica del jaibanismo. 

1.4. Karmata Rúabiɗa samaɗéba imipeɗaɗa. La conformación de la comunidad Karmata 

Rúa.  

Los señalamientos de las misiones religiosas a los jaibana, generaron conflictos 

comunitarios que se expresaron en la desconfianza, persecución y asesinatos de éstos médicos 



10 

 

 

 

tradicionales. Por esta razón, varios de ellos, con sus familias, abandonaron el territorio ancestral 

del Chamí y buscaron otros, donde refugiarse. En esta huida desde San Antonio del Chamí, un 

aribaɗavi orientó el camino hasta el territorio actual de Dojuru, según el relato narrado por la 

lideresa Gloria Tamaniz. (Ver anexo 3: Relatos)   

Cuando llegaron a Antioquia, ocuparon el territorio entre Jardín y Andes en límites con 

Risaralda y Chocó, que estaba localizado en los siguientes puntos:   

Venía desde Dóekadó, conocido con el nombre de Pipintá o Vereda Santa Gertudris 

ubicado en el municipio de Jardín hasta el Alto El Águila del municipio de Andes 

en límites con Risaralda, de ahí iba por toda la cordillera hasta la quebrada santa 

Bárbara que bajaba hasta el río San Juan. A la margen oriental de este río, el 

territorio venía desde Dóekadó, pasaba por la Casiana, cogiendo la cima de la 

montaña, hasta la quebrada San Bartolo y bajaba hasta el Río San Juan. (P. 

González, comunicación personal con sabia de la comunidad, 9 de agosto de 2016).  

Las primeras familias que llegaron a este territorio fueron los “Baquiaza, Yagarí, Dokiabí, 

Guasarabe, Guaguarabe, Novoa, Jimbuzú. Luego llegaron los Panchí, Saígama, Síagama, Niaza, 

Tamaniz, Tascón, Carupia. Los apellidos Vélez y González no son Embera, son de capunia” (A. 

Niaza, Comunicación personal con jaibana de la comunidad, 22 de mayo de 2016). Parte de la 

discriminación de los capunía contra el Embera, era burlarse de los apellidos porque le parecían 

feos, “esto hizo que algunos Embera de la familia Baquiaza, decidieran cambiar su apellido por el 

Vélez” (Ibíd).  

Las familias que llegaron conformaron el primer asentamiento en el sector Dóekadó, donde 

“se ubicaron las familias de Jesús Velásquez, Salvador Panchí, Manuel González, Fabricio Tascón, 

Vicente Baquiaza, Clementina y Manuel Tamaniz” (F. Baquiaza, comunicación personal con 

jaibana de la comunidad, 1 de marzo de 2017).   

Los abuelos y abuelas llamaron a este territorio Karmata Rúa, nombre que ha sido 

interpretado de diferentes maneras, en los documentos oficiales de la comunidad se plantea que 

significa “la tierra de la pringamosa” (Resguardo Indígena Karmata Rúa, 2015, p.16); por su parte, 

Yagarí (2010), plantea que significa “semilla enraizada a la tierra” (p.27). Yo también hago una 

interpretación diferente, “Karmata” es una palabra compuesta, donde “kar” es raíz u origen, 

“ma”es estar, “ta” es semilla, y “Rua” es territorio, por lo que puedo interpretar “territorio donde 



11 

 

 

 

está la raíz o el origen de la semilla”. Esta palabra hará parte de los diálogos y análisis para seguir 

tejiendo nuestra identidad con este territorio.  

 

     

Ubicación de Karmata  Rúa en el departamento de Antioquia y en el municipio de Jardín1  

 

1.5. Dachi naverãrã ruabaɗa capuríãba chiruapeɗaɗa. El gran territorio de Karmata es 

despojado.  

El refugio buscado por las familias Embera Chamí, en este territorio de Karmata Rúa, no 

duró mucho. También aquí sufrieron el engaño, el despojo y el asesinato, mientras “las familias 

pasaban temporadas largas haciendo pesca y cacería. Mientras se ausentaban, los colonos 

aprovecharon para quitarles los territorios. Cuando regresaban, veían que gran parte de la tierra 

estaba ocupada o cercada por los colonos” (R. Siágama, Comunicación personal con sabia de la 

comunidad, 25 de junio de 2016). 

El Embera en esta época vivía una dependencia económica, la cual era desventajosa para 

los indígenas, porque no manejaban bien las reglas de juego, como era saber leer y escribir en 

español, hacer cuentas y saber de leyes. Esta discriminación económica la vivieron mis abuelos y 

otras familias. La mayora Ana María González, hija menor de mi bisabuelo Juan José González, 

cuenta como eran engañados en esa época: 

                                                 
1 Fuente: http://www.eljardin-antioquia.gov.co/territorios.shtml?apc=bbxx-1-&x=2992818 

 

http://www.eljardin-antioquia.gov.co/territorios.shtml?apc=bbxx-1-&x=2992818


12 

 

 

 

Hacía 1870, el abuelo, Manuel González y otras familias Embera que vivían en el 

sector en el paraje Pipintá o Dóekadó, habían descubierto una mina de sal, en la 

cabecera del Río San Juan, ellos, sacaban la sal y la iban a vender a Jericó. Allí, un 

capunía les propuso que les iba a comprar la tierra y que les dejaría vivir y trabajar 

en ese territorio. Ellos aceptaron la propuesta y el capunía, permitió que se quedaran 

en allí como trabajadores de él, pero no les pagaba en dinero, sino en especies como 

vestidos y comida. Cuando el capunía murió, echaron a los Embera y les tocó 

correrse. Se vienieron de allá y llegaron a construir viviendas por el sector de la 

Marsella, de donde también los sacaron, al final, el sacerdote Ezequiel Pérez, tuvo 

que intervenir para que el capunía no terminara de quitar nuestras tierras. (A. M. 

González, comunicación personal, 28 de febrero de 2017).  

Tras el despojo de gran parte del territorio, los capunía, les dejaron a nuestros abuelos y 

abuelas, muy poca tierra, 60 hectáreas, que iba desde El Ceibo – La Capilla hasta el Río San Juan; 

era la parte más pendiente, pero allí se quedaron. En vista de que disponían de poca tierra y no era 

muy buena para sembrar, varias familias se veian obligadas a ir desde Karmata Rúa a Dojuru para 

poder sembrar. La sabia de la comunidad, Ritalina, dio el siguiente testimonio:   

Todos los integrantes de las familias Yagarí, Baquiaza y los González nos 

desplazábamos hacía Dojuru a realizar la siembra de maíz, frijol y calabazas 

victoria. Niños,  niñas, mujeres y hombres caminábamos descalzos este trayecto 

que duraba entre 6 y 8 horas. En Dojuru, todas las familias, teníamos vivienda, allí 

entre las diferentes familias nos apoyábamos para hacer las siembras, recoger las 

cosechas; compartíamos y celebrábamos las cosechas con chicha y comidas. (R. 

Siágama, comunicación personal, 25 de junio de 2016).  

La relación de los Embera Chamí de Karmata Rúa con los capunía estuvo caracterizada por 

el engaño, el despojo, la discriminación, abandono e indiferencia del estado, esto condujo al 

deterioro de las condiciones de vida de la población, “padecíamos mucha hambre, enfermedades, 

por eso, fallecieron muchos niños y niñas” (Ibíd).   

1.6. Karmata rúaɗá capuma imiɗapeɗa póara détu dachi escuela aɗapeɗa waupeɗaɗa ãchi 

capuríã kũrĩsíatu kavabiɗayúa dachi ebẽrãmá. Llega la escuela a Karmata Rúa. 

Los colonos llegaron a este nuevo territorio con el propósito de evangelizar. En Karmata 

Rúa, impusieron el nombre a la comunidad, desconociendo la existencia de uno propio. “El nombre 



13 

 

 

 

de Cristianía fue dado por el presbítero Ezequiel de J. Pérez en el año de 1917, cuando llegó a 

evangelizar a los indígenas.” (Resguardo Indígena Karmata Rúa, 2015, p. 16). 

Mi madre compartió la historia sobre la llegada de este sacerdote, según lo que recuerda de 

las historias que les contó su padre, Joaquín María:  

Cuando llegó este sacerdote, hizo construir una capilla a los Embera. Para esto, los 

hombres de la comunidad, entre ellos él, trabajaron muy duro porque les tocó cargar 

la madera desde el alto de La Pava, montaña que queda al frente de la comunidad, 

pasando el río San Juan. En esta capilla se casó él, a los 20 años de edad. También 

en esta capilla empezó la escuela. Cuando empezó la escuela en la capilla, llegó una 

profesora capunía llamada María Josefa Calderón, los niños y las niñas empezaron 

a recibir clases porque a los padres de familia, les pareció importante que 

aprendieran a leer, escribir y algunas operaciones matemáticas para que los capunía 

no los siguieran engañando, ni robando. Allí enseñaron el grado primero y segundo. 

