Silencio, escucha y conversación: conjugando el arte de una lectura con sentido Rosa María Díaz Rivas Trabajo de grado presentado para optar al título de Licenciado en Literatura y Lengua Castellana Asesores Berto Esilio Martínez Martínez, Doctor (PhD) en Ciencias Sociales Liliana Esneda Martínez Alzate, Especialista (Esp) en Hermenéutica Literaria Universidad de Antioquia Facultad de Educación Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana Medellín, Antioquia, Colombia 2023 Cita (Diaz Rivas R.M, 2023) Referencia Estilo APA 7 (2020) Diaz, R.M. (2023). Silencio, escucha y conversación: conjugando el arte de una lectura con sentido. Medellín: Universidad de Antioquia [Trabajo de grado profesional]. Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas (CIEP). Centro de Documentación Educación Repositorio Institucional: http://bibliotecadigital.udea.edu.co Universidad de Antioquia - www.udea.edu.co Rector: John Jairo Arboleda Céspedes Decano/Director: Wilson Antonio Bolívar Jefe departamento: Cártul Valérico Vargas Torres El contenido de esta obra corresponde al derecho de expresión de los autores y no compromete el pensamiento institucional de la Universidad de Antioquia ni desata su responsabilidad frente a terceros. Los autores asumen la responsabilidad por los derechos de autor y conexos. https://co.creativecommons.net/tipos-de-licencias/ https://co.creativecommons.net/tipos-de-licencias/ Dedicatoria A aquellos que piensan que no pueden hacerlo, aquellos que han perdido la esperanza, porque nunca es tarde para empezar de nuevo. Cada día es una nueva oportunidad para buscar la realización personal y profesional. Agradecimientos A mis padres, que han sido mi mayor apoyo e inspiración en este largo camino hacia la culminación de este proyecto. A mis hijos, a quienes espero que este logro les llene de orgullo y les inspire a seguir adelante en sus propias metas y sueños. A mi esposo, por su amor incondicional, su paciencia, comprensión y constante aliento en los momentos más difíciles. A mis asesores, Liliana y Berto, por su infinita paciencia, su sabiduría y su apoyo, por acompañarme en este camino hasta el final. Gracias, a todos los que contribuyeron de alguna manera en este logro. Tabla de contenido Resumen ........................................................................................................................................... 7 Abstract ............................................................................................................................................ 8 Introducción ..................................................................................................................................... 9 1.Ser maestra: una travesía entre la vocación y el oficio ............................................................... 11 Volver a la travesía ..................................................................................................................... 11 Un nuevo inicio de la travesía .................................................................................................... 16 2. La escuela, un camino recorrido ................................................................................................. 23 Habitar la escuela en el presente ................................................................................................ 23 Hacia una pregunta ..................................................................................................................... 26 Objetivos General ................................................................................................................... 33 Objetivos Específicos ......................................................................................................... 33 Antecedentes .............................................................................................................................. 33 3.Una construcción desde pedagogos, teorías y conceptos ............................................................ 36 Desde lo teórico y lo pedagógico ............................................................................................... 36 El taller como herramienta para construir nuevos aprendizajes ................................................. 38 Construyendo un plan, un mapa, un camino .............................................................................. 41 Observaciones complementarias, algo más sobre lo que aconteció ........................................... 45 4.Culminando: reflexiones de lo vivido ......................................................................................... 50 Lo que me enseñó este camino ................................................................................................... 50 Nos transformamos .................................................................................................................... 55 Encontrando significados y dejando preguntas .......................................................................... 61 Lista de imágenes Imagen 1 ........................................................................................................................................ 54 Imagen 2 ........................................................................................................................................ 58 Imagen 3 ........................................................................................................................................ 61 Lista de figuras Figura 1 ........................................................................................................................................ 23 SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 7 Resumen Este trabajo de grado es una travesía por mi devenir maestra de lenguaje en torno a la pregunta por las relaciones entre conversación, escucha y silencio en las prácticas de mediación de lectura con las estudiantes del grado 4° de la IE San Juan Bosco, Medellín. Esta pregunta me permitió volver sobre mi propia historia familiar y encontrar en ella los sentidos que sostenían mi trayectoria académica y vital como maestra de lenguaje y, simultáneamente, movilizó mi apuesta didáctica con las niñas en torno a la mediación de la lectura, de ahí que el relato autobiográfico y el taller fueran las herramientas metodológicas que habilitaron el despliegue investigativo. Como resultado emerge la reflexión sobre la necesidad de construir objetos de enseñanza contextualizados, que implican reconocer las historias de quienes se encuentran en el aula y las condiciones en las que esta mediación acontece, ampliando las posibilidades para que la conversación, la escucha y el silencio tengan cabida amplia en el aula, no solo en lo referido a la lectura. Finalmente, el trabajo invita conectar la palabra con la escritura, la escucha y el silencio, necesarios para que acontezca la conversación como vía para seguirse haciéndonos maestros y maestras de lenguaje que encuentran en lo que hacen una satisfacción plena y verdadera. Palabras clave: lectura, conversación, escucha, silencio, escuela, maestros, maestras, lectura con sentido. SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 8 Abstract This degree work is a journey to how I become language teacher. This question allowed me to return to my own family history and find in it the senses that supported my academic and vital trajectory as a language teacher and, simultaneously, mobilized my didactic commitment to girls around the mediation of reading, hence the autobiographical story and the workshop were the methodological tools that enabled the investigative deployment. As a result, reflection on the need to build contextualized teaching objects, which involve recognizing the stories of those who are in the classroom and the conditions in which this mediation occurs, expanding the possibilities that conversation, listening and silence have a broad place in the classroom, not only in relation to reading. Finally, the work invites you to connect the word with writing, listening and silence, necessary for conversation to happen to continue making us language teachers who find in what they do full and true satisfaction. Keywords: reading, conversation, listening, silence, school, teachers, reading with meaning. SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 9 Introducción Mis encuentros con la palabra surgieron de la experiencia personal que tuve desde niña, a partir del ejemplo que recibí de mi padre y mi hermana mayor, cuya relación con los libros y la lectura sirvieron de inspiración y me llevaron, en primera instancia, a decantarme por estudiar la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana y, en un segundo momento, a proponer y desarrollar dentro de mi práctica pedagógica, un trabajo de investigación donde son la lectura, la escucha, la conversación y el silencio las cuatro aristas que direccionan mi análisis frente a la importancia de leer y apropiar realmente los aprendizajes que este acto conlleva más allá de la mera repetición, en detrimento del disfrute de la lectura como un espacio de creación y liberación. Es por ello que este documento narra mi experiencia, la de una niña y adolescente enamorada de las letras que, aparte de su padre y hermana, tuvo en sus maestros la inspiración para sumergirse en los mundos que construían los libros. Es una travesía que concibe a la escuela como eje central y, por su puesto, a esa relación con la lectura que desde mi vocación quise inyectar de manera novedosa en un grupo de niñas del grado cuarto de primaria de la Institución Educativa San Juan Bosco, ubicada en la comuna 4 Aranjuez de la ciudad de Medellín. Esta narrativa personal se construye aquí desde mi gusto por la lectura, mi vocación como maestra y mi claro interés por impactar de otra manera en estas estudiantes a partir de una lectura activa con sentido y disfrute del aprendizaje, y es que, así como yo me transformé a partir de la lectura propongo que estas estudiantes también lo hagan desde ese acto maravilloso. Basados en un plan de área y en mi indagación en los procesos que se llevan en la I.E. se observa cómo las mismas dinámicas de la escuela, los tiempos y sus restricciones inciden en que el proceso lector y sus posteriores construcciones se tornen en actos repetitivos, memorísticos que, en la mayoría de ocasiones, no pasan por los sentidos, por la esencia de lo que es un aprendizaje significativo, así los conceptos de lectura, escucha, conversación y silencio se convierten en un intrincado espacio de relaciones que, en muchos casos, dejan más sinsabores que aprendizajes, ante