Más tarde la escuela llevó el nombre de esta profesora. Hasta 1983, la escuela que 

la trajeron los religiosos, estuvo a cargo de profesores no indígenas, quienes no eran 

religiosos o misioneros, pero enseñaban las creencias de la religión católica. (P. 

González, comunicación personal, 29 de abril de 2016).  

Las primeras familias que recibieron la escuela, vieron que en este espacio podían aprender 

los conocimientos del capunía. Al respecto tenemos el siguiente testimonio:  

Como los Embera que llegaron a Karmata Rúa, eran viejos que practicaban la 

medicina tradicional,  ceremonias de protección y armonización como los Nepoavii 

y otros saberes propios del pueblo Embera relacionados con la siembra, 

construcción de viviendas, consideraban que no era necesario aprender lo de los 

capunía. En verdad parecía que sabían mucho, porque vivían bien, así sin saber leer. 

(C. E. Niaza, comunicación personal con sabia de la comunidad, septiembre 22 de 

2016).  

Aunque les interesaba aprender a leer y escribir, no fueron constantes con la asistencia de 

sus hijos e hijas a las clases, porque “consideraban que en la escuela, se perdía tiempo y por eso, 

sólo nos enviaban a clases en los tiempos que no eran de siembra (enero-marzo) y cosecha (agosto-

octubre), que hacíamos en Dojuru” (R. Siágama, comunicación personal, 25 de junio de 2016). El 

jaibana Aníbal Niaza complementa esta versión.   



14 

 

 

 

No sembrábamos aquí en Karmata Rúa sino en la montaña porque aquí no teníamos 

suficiente tierra. Nuestros padres nos llevaban a pie a todos los integrantes de las 

familias, y volvíamos cuando ya habíamos terminado de sembrar o cosechar, por 

eso, la mayoría de nosotros los viejos sólo aprendimos a firmar, uno que otro 

aprendió a leer un poquito. (A. Niaza, comunicación personal, 22 de mayo de 2016). 

Muchas personas mayores de 60 años de la comunidad, pasaron por la escuela sólo para 

aprender a firmar, “mi esposo y su familia no habían pasado por la escuela. Yo estuve dos años y 

aprendí a firmar. Y no quise estar más en esa casa, capunía poráɗeviii” (R. Siágama, comunicación 

personal, 25 de junio de 2016).  

Aunque el Embera creía que con sus conocimientos era suficiente para vivir bien, las 

familias fueron obligadas a responder a la escuela.  

1.7. Ebẽrã kũrĩsía biía aɗapeɗa ãbua jua jidauɗapeɗa, dachi ruakakúa chẽopeɗaɗa. 

Recuperación del territorio, identidad y organización propia en mi comunidad. 

Tras haber perdido la mayoría de las tierras, “en la década de 1960, los líderes Domingo 

Tascón, Jesús Vélez, Pedro Vélez, José Ignacio Yagarí Tamanís, Juan Pablo Guasarabe, y Aníbal 

Tascón gestionaron a través de la junta de acción comunal el primer acueducto a Cristianía.” 

(Yagarí González & Yagarí González, 2009, p. 32).  

Así mismo presentaron la necesidad territorial de la comunidad ante el Instituto 

Colombiano de Reforma Agraria que había sido creada mediante la expedición de la Ley de 

Reforma Agraria en 1961, Ley 135 de Reforma Agraria. Esta solicitud no fue atendida.  

El jaibana, Lorenzo Baquiaza, narró la siguiente historia relacionada con el inicio de la 

organización comunitaria, asumiendo al cabildo como autoridad para luego poder reclamar el 

derecho al territorio:   

En 1976 la comunidad decide cambiar la forma de organización comunitaria que 

hasta el año 1975, eran la Junta de Acción Comunal. Nombramos la primera junta 

del Cabildo, sin embargo, sólo se posesiona en 1978, desde estos líderes empezaron 

a recordar la historia sobre el territorio, así, se enteraron que nuestras tierras habían 

sido robadas. Buscaron, información con los mayores, la señora Mercedes, madre 

del jaibana, Juan Pablo Guasarabe guardaba las escrituras de la tierra que estaba en 

manos de Libardo Escobar Pérez, la comunidad empezó a reclamar la devolución 

de estas tierras, pero este hacendado hacía parte de la clase política antioqueña, por 



15 

 

 

 

tanto tenía poder y no permitió el reconocimiento de este derecho, por eso, en el 

año de 1979 decidimos entrar a trabajar la tierra (L. Baquiaza, comunicación 

personal, 22 de enero de 2017).  

El proceso de recuperación de esta tierra, generó mucha represión contra la comunidad, se 

militarizó toda la comunidad, se encarceló a mujeres y hombres que participaron en la ocupación 

de la tierra, entre ellos estuvo mi padre. Durante este proceso, yo estaba en la escuela, veía que en 

nuestras casas hacían reuniones para coordinar el ingreso a la finca. La fuerza pública conformada 

por el ejército y la policía recorría la comunidad, perseguían a los líderes y si encontraban a la 

gente reunida, la perseguían, los capturaban y los encarcelaban.  

Aníbal Tascón, era un Embera de la comunidad, era abogado, por eso denunció estos 

hechos ante la opinión pública, y gracias a sus denuncias, el proceso contó con el apoyo de muchos 

sectores de la sociedad antioqueña, entre ellos, “docentes y estudiantes de la Universidad de 

Antioquia, Universidad Nacional de Medellín, defensores de derechos humanos como Jesús Abad 

Gómez, sindicalistas de varias empresas, las hermanas misioneras de la Madre Laura Montoya, el 

periódico El Mundo, El Colombiano” (Yagarí González & Yagarí González, 2009, p. 33) y 

muchos otros líderes sociales.  

Esta situación despertó una opinión favorable a la restitución del territorio de Karmata Rúa, 

sin embargo, cobró la vida de dos líderes de la comunidad, importantes en este proceso, “el 1 de 

febrero de 1981 fue asesinado Mario González y el 10 de abril fue asesinado, el abogado, Aníbal 

Tascón” (Ibíd).  

En 1982 el Instituto Colombiano de Reforma Agraria-INCORA compra la finca y la 

entrega a la comunidad. En el año 1995, el INCORA mediante la Resolución 59, tituló como 

Resguardo un área de 323,2 hectáreas en jurisdicción del municipio de Jardín en el sector Marsella-

Ceibo-San Bartolo, que comprendía el territorio que habían conservado nuestros abuelos y otras 

fincas compradas por el INCORA y la Gobernación de Antioquia. En el 2001 mediante Resolución 

037, amplió el resguardo con 978 hectáreas en el territorio ancestral de Dojuru, ubicado en el 

corregimiento de Santa Inés, del municipio de Andes. (Resguardo Kamata Rúa, 2015).  

Sobre el resguardo de Karmata Rúa como de los otros resguardos embera chamí,  katío y 

gran parte del territorio de la subregión del suroeste, el gobierno nacional desconociendo nuestra 

vocación agrícola y tradición productiva ha delimitado el llamado Cinturón De Oro del Cauca 

Medio, que se extiende por la cordillera occidental en aproximadamente 300 kilómetros. Hacen 



16 

 

 

 

parte de este cinturón los territorios de los municipios Cajamarca del Departamento del Tolima, 

Quinchía del Departamento de Risaralda;  Ríosucio, Supía, Marmato del Departamento de Caldas 

y Caramanta, Valparaíso, Támesis, Valparaíso, Jericó, Tarso, Pueblorrico, Andes, Jardín del 

Departamento de Antioquia. En este territorio se han entregado títulos mineros a multinacionales 

como Continental Gold, Batero Gold y Gran Colombia Gold,  AngloGold Ashanti, esta última 

tiene entre otros, el megaproyecto La Colosa, cerca de Cajamarca Tolima.  (Observatorio de 

conflictos mineros de América Latina- OCMAL, 2013).   

 Las poblaciones de estos territorios ha rechazado la imposición de modelo extractivista y 

ha realizado diversas estrategias de resistencia como consultas populares, acuerdos municipales, 

recorridos territoriales, cabildos abiertos, foros, mesas municipales ambientales y sensibilización 

a la población a través del desarrollo de actividades culturales para evitar la implementación de 

estos proyectos mineros.  Desde el año 2011, las poblaciones del suroeste antioqueño vienen 

haciendo resistencia al desarrollo minero, desde el movimiento social ambiental Cinturón 

Occidental Ambiental-COA donde participan poblaciones urbanas, campesinos, indígenas, 

sectores políticos, comerciantes y académicos.  Este movimiento declaró el “Suroeste de 

Antioquia, Territorio Sagrado para la Vida”. El Cabildo y la comunidad de Karmata Rúa participa 

en la mesa ambiental de los municipios de Andes y Jardín por mandato de la asamblea comunitaria 

que prohíbe la minería en el resguardo y ordena la defensa del agua y del territorio porque son la 

base de la vida del embera, por eso, el territorio es el centro del Proyecto Educativo Comunitario. 

Además, los líderes y lideresas que participaron activamente en la recuperación de tierra de la 

comunidad, plantean que “el territorio que tenemos lo debemos cuidar porque para recuperarlo 

tuvimos que perder dos de nuestros hermanos, en la memoria de ellos y por los niños y niñas que 

nacerán tenemos el deber de defenderlo”(Comunicación personal, E.Yagarí, septiembre de 2017) 

En las asambleas generales de Karmata Rúa que he participado que escuchado los análisis 

sobre la minería en la subregión del suroeste.  La comunidad tiene claro que esta economía 

afectaría mucho más nuestra identidad porque dejaríamos de pensar y actuar como embera, 

irrespetaríamos nuestra ley de origen que nos aconseja que debemos cuidar y agradecer a nuestra 

Madre Tierra; profanaríamos los sitios sagrados que han servido de morada de nuestros espíritus 

protectores, para los embera chamí los minerales como el oro tienen sus espíritus cuidadores, ellos 

cobran el saqueo con la vida de las personas, por eso, en las minas no faltan los muertos ya sea de 

modo accidental o violenta. Nos han aconsejado que debemos aprender a trabajar para conseguir 



17 

 

 

 

los bienes que necesitamos para sobrevivir, por eso, en nuestra ley de origen, no es permitido robar 

o ser perezoso, la minería nos puede hacer olvidar estos principios de vida, conduciéndonos al 

abandono de los saberes y las prácticas de siembra acorde la cosmovisión embera.  

Así mismo hemos dialogado con otros sectores de la población del suroeste y compartimos 

la preocupación porque la minería afectaría la vida de todos los habitantes, incrementaría la 

contaminación de las aguas, pueden llegar actores armados ilegales como ha ocurrido en zonas 

mineras, puede generar desplazamiento de la población e incrementaría el costo de vida, por eso, 

“hemos definido unirnos con otras comunidades indígenas y no indígenas para defender el agua y 

el territorio.  Los indígenas solos no podemos hacer esta defensa, porque somos muy pocos, unidos 

podemos hacer más fuerza” (comunicación personal, Olimpo Cortés, líder de Karmata Rúa y 

concejal del municipio de Jardín, agosto de 2017) 

Karmata Rúa es la comunidad indígena de Antioquia con mayor población. Al 2015, el 

censo de población de la comunidad registró “1838 habitantes, incluyendo a 204 habitantes del 

sector Dojuru, que corresponden a desplazados Embera Chamí del Chocó” que fueron reubicados 

en este territorio (Resguardo Indígena Karmata Rúa, 2015, p. 16). De esta población, 1634 

habitantes están concentrados en predios ubicados entre el sector Marsella y San Bartolo, área que 

es insuficiente para albergar a 454 familias, presentando un hacinamiento en el sector de la escuela 

El Ceibo y una baja producción de alimentos.  

Esta situación de hacinamiento, ha generado conflictos internos entre vecinos por linderos, 

robo de alimentos, que desarmonizan la convivencia comunitaria. Por eso, el cabildo ha venido 

promocionando la recuperación de las prácticas de siembra en terrenos de Dojuru, pero, gran parte 

de la población no quiere caminar, como lo hicieron nuestros abuelos, porque les parece muy lejos 

y prefieren dedicarse al jornaleo en fincas vecinas. 

Desde 1996, el cabildo se ha preocupado por orientar acciones a largo plazo en busca de 

mejorar las condiciones de vida de la comunidad, desde el diseño de lineamientos del Plan de 

Desarrollo Comunitario, constituyente Embera, ordenamiento territorial. Estas políticas han estado 

en permanente revisión, por eso, desde el año 2014, el cabildo ha venido orientando las reflexiones 

sobre el plan de vida, logrando consolidar un documento básico en el año 2015. El plan de vida 

para los embera chamí de Karmata Rúa, según definición colectiva realizada en el conversatorio 

con el grupo focal realizado el 28 de marzo de 2017 “es el camino que hemos recorrido y debemos 

seguir para tener una larga y armoniosa vida, en lengua materna decimos “dachi biía evari miká 



18 

 

 

 

nureaɗayu”. Paralelo a este proceso, se orienta la construcción e implementación del Proyecto 

Educativo Comunitario – PEC, de la Institución Educativa, de la comunidad y también se trabaja 

en la consolidación de un código Embera, que desde la experiencia y en justicia propia, orientará 

el marco normativo propio para la convivencia comunitaria.  

En el año 2016, el cabildo de Karmata Rúa fue el primer resguardo de Antioquia en recibir 

la certificación del Departamento de Planeación Nacional para realizar la administración directa 

de los recursos del sistema general de participación del resguardo, acorde al Decreto1953 de 2014. 

A partir de este año, 2017, el Ministerio de Hacienda desembolsará estos recursos a una cuenta 

especial del cabildo. Queda como reto hacer una buena administración, para que desde esta 

experiencia pueda seguir aportando a otras comunidades y pueblos de Antioquia y del país.  



19 

 

 

 

 

Fuente: elaboración propia con base en Planimetría EOT 2004, Acuerdo 08 de 2005, Municipio de Jardín 

DOCUMENTO TÉCNICO FINAL Proyecto: Esquema de ordenamiento de planificación territorial para el resguardo indígena 

Embera Chamí de Cristianía p. 14 

Convenio Gobernación de Antioquia- Universidad Nacional de Colombia.  Facultad de Arquitectura. Sede Medellín. Octubre de 2013 
 



20 

 

 

 

1.8. Karmata Rúabiɗarãba, ebẽrã wabenãrã careba badama. El aporte de la comunidad de 

Karmata Rúa a la organización de los pueblos indígenas de Antioquia.   

Del proceso de recuperación de tierra realizado en la comunidad de Karmata Rúa surgió un 

liderazgo de hombres y mujeres, que orientó en el Departamento de Antioquia la lucha por el 

reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas, entre ellos, el reconocimiento a una 

educación adecuada a las particularidades culturales de nuestras comunidades. La búsqueda del 

reconocimiento del derecho al territorio, permitió que los pueblos Guna Dule, Embera y Senú nos 

uniéramos para exigir los derechos de los pueblos indígenas ante el Gobierno Nacional y 

Departamental y creamos la Organización Indígena de Antioquia.  

Desde 1983 hemos caminado al lado de otros pueblos del departamento y del país, 

escuchando, observando, dialogando, recibiendo formación política, construyendo propuestas 

orientadas a la concreción de nuestros sueños. Varios líderes y lideresas de mi comunidad hemos 

participado en la promoción organizativa de las comunidades de Antioquia, Chocó, Risaralda y 

Valle. Así mismo, hemos recibido el respaldo de otras comunidades y pueblos para que líderes y 

lideresas de Karmata Rúa hayamos sido nombrados en las Juntas Directivas de la Organización 

Indígena de Antioquia y Organización Nacional Indígena de Colombia- ONIC y también en otros 

escenarios como la Asamblea Departamental de Antioquia.   

El Cabildo del resguardo de Karmta Rúa es uno de los socios fundadores de la Organización 

Indígena de Antioquia. Desde esa posición hemos participado en la construcción de la política 

organizativa que incluye lineamientos sobre la educación de los pueblos indígenas del 

Departamento desde los aprendizajes que han tenido en torno al tema educativo. Esta experiencia 

inició en 1983 con el interés de fortalecer la identidad cultural desde la sensibilización de la 

población sobre la importancia de implementar una educación que tuviera en cuenta las prácticas 

culturales. 

Paralelo al proceso de recuperación de tierras, la comunidad inició un proceso de 

recuperación y revitalización de la identidad desde la recuperación de saberes y prácticas propias 

que se orientó desde la educación. El inicio de esta experiencia fue asesorado desde el Consejo 

Regional Indígena del Cauca - CRIC y de la Organización Nacional Indígena de Colombia - ONIC. 

Según relata la líder Eulalia, que fue una de las primeras docentes de la comunidad,  “miramos 

cuánto daño nos había hecho la colonización, con la escuela.” (M. E. Yagarí, Comunicación 

personal, 30 de septiembre de 2016). En las visitas que hicieron al Cauca y Chocó como parte del 



21 

 

 

 

proceso de recuperación de tierras y de conocer el proceso organizativo a comunidades, observaron 

que nuestra comunidad estaba perdiendo mucha parte de la expresión cultural que hace parte de 

nuestra identidad Embera, “nosotros habíamos perdido todo esto, y por eso, el esfuerzo es por 

recuperar toda esa memoria” (Ibíd).    

La comunidad empezó a plantear la necesidad de realizar una experiencia educativa propia 

orientada a recuperar prácticas culturales que se habían perdido contribuyendo al fortalecimiento 

de la identidad; para eso era indispensable contar con docentes de la misma comunidad y por el 

cual exigieron que todos los profesores fueran de la comunidad, hablantes de nuestra lengua 

materna, el ebera beɗea. De este modo, “a partir de 1981 logramos que todos los profesores de la 

escuela fueran Embera de la comunidad.” (Ibíd).  

Eulalia se hizo cargo del grupo de preescolar. Allí inició un trabajo de recuperación de la 

tradición oral (historias, cuentos, relatos, creencias, cantos), así mismo música y danzas. Por otro 

lado, se motivó para que las mujeres volvieran a trabajar con el tejido de las chaquiras. Pero su 

trabajo se concentró con el grupo de preescolar, para el cual recorrió todo el territorio para visitar 

a los mayores y mayoras de la comunidad. En esta visita se iba con los niños y las niñas del 

preescolar, otras veces iba sola para escuchar la narración de las historias y relatos por parte de 

estos mayores. Expresa que “los niños y las niñas eran felices al escuchar estas historias” (Ibíd.). 

Estos mayores también visitaban el wawaɗé, la sede de la guardería, donde seguían contando 

historias, cantando, tocando tambor y danzando. Este trabajo fue clave porque orientó desde la 

práctica cómo debía ser la educación que queríamos en la comunidad. Ella se retiró en el año 1991 

y observa que al trabajo que inició se le ha dado continuidad tanto en el preescolar como en la 

básica primaria.  

Con esta experiencia, los docentes de la Institución Educativa Karmata Rúa han participado 

al lado de otros pueblos indígenas de Antioquia, en el diseño de la política cultural y educativa 

como parte de la política organizativa de los pueblos indígenas de Antioquia y de los planes de 

vida étnicos, que ha sido orientada desde la Organización Indígena de Antioquia.    

1.9. Mu tatarã. Mis abuelos. 

Esta historia de mi familia, me la contó mi madre, Petronila González. Mi abuelo materno, 

Joaquín María González Yagarí nació en Karmata en 1.907, era hijo de Juana María Yagarí y del 

jaibana Juan José González. Él también fue jaibana y prestó el servicio militar en Manizales donde 



22 

 

 

 

aprendió a leer y escribir. Se casó a los 20 años de edad con Evangelina Tascón en la capilla de la 

comunidad que él había ayudado a construir.   

Evangelina Tascón fue hija del jaibana Fabricio Tascón y Paulina Carupia que eran de 

Frontino y Urrao respectivamente. Nació y creció en el chocó entre Carmen de Atrato y Lloró. 

Fabricio llegó desde un sitio llamado Río Verde de Urrao y Paulina llegó de Frontino. Ambos 

llegaron con sus familiares y se ubicaron en Karmata Rúa. Ellas fueron jai charix 

Mi abuelo paterno, Pablo Emilio Yagarí fue hijo de Julio Tascón y María Ignacia Yagarí. 

Fue jaibana y polvorero. Mi abuela Elena Baquiaza fue hija de Ana Joaquina Baquiaza, quien vino 

del Andágueda - Chocó.     

Mis raíces vienen de los Embera Eyabida o katíos de Frontino y Urrao, de los oibida-katíos 

del Andágueda, de los sasabida de Río Sucio Caldas y Chamiés de Risaralda.  

1.10. Mu saka varibipeɗaɗa iɗíɗá dau ũɗá nibabarí. La espiral de mi vida.   

1.10.1. Mu saka variɗa dana ɓíɗe ɓoasíɗeɗa ãwẽrã basíɗa. Mi gestación y mis primeros años 

de vida. 

Con el apoyo de la narración de mi madre, Petronila González y mis recuerdos, escribí esta 

historia de vida, por eso, no fue un ejercicio individual. Mis padres fueron Embera Chamí nacidos 

en Karmata Rúa, Alonso de Jesús Yagarí Baquiaza, hijo de Pablo Emilio Yagarí y Elena Baquiaza, 

y, Petronila González Tascón, hija de Joaquín María González y Evangelina Tascón. Soy la tercera, 

de cinco hijos. Fui concebida en el mes de enero. Mi madre me cuenta que mi gestación fue 

tranquila porque no sufrió dificultades de salud.   

En ese tiempo ya se acostumbraba asistir a los programas de control prenatal en el hospital, 

por eso, en el primer y segundo embarazo estuvo en estos programas, en el mío no, porque no 

tenían dinero para pagar los pasajes hasta el pueblo y además, mi padre no estaba animado porque 

ya sabían que iba a ser mujer. 

El 29 de octubre de 1969, nací en Karmata Rúa en la casa de guadua que mi padre había 

construido para nuestra familia. Este día, en horas de la mañana, mi madre había arreglado una 

gallina, después del medio día empezó a sentir malestar y dolores, por eso, le dijo a mi papá que 

fuera a traer a las abuelas Elena y Evangelina para que atendieran el parto. Ellas llegaron, la 

revisaron, dijeron que todavía faltaba y estaban pendientes, le hacían baños calientes con plantas. 

Ya en horas de la noche, sentía dificultades para caminar, pero los dolores no eran intensos, por 



23 

 

 

 

eso, creían que nacería en la madrugada. Entre las 9 y 10 de la noche fue a orinar en una bacinilla, 

cuando estaba orinando dice que caí expulsada al piso, en ese momento, pidió ayuda. Al escuchar 

el grito de mi mamá y mi llanto, las abuelas que estaban en el corredor charlando y riendo, entraron 

corriendo. Una abuela me cogió mientras la otra atendía a mi madre. Me limpiaron y me llevaron 

a mi madre, pero mi madre no arrojaba la placenta, ellas, intentaron que arrojara la placenta, sin 

embargo, había empezado una hemorragia y mi madre perdió el sentido. Hacía las once de la noche 

tomaron la decisión de sacarla al hospital, y a la media noche, cargada a hombros en una cobija, 

fue sacada al hospital de Andes. La abuela Evangelina se quedó conmigo en la casa. 

Por la complicación en el parto, mi cordón umbilical y la placenta la sacaron en el hospital 

y allí la botaron, no se pudo sembrar en la tierra como se debía hacer acorde a las prácticas de las 

familias Embera Chamí de Karmata Rúa. Mientras mi madre estaba hospitalizada me bautizaron 

porque me había enfermado con una leche que me dieron, el tío Benjamín González, me puso el 

nombre, Dora María, como se llamaba una cantante Mexicana de música ranchera.   

Mi madre dice que hablé desde los dos años, que era muy inquieta, preguntaba todo y 

además que era muy indiscreta porque cuando veía algo raro, no me quedaba callada, de inmediato 

lo estaba comentando.   

1.10.2. Mu déɗa ebẽrã kũrĩsía bibía jaradeapeɗaɗa. Mi educación, antes de ir a la escuela.  

1.10.2.1. Mu tatarãbáre ãchi kũrĩsía kavaɗa. Aprendí un poco de la sabiduría de mis 

abuelas.  

Con mis primos y primas Yagarí, me gustaba ir a jugar en los cafetales y patios de mis tías 

Débora, Marta y de la Abuela Elena. Éramos 18 primos por lado de mi padre, con ellos íbamos a 

la casa de la abuela, hacíamos mucha bulla y por eso, ella nos regañaba, hasta nos llegó a pegar. 

La casa de la abuela Elena era grande, en madera, muy elevada y tenía corredores alrededor de 

toda la casa. Tenía un patio muy amplio, donde la abuela nos hizo un mataculín en guadua, aquí 

pasamos buenos ratos de juego. Debajo de la casa había un trapiche en madera, allí se reunía toda 

la familia para sacar y cocinar el guarapo. Nosotros también participamos en esta actividad 

ayudando a pasar la caña a los mayores o recogiendo y amontonando el bagazo. También nos 

gustaba ir donde la abuela porque tenía varios árboles de chontaduro en el patio y estábamos 

pendientes de los frutos ahuyentando los pájaros.   



24 

 

 

 

La abuela Elena nos enseñaba a respetar los animales como el sapo, nos decía que éste era 

un jaix que representaba el poder del trueno y el rayo. Decía que no debíamos jugar con él, ni 

burlarnos, ni reírnos de él; si lo hacíamos, nos iba a perseguir el trueno toda la vida, hasta nos 

podía matar un rayo. También nos enseñaba los sitios sagrados, llamados jai puuruxi y nos 

aconsejaba que éstos eran lugares con muchos jai y por eso no debíamos visitar. En algunas noches 

de luna llena íbamos a amanecer donde ella, para que nos pudiera llevar en la madrugada a una 

quebrada que estaba cerca de su casa para bañarnos allí con plantas. Estos baños eran para 

quitarnos la pereza y dar fuerza en el cuerpo.   

A la casa de la abuela Evangelina íbamos poco porque quedaba a una hora de la casa, cerca 

del Río San Juan en el sector San Bartolo, el camino era muy angosto y había sitios peligrosos, 

con pendientes muy pronunciadas, por eso, sólo íbamos con mamá o la tía Estefanía; cuando la 

visitábamos aprovechábamos para recoger corozos.    

A finales de 1974 falleció mi abuela Evangelina y en 1976 falleció la abuela Elena. Después 

de que falleció la abuela Evangelina, no volvimos a visitar la casa porque nos daba miedo, además 

el abuelo Joaquín María ya no se mantenía en la casa. Nuestros padres nos enseñaron que no se 

debía ir a una casa vacía y menos aún si ésta le pertenecía a un jaibana porque nos podíamos 

enfermar.  

1.10.2.2. Dai chachaba mauɗe danaba kirã kãῦa nibaiíta jaradeapeɗaɗa. Mis padres nos 

enseñaron que debía ser trabajadora.  

Tuvimos muy pocos juguetes, por eso, nos inventábamos los juegos y los juguetes con 

almohadas, frutas de lima y palos. Teníamos poco tiempo para el juego, porque debíamos ayudar 

a nuestra familia en el cuidado de los cultivos y en la recolección de las cosechas de maíz, frijol, 

yuca, arracacha, plátano. En los cultivos de maíz, mi padre construía un rancho con hojas de 

plátano a donde nos llevaban para que estuviéramos pendientes de los pájaros y ardillas, los 

debíamos ahuyentar moviendo unos trapos que amarraban en varios sitios de la siembra. En la 

casa, nos tocaba el aseo, la cocción de los alimentos, el cuidado de los animales porque siempre 

tuvimos gallinas, perros, gatos, un caballo y un cerdo de engorde. 



25 

 

 

 

1.10.2.3. Dai chuburinurẽmá ebẽrã sõ bía nibayúa kirã jipá, jurakuitá, kũrĩsía bía nibaba 

aɓasiɗama chõrãrãba. Nos aconsejaron desde los relatos.  

De los recuerdos gratos de mi infancia están los relatos narrados por mis padres, la abuela 

Elena y el tío Francisco. Todas las tardes, después de la cena, papá y mamá, la abuela cuando 

dormíamos en su casa, a veces cuando nos visitaba el tío, nos sentaban a todos alrededor del fogón, 

para contarnos historias o aconsejarnos, mientras cocinaban maíz o chontaduros. Todos 

participábamos en la escucha de estas narraciones. En vista de que no teníamos energía eléctrica, 

el espacio estaba iluminado sólo por las llamas del fogón, no se prendía vela, ni mechera de 

petróleo. Mientras papá, mamá, la abuela o el tío narraban las historias, escuchábamos en silencio. 

Dentro de la misma narración, iban comentando qué debíamos hacer y qué no, cómo debíamos 

actuar con otras personas y con la naturaleza, para el cual debíamos tener un buen corazón, es decir 

Embera sõ bía. Nos aconsejaba que teníamos el deber de respetar a los mayores, no contestarles 

con groserías; así mismo nos enseñaban la importancia de las plantas y de los animales en nuestras 

vidas.   

Los relatos narraban historias sobre los jai que manejan los jaibana, de los sitios sagrados, 

de la transformación de los Embera en animales, de las vivencias propias y de sus familiares, 

especialmente en Dojuru. La abuela Elena nos decía que no necesitábamos ir a la escuela porque 

como Embera sabíamos vivir, decía que los jai, estaban en todas partes y que ayudaban a curar o 

hacer el mal. Nos decía que todo lo que había en la tierra tenía espíritus que pueden ser jai, jauiri, 

tata y wãtraxii. Aprendí que todos los animales, todas las plantas, las piedras y los peñascos, las 

nubes, el arcoíris, el rayo, el trueno tienen espíritus que los cuidan.  

El tío Francisco Yagarí, fue jaibana, recorrió muchos territorios con su familia, vivió en la 

zona de la carretera entre Quibdó - Ciudad Bolívar, en Valdivia y Tarazá, en Puerto Berrío; él nos 

narraba historias de sus andanzas. Las narraciones era nuestro programa de todas las noches.  

1.10.2.4. Capuma poará déɗe mumá ebẽrã kũrĩsía jaradea ɗaevasma, mauba capuríã 

kũrĩsíatu kavabepeɗaɗa, mabae ebẽrãnítu añáburu capuníaɗá nibakũrĩanima. La 

escuela me hizo olvidar que era Embera.  

Antes de llegar a la escuela, mamá me enseñó a leer y escribir. Todas las tardes, mientras 

confeccionaba vestidos por encargo, me sentaba a su lado, a llenar cuadernos con letras y números. 

Por eso, en 1977, cuando entré a la escuela a los siete años, ya conocía las letras, sabía leer y 



26 

 

 

 

escribir, pero no sabía hacer las operaciones matemáticas. Estudié la primaria en la escuela de mi 

comunidad. Terminé el grado quinto en 1981.    

Con la entrada a la escuela cambió mucha parte de mi vida. Ya no tenía tiempo para visitar 

a las tías, para ir a jugar a los cafetales o ayudar en los cultivos, porque pasábamos mayor tiempo 

del día en la escuela y el poco tiempo que quedaba era para apoyar en los trabajos de la casa. Así 

mismo, mientras estábamos en la escuela, en las noches, no podíamos quedarnos conversando 

hasta tarde, razón por la cual, sólo escuchábamos historias cuando estábamos en vacaciones.  

En la escuela daban clases desde enero hasta octubre, se llamaba calendario cafetero, esto 

para que ayudáramos a nuestras familias en la cosecha de café con el secado y selección de los 

granos del café. 

Cuando ingresé al grado primero, éramos muchos niños y niñas, no todos éramos Embera, 

también había capunía. Nos tocaba sentarnos hasta tres en un pupitre. La profesora era una capunía 

blanca, acuerpada y mantenía en la mano una regla de madera de cien centímetros.  

Todos los días, antes de ir a los salones nos tocaba hacer formación en el patio, en ese 

espacio, nos filaban, debíamos rezar y cantar el himno nacional. En el salón, la profesora Librada 

Escobar nos enseñaba a rezar el padrenuestro y las avemarías, recorría el salón haciéndonos repetir 

las oraciones. Amenazaba con la regla a quienes se dormían o conversaban. Todos los niños y las 

niñas debíamos memorizar las oraciones. Sacaba a los niños al frente a rezar en voz alta, si alguno 

no lo hacía les pegaba con la regla. De ese mismo modo nos enseñó las primeras letras, a leer, a 

escribir y las operaciones matemáticas. Debíamos mantenernos en silencio sin entablar 

conversaciones, copiar en el cuaderno lo que la profesora escribía en el tablero. 

Quienes tenían dificultades para memorizar y no hacían los ejercicios en el tablero, eran 

castigados, unos encerrados en los salones sin salir al recreo, otros en el patio de cuclillas o con 

los brazos en alto. La profesora nos decía que no habláramos nuestra lengua porque habíamos 

llegado a la escuela a aprender el español. En las horas de descanso o recreo las profesoras nos 

vigilaban para que no habláramos en nuestra lengua, los niños y niñas capunía les contaban a las 

profesoras, quiénes estaban hablando en Embera y nos castigaban. Mi madre dice que ellos y los 

abuelos también vivieron esta experiencia. En los primeros días, varios niños y niñas no 

regresaron, entre ellas, las dos estudiantes que compartían el pupitre conmigo. Durante los cinco 

años en los que estuve en la escuela, estas niñas no regresaron. 



27 

 

 

 

Cuando hice la primaria en Karmata, los profesores nunca nos hablaron de nuestra 

identidad, de nuestra cultura y nuestros saberes como Embera. En la casa, cuando teníamos una 

curación del jaibana, nos decían que no contáramos a las profesoras, porque nos iban a decir que 

creíamos en cosas del diablo o en brujerías. 

Siempre nos decían que los indios eran salvajes y brutos, decían que nosotros ya estábamos 

civilizados y que por eso, debíamos estudiar y olvidar todo lo feo que tenían los indios, que eran 

emplumados y desnudos. Nos enseñaron a leer y escribir en español con el apoyo de la cartilla 

Nacho Lee, ésta tenía una ilustración de una imagen para cada una de las letras del abecedario; en 

la I, aparecía la palabra indio y la ilustración era un indígena piel roja. Nos enseñaron que los 

indios llevaban coronas de plumas, como nosotros no la usábamos, creíamos que no éramos indios, 

sino Embera, porque esto sí habíamos aprendido con nuestras familias.   

La educación que reproduce un modelo individualista, patriarcal, orientado a mantener la 

sumisión y la servidumbre de la mujer frente al hombre, instalado desde la escuela, ha sido 

incorporada por nuestras familias. Los padres y madres de la comunidad dejaban estudiar a las 

niñas sólo hasta los doce años, cuando llegaba la pubertad con el inicio de la menstruación. 

Después de este momento, los padres decían que las iban a embarazar, por eso, las retiraban de la 

escuela. Algunas niñas alcanzaban a terminar la primaria, luego se quedaban en la casa, esperando 

conseguir la pareja para casarse. Decían que las mujeres no servíamos para nada, sólo para 

conseguir marido, criar hijos y cuidar la familia.   

Mi hermana mayor, fue la primera que salió de la comunidad con el apoyo de mi padre y 

mi madre para estudiar el bachillerato en el Municipio de Andes. En vista de que no teníamos 

parientes en el área urbana, y no se contaba con recursos económicos para pagar transporte todos 

los días desde la comunidad hasta el municipio, la ubicaron en el Hogar Juvenil Campesino. Ella 

empezó a estudiar en medio de las críticas de la comunidad y la presión de las tías y tíos sobre mi 

papá para que la retirara, decían que debía traerla a la casa, antes de que llegara con barriguita a la 

casa. Sin embargo, papá y mamá la aconsejaban y la apoyaron. En 1984 terminó el bachillerato y 

en 1985 fue una de las primeras profesoras indígenas nombradas para la comunidad.   

Seguí el camino de mi hermana, salí de mi comunidad, para estudiar el bachillerato en 

Andes con el apoyo y motivación de mi padre y mi madre. También me ubicaron en el Hogar 

Juvenil Campesino que quedaba a un kilómetro del área urbana en la vía de Andes a Medellín. 

Estaba ubicada en una finca y tenía huertas y una porqueriza. El Director del Hogar Juvenil era un 



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egresado de esta institución, Francisco Zapata quien vivía allí con la esposa y la hija. Él era el 

responsable de cuidarnos y orientarnos. También estaba una señora que nos apoyaba en la 

preparación de los alimentos. Los y las estudiantes debíamos hacer el aseo, sembrar, cuidar la 

huerta y apoyar en el cuidado de los cerdos. Nuestros padres pagaban una mensualidad por cada 

uno de nosotros.  

Entrábamos a estudiar a las siete de la mañana, por eso, todos madrugábamos a las cuatro 

y media de la mañana para poder organizarnos, debíamos dejar el dormitorio ordenado, baños 

aseados, desayunar y salir a más tardar a las 6 y 15. Caminábamos hasta el colegio, de ida y regreso, 

no teníamos transporte. En el Hogar Juvenil y en el colegio nos aconsejaron para que no nos 

subiéramos a vehículos particulares. Quienes éramos de veredas del municipio, viajábamos los 

sábados al medio día a la casa y regresábamos el domingo en la tarde. En invierno la mayoría de 

los y las estudiantes nos quedábamos porque las carreteras se derrumbaban.  

Estuve en este Hogar Juvenil hasta el grado octavo, porque desde finales de 1983 mi papá 

empezó a enfermarse, cada rato lo hospitalizaban. Mamá tuvo dificultades para cancelar la 

mensualidad del año 1984, por eso, tomaron la decisión de retirarme del colegio. En ese momento, 

la profesora del bachillerato agropecuario, Olga Restrepo Piedrahita se enteró de la situación de 

mi familia y ofreció su casa, donde vivía sola para alojarnos a mí y a mi hermana Nury que apenas 

iba a empezar el bachillerato. Ella era del municipio de Betulia, pero vivía en Medellín. Era casada, 

no tenía hijos. La profesora nos acogió con amor, nos trataba con mucho respeto, nos aconsejaba 

para que aprovecháramos el estudio. Mis padres llevaban el mercado para nosotras. Nosotras 

cocinábamos nuestra comida y hacíamos el aseo de la casita. Con frecuencia viajaba a Medellín a 

visitar a sus familiares y nos dejaba solas. 

Ella misma, me consiguió una beca de la Secretaría de Educación del Departamento, con 

esta ayuda me compraban los uniformes, los útiles y pagaban una mensualidad que el colegio 

cobraba. Ella misma, me incluyó en un grupo de estudiantes que viajaron a Medellín a jugar en los 

inter colegiados, ella me dijo que jugara algo, entonces me anotaron en atletismo, esto era para que 

aprovechara a conocer la capital. Los juegos se desarrollaron en el estadio Atanasio Girardot, el 

alojamiento era en carpas por los lados del parque de las banderas. De esta manera, llegué por 

primera vez a Medellín en 1985. 

La escuela me había enseñado a estar muy pendiente de la calificación, por eso, en 

bachillerato, las clases de mecanografía, me generaban tensión, estas clases las dictaba un profesor 



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que era mayor de edad. En un salón lleno de máquinas de escribir de marca Remington, el profesor 

indicaba que debíamos aprender el teclado, escribir sin mirar el teclado, sin alzar las manos, con 

la frente en alto; para esto, nos tapaba el teclado, nos colocaba una moneda en la muñeca, esto para 

que no alzáramos la mano. Cuando caía la moneda, era porque estábamos digitando mal y nos 

colocaba una baja calificación. En los grados décimo y undécimo la tensión fue con el profesor de 

español que era muy exigente con la ortografía, por cada error, nos rebajaba un punto en la 

evaluación.   

En bachillerato, tuve profesoras que nos enseñaron desde el corazón, sacaban un tiempo 

para aconsejarnos sobre la responsabilidad como personas, nos motivaban a seguir y ser mejores, 

pero con el referente de la persona capunía, no desde el ẽbẽrã sõ bía (Embera de buen corazón).  

Aprendí que debía esforzarme y por eso, no repetí ningún grado desde el grado primero al once. 

El bachillerato, que lo realicé en el Colegio Femenino de las Hermanas Salesianas María 

Auxiliadora desde el grado sexto a noveno, y los grados décimo y undécimo en el Liceo Juan de 

Dios Uribe. Obtuve el título de Bachiller Comercial en 1987.  

Luego por iniciativa propia, me presenté a la Universidad de Antioquia donde fui admitida 

a Comunicación Social y Periodismo en noviembre de 1987, para iniciar el primer semestre de 

1988. Sin embargo me tocó esperar un semestre, porque la Universidad estaba cerrada. Me gradué 

el 29 de octubre de 1993.   

En 1995 inicié los estudios de la Especialización en Gestión Pública en la Escuela Superior 

de Administración Pública ESAP territorial Antioquia - Chocó. Estudie con profesionales de 

diferentes áreas, quienes se desempeñaban como funcionarios públicos de la Alcaldía de Medellín, 

concejales de municipios, fiscales y policías. La especialización fue interesante porque se 

desarrolló sobre las posibilidades que planteaba la Constitución de 1991, para la administración 

pública. En vista de que los resguardos habían empezado a recibir recursos de los ingresos 

corrientes de la nación, hice mi práctica y mi tesis sobre la experiencia administrativa del cabildo 

de Cristianía en el manejo de estos recursos. Me gradué en septiembre de 1996.  

Durante los años de estudios en la básica primaria, secundaria, media y universitaria recibí 

una educación individualista, fragmentada orientada a formarme como persona de carácter, 

autónoma y una profesional útil para el mercado laboral. Me enseñaron a creer una sola versión de 

la historia, como verdades absolutas y universales, desconociendo otros conocimientos, otras 

historias que son tan diversos como la humanidad.  



30 

 

 

 

Ningún profesor me habló del ẽbẽrã sõ bía, que todas las personas debíamos aprender a 

tener un corazón bueno para relacionarnos con los demás y la naturaleza. En cada ciclo de la 

escuela, recibí una formación acorde a un modelo que ha sido diseñado con diferentes corrientes 

pedagógicas, la basada en la instrucción orientada a formar el carácter y la disciplina que plantea 

la tradición pedagógica germánica; así mismo una educación moral fundamentada en la libertad y 

el autogobierno o autonomía que plantea la tradición pedagógica francófona y desde el currículo, 

las competencias e indicadores de la corriente anglosajona.    

1.10.2.5. Wábenãrã ebẽrã mauɗe capuníanuré vaáre jomaura karebaiíta bedea kavada. La 

OIA, una escuela de raíz.  

En vista de que había terminado el bachillerato comercial, Alonso Tobón, Eulalia Yagarí y 

Gonzalo Carupia, que era el Presidente del Comité Ejecutivo me llamaron para que los apoyara 

desde el cargo de Secretaria; de esta manera, me vinculé a la Organización Indígena de Antioquia 

- OIA en enero de 1988. Desde ese año, hasta diciembre de 2000 desempeñé varios roles en esta 

organización. Durante este tiempo aproveché para estudiar el pregrado y la especialización y tuve 

mis dos hijos.  

La OIA ha sido un espacio de aprendizaje permanente. Mi vinculación ha sido más allá de 

lo laboral, porque me ha permitido una formación política y reafirmar mi identidad como Embera 

convirtiéndose en una escuela para mi formación personal y profesional. En la OIA encontré varios 

educadores de raíz como Alonso Tobón, Eulalia Yagarí, Jesús Ramírez, Abadio Green, Nazario 

Uribe; con ellos aprendí a reconocer nuestra situación social, política y económica para exigir y 

defender nuestros derechos como indígenas desde un enfoque crítico, creativo y propositivo, 

aprendí a valorar la identidad de los pueblos indígenas y mi cultura.   

Cuando llegué en 1988, aprendí que históricamente, los pueblos indígenas hemos sido 

violentados, discriminados y marginados. Así mismo nuestros territorios ancestrales han sido 

despojados, saqueados y que cada día, vivimos una presión permanente sobre los pocos territorios 

que nos quedan. Sin consultarnos, los gobiernos han impuesto sobre nuestros territorios un modelo 

de economía extractiva, generando incertidumbre en nuestras comunidades.  

La historia de los Embera es común a otros pueblos originarios del país y del continente. 

Por eso, a partir de la década de los setenta del siglo pasado, los pueblos hemos proclamado nuestra 

unidad y hemos exigido, a los diferentes gobiernos, el respeto y el reconocimiento territorial, como 



31 

 

 

 

garantía para la permanencia física y cultural de nuestros pueblos. Así mismo el reconocimiento 

de otros derechos fundamentales como la autonomía y la identidad. 

Uno de los derechos que ha sido parte de la agenda de exigibilidad de los pueblos indígenas, 

ha sido la compra de tierras y la constitución de resguardos. Por eso, en 30 años de existencia de 

la OIA, hemos logrado la constitución de 47 resguardos para los pueblos Senú, Guna Dule y 

Embera. Aún faltan comunidades Senúes del bajo cauca por la dotación y titulación colectiva de 

territorios.   

También hemos logrado el auto reconocimiento como pueblos y trabajar por revitalizar 

nuestra identidad desde la construcción de la política organizativa de los pueblos indígenas y la 

adopción de modelos de proyectos educativos, de salud, de manejo ambiental y ordenamiento 

territorial acorde a las directrices de los planes de vida de nuestros pueblos y comunidades.    

La OIA ha permitido que las comunidades recuperemos la memoria sobre el despojo, la 

violencia, la discriminación; recogiendo los aprendizajes del pasado, hemos proyectado el proceso 

de la reafirmación de la identidad como pueblos Senú, Guna Dule y Embera, manteniendo la 

unidad, como principio para la exigibilidad de derechos.   

Los primeros 10 años, sirvieron para el posicionamiento político del movimiento 

antioqueño. Entre 1991 y 1992 realizamos la Campaña de Autodescubrimiento de América donde 

al lado de líderes como Abadio Green, Nazario Uribe, Milton Santacruz, Guzmán Caísamo, 

Lisardo Domicó, Eulalia Yagarí, Gladis Yagarí hicimos un análisis crítico de la historia de la 

invasión europea y la colonización de los pueblos ancestrales, visibilizamos la crítica situación 

social, cultural, económica y política de las comunidades indígenas de Antioquia. En esta campaña 

involucramos a varios sectores sociales de Medellín como: Vamos Mujer, IPC, Región, ENS, 

profesores de la Universidad de Antioquia y de la Universidad Nacional. Convirtiéndose en una 

plataforma de posicionamiento político de la Organización Indígena de Antioquia.  

Fruto del reconocimiento político de la OIA, el abogado Embera, Francisco Rojas Birry, 

quien fue asesor de la organización, logró ser elegido como Constituyente. Este hecho, nos 

permitió estar muy cerca del proceso de la Asamblea Nacional Constituyente, acompañando a los 

Constituyentes Lorenzo Muelas y Francisco Rojas. Trabajamos unidos todos los sectores del 

movimiento indígena por el reconocimiento de la diversidad cultural y étnica del país en la 

Constitución Política de 1991, ya que había sido, la aspiración de 20 años de lucha del movimiento 

indígena. Además porque teníamos claro que, articulado a esta norma constitucional, nos 



32 

 

 

 

reconocerían los derechos fundamentales al territorio, la identidad, la cultura y la autonomía de 

todos los pueblos indígenas. Fue una experiencia de mucho aprendizaje. 

Cuando logramos el reconocimiento de estos derechos, creímos que la situación para 

nuestras comunidades iba a cambiar; 26 años después, cada gobierno, ha desconocido e incumplido 

nuestros derechos y en vez de cumplir, ha intentado quitar nuestros derechos; así mismo, hemos 

sufrido los efectos del modelo de desarrollo neoliberal que han promovido los gobiernos, 

dejándonos a merced de los actores que se disputan el control económico y político en nuestros 

territorios y que ha desencadenado una violencia, incrementando el riesgo del exterminio de 

nuestros pueblos.   

En este camino que he recorrido con otros hermanos y hermanas, desde la OIA, he vivido 

la pérdida de varios líderes y lideresas que fueron asesinados en medio de este conflicto, situación 

que me generó desesperanza y miedos, pero sabemos que debemos continuar, porque la defensa 

de los derechos de nuestras comunidades hace parte de nuestro proyecto de vida. Por eso, desde 

nuestro papel como líderes, hemos planteado que la movilización de las comunidades para 

reclamar el cumplimiento de estos derechos, es una estrategia vigente.  

El reconocimiento político de la OIA, permitió también una opinión pública favorable al 

liderazgo indígena. Posibilitó, como mencioné, la elección de un Constituyente, y además la 

elección de la lideresa de mi comunidad, Eulalia Yagarí y la lideresa Embera Eyabida, Dioselina 

Bailarín, como Diputadas de la Asamblea Departamental durante varios periodos. 

Como parte de la participación política apoyada desde la OIA, se logró la participación en 

el equipo de gobierno de la administración departamental en los periodos 2001-2003 y 2004-2007. 

La Gobernación de Antioquia dio oportunidad para que las autoridades nombraran la persona para 

ocupar el cargo de Gerente de la Gerencia Indígena. Fui elegida por la junta directiva y por eso 

estuve en ese cargo hasta diciembre de 2007.  

En este cargo desempeñé mis funciones acorde a las normas nacionales y departamentales 

de la administración pública, para el cual, me ayudó, la formación en la especialización por los 

fundamentos teóricos y normativos que me había brindado.   

Los planes de acción y la inversión anual de los escasos recursos asignados los concerté 

con la OIA. Los programas más significativos que desarrollamos fueron la realización del 

diagnóstico de la situación de las comunidades indígenas del departamento que sirvió para la 

formulación de la política organizativa de los pueblos indígenas de Antioquia “volver a recorrer el 



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camino”, la política pública de reconocimiento de los pueblos indígenas del Departamento 

aprobado mediante Ordenanza 32 de 2004 y la construcción de los lineamientos de planes de vida 

étnicos subregionales, acorde a la política organizativa y la política pública.   

Aunque siento que he trabajado bien, que he cumplido con el deber, mi experiencia como 

docente de la Licenciatura en pedagogía de la Madre Tierra y como estudiante de la maestría me 

ha permitido mirar críticamente mi vida, mi experiencia en la intervención en las comunidades 

indígenas desde la OIA y la Gerencia Indígena y puedo afirmar que debo desaprender para 

aprender y continuar recorriendo al lado de mis hermanos y hermanas en nuestra lucha por 

permanecer como pueblo Embera. 

1.10.2.6. Iũjãba ichi kũrĩsía kavabimá ɓuma. La Madre Tierra, la gran pedagoga. 

Conocí la propuesta de la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra de la Facultad de 

Educación, en una presentación que hizo Abadio Green en la Secretaría de Educación 

Departamental en 2006. Hasta ese momento no conocía un programa universitario que ofreciera 

una educación integral como éste que analiza todas las problemáticas de las comunidades desde 

un enfoque crítico y creativo, valorando y rescatando los saberes propios.   

La Licenciatura fue creada de manera conjunta entre una organización indígena y una 

universidad pública, recogiendo la experiencia educativa de la OIA y las aspiraciones en formación 

de líderes, especialmente de educadores de las comunidades indígenas. Permite analizar desde la 

educación el gobierno, la autonomía, la salud, la identidad, el territorio, las relaciones entre género 

y generaciones, mirando el pasado, el presente y el futuro con la aspiración de soñar un futuro 

mejor para las comunidades. De esta manera, la Licenciatura se ha convertido en un tejido, que a 

su vez orienta para que los pueblos sigamos tejiendo nuestros sueños.    

En el segundo semestre de 2008 me vinculé como facilitadora de la Licenciatura en 

Pedagogía de la Madre Tierra, apoyando a la OIA en los seminarios de la política organizativa de 

las comunidades indígenas de Antioquia, concretamente de las líneas estratégicas de gobierno y 

territorio. Conformamos un colectivo con el acompañamiento de una asesora pedagógica. Desde 

este equipo realizábamos la planeación y realización de las clases en los encuentros formativos 

regionales y zonales. Esta experiencia educativa la asumimos de manera diferente a los talleres 

que acostumbrábamos realizar en la organización; siempre tuvimos presente, que los y las 

estudiantes estaban en un programa de formación superior, por tanto se nos exigió buscar y leer 



34 

 

 

 

bibliografía relacionada con los ejes temáticos y preguntas orientadoras de cada semestre, así 

mismo buscar información sobre los saberes y prácticas propias de cada pueblo.   

En el centro de documentación de la organización hay mucha información sobre los 

pueblos indígenas, que ha sido escrita por investigadores capunía, con una mirada externa. Así 

mismo encontramos muchos informes de los proyectos implementados por nuestra organización, 

pero no conseguimos información sobre los saberes y prácticas propias. Esto nos permitió analizar, 

la manera cómo hemos intervenido en las comunidades. Fue un llamado de atención para la OIA 

y para cada uno de nosotros. En tantos años, nuestra forma de trabajar con las comunidades, de 

interpretar y analizar la realidad de las comunidades, se distanciaba de las cosmovisiones, prácticas 

y saberes de nuestros pueblos.  

Nos preocupó que pese al tiempo que hemos invertido, discutiendo la necesidad de diseñar 

e implementar modelos educativos adecuados al contexto de los pueblos, éstas aún no se han 

concretado, todo ha quedado en el discurso y planteamos que una de las apuestas desde la 

Licenciatura debía ser la investigación sobre las prácticas y saberes de nuestros pueblos y que 

además, debía ser orientada desde nosotros mismos.    

En los encuentros locales que realizan los estudiantes, se escucha la voz de las autoridades, 

mayores, líderes, docentes, sabios y sabias, médicos y médicas tradicionales, quienes desde sus 

vivencias han empezado a hacer aportes, invitándonos a volver a recorrer el camino, a recordar 

nuestro origen, esta vez en serio, con el acompañamiento de ellos.  

Viviendo esta experiencia de la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra, empecé a 

desaprender, revisar y replantear mis pensamientos y mis prácticas; a reconocer y valorar los 

saberes ancestrales de las comunidades, aquellas que dejé atrás, cuando inicié mi recorrido por la 

escuela. Así mismo disponerme a aprender e intentar poner en práctica los principios de la 

observación, el silencio, la escucha, la palabra dulce, la memoria, el tejido, el corazón bueno; 

además, volver a mis raíces, a mi origen, para aprender de mi madre y otros mayores y mayoras 

de mi comunidad, de otras comunidades Embera y de otros pueblos.   

En la primera cohorte, apoyé, en el nivel de profundización, el seminario saberes y prácticas 

ancestrales con el énfasis en autonomía y ordenamiento territorial. Este seminario fue un espacio 

de gran aprendizaje. Conté con estudiantes como Pompilio Saígama, Benigno Sinigûí y Notisbel 

Bautista que son líderes y sabios de las comunidades. Ellos abrieron sus corazones y mentes para 



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compartir sus saberes y prácticas conmigo, sus compañeros y compañeras motivándolos a indagar 

por los saberes propios de sus comunidades.   

En la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra me acordé de estas palabras de la abuela 

Elena. Aprendí que el saber de nuestros pueblos se deriva de la Madre Tierra, los ríos, las plantas, 

los bosques, los animales, las piedras tienen memoria, sienten y nos hablan todo el tiempo, pero 

nosotros nos hemos distraído en otros asuntos ajenos a nuestra realidad, por eso, no escuchamos.    

También acompañé el trabajo de grado de varios estudiantes, entre los cuales resalto el de 

Pompilio Saígama sobre la caracterización de los sitios sagrados del resguardo de Karmata Rúa y 

el de Benigno Sinigûí, que fue sobre cuatro plantas utilizadas por los Embera Eyabida de la 

comunidad de Chontaduro ubicada en el municipio de Frontino para curar, armonizar y proteger.   

En Karmata Rúa los niños y niñas del grado cuarto, desconocían los sitios sagrados de la 

comunidad, en cambio los adolescentes y jóvenes mayores de 13 años, sí habían escuchado de esos 

sitios pero no conocían las historias de cada uno. Les pregunté que si sus padres o abuelos les 

contaban los naverara neburuxiii y todos contestaron que no. Desde que llegó la electrificación a la 

comunidad, las familias se dedican a ver los programas de televisión y no sacan espacio para 

escuchar, narrar, interpretar y aconsejar desde los relatos ancestrales. En la comunidad Embera 

Eyabida de Chontaduro del municipio de Frontino, las madres conocían las plantas, la ceremonia 

y sus propósitos, por eso, ellas, los niños y las niñas menores de seis años practicaron la ceremonia 

de protección y armonización con las plantas.   

Este recorrido con los y las estudiantes desde la Licenciatura en Pedagogía de la Madre 

Tierra me motivó para estudiar la maestría en educación, cohorte especial Madre Tierra, con la 

aspiración de profundizar en la cosmogonía del pueblo Embera, desde la recuperación de la 

práctica de narrar, escuchar, interpretar y aconsejar desde los naverara neburu.    

La Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra y esta maestría me están permitiendo tejer 

el camino para reconocer mi origen, mi identidad y mi historia que he recorrido desde el vientre 

hasta hoy, para valorarlo y plantearle a mi comunidad Embera, que debemos conservarlo para que 

nuestro pueblo no muera.   

La maestría me ha permitido recorrer y revisar la espiral de mi vida, me he dado cuenta 

que he perdido mucho de mi ser como Embera Chamí, pero por otro lado, también he ganado como 

líder y como profesional. Hago parte de los líderes y las lideresas indígenas que hemos sido 

cooptados por el modelo de desarrollo dominante y nos ha puesto a repetir su discurso y sus 



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prácticas, por eso, he aprendido que debo desaprender, para aprender a escuchar desde el silencio, 

desde la observación, la palabra dulce, desde la memoria, las raíces de nuestras comunidades y 

nuestros pueblos. Aprendí que como docente debo enseñar a escuchar la diversidad de historias, 

de lenguajes que expresan la diversidad de conocimientos, a relacionarnos desde los sentidos, 

desde el corazón bueno y la palabra dulce.  

Esta historia de vida desde el vientre, que escribo como parte de este proyecto, me ayudó 

a tener una mirada diferente con mis familiares, con mi madre, mi territorio, mi comunidad, mis 

autoridades y mis mayores y mayoras; ha nutrido mi espíritu, me alienta a ser mejor persona como