este panorama no desconocido para la mayoría de instituciones educativas se planteó, entonces, la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo se teje la relación entre conversación, escucha y silencio en las prácticas de mediación de lectura con las niñas del grado 4to de la Institución Educativa San Juan Bosco?, y en relación con dicho pregunta se propuso el siguiente objetivo de investigación: Comprender las relaciones entre conversación, escucha y silencio en las prácticas SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 10 de mediación de lectura con las niñas del grado 4to de la I.E. San Juan Bosco, de tal modo que sea posible integrarlas en las apuestas didácticas del área de lengua castellana del grado 4to de la Institución Educativa San Juan Bosco. En conclusión, la narrativa de mi vida antes, durante y después del proceso académico en el cual me formé me puso como reto cultivar la semilla del aprendizaje, la lectura, la conversación, la escucha y el silencio dotado de significado, de un descubrir por el arte de la palabra y por los silencios premeditados que construyen otros mundos, formas de narrar y de comprender. Así conjugué mi propia experiencia con la de estas estudiantes, las niñas del grado cuarto, quienes en sus intervenciones evidenciaron la importancia de ser tenidas en cuenta más allá de ser sujetos pasivos de un aprendizaje que, muchas veces, suele volverse mecánico. SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 11 1. Ser maestra: una travesía entre la vocación y el oficio “Mi vocación me ha conducido a otros derroteros” (Milosz, 2003 p.9). En este primer capítulo los lectores se encontrarán con la historia de una maestra en formación que desde que era tan solo una niña se embarcó en la travesía de los libros y la literatura, esos que la fueron guiando por aquella profesión que escogió un día: la de ser maestra en Educación Básica con Énfasis en Literatura y Lengua Castellana y cuya profesión busca culminar presentando una experiencia de trabajo en el que se reflexiona sobre el silencio, la escucha y la conversación con un grupo de niñas del grado cuarto de la Institución Educativa San Juan Bosco. Volver a la travesía Los recuerdos, mis recuerdos, son como pequeños libros que narran mi trasegar: Son la historia de mi vida. Cuando me preguntan por qué elegí ser maestra vuelvo a esa colección de libros, y me dispongo a releer, a reconsiderar esa memoria sensible que se ha ido configurando y en la que, quizá, pueda vislumbrar algunas respuestas a la pregunta sobre mi decisión de ser maestra. Encuentro, entre ellos, el libro de mi niñez. Me siento a leer y a evocar todo aquello que fue construyendo a la mujer que ahora soy. Busco en este libro momentos significativos. Los primeros recuerdos son del año 1997 cuando habitaba el internado en el que crecí junto con mi hermana. Ella, cinco años mayor, iniciaba su bachillerato, y yo apenas hacía mis primeros pinitos en primaria, ella era la persona más cercana que tenía. En las tardes se sentaba a mi lado y leía para mí, en voz alta, los libros que le dejaban como tarea. Libros como Lejos del nido (1924), El búho que no podía Ulular (1999) Juan Salvador Gaviota (1970) entre otros, fueron la impronta de mi acercamiento a la lectura. Escuchar la tonalidad de su voz, el ritmo, las diferentes expresiones de su gesto mediador, me generaban placer y afianzaban los vínculos afectivos entre nosotras. Me sentía en casa. Así pues, se ha hablado de la importancia de la educación del oído por medio de una relación cercana con la lectura desde pequeños, marcando una diferencia y, probablemente, un gusto por la lectura, al respecto, Pérez et al. (2006b), plantean: El disfrute de la cultura y la construcción de la subjetividad, están condicionadas por el desarrollo del sentido estético. El contacto desde una edad SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 12 temprana con buena literatura, desde el punto de vista estético, educa el oído del niño (p.42). A través de los años he vuelto a leer algunos fragmentos de los libros que llegaron de la mano de mi hermana; con su lectura puedo viajar al lugar donde crecí, a mis primeros años de vida en los que corrí, jugué, dormí, pero también a esos momentos en los cuales me fui acercando a la lectura; los libros, la voz y los mundos recreados fueron la compañía en los atardeceres, cada frase me describía paisajes inspiradores que dibujaba en mi mente. Al pasar las páginas de estos libros vivos, en tanto que hacen parte de la memoria sensible que intento describir, me trasladan al año 2001. Cursaba quinto de primaria y, todavía, amaba leer y además lo hacía muy bien: era la estudiante elegida para leer en voz alta en los actos cívicos. Me destacaba en el área de lengua castellana y con mi profe Virginia, mi primera maestra (quien me acompañaba y siempre estaba ahí para explicarme y apoyarme) tejí una relación de respeto y cercanía mediada por las palabras y que se puede analizar desde lo planteado por (Vélez, 2006, p. 17) cuando menciona que: […] si la dimensión personal de dicha relación se convierte en el único o principal aporte del profesor, este puede ser percibido como un amigo, como una buena persona, como alguien capaz de generar un buen clima de clase y hasta como un profesor cercano, pero si no conoce su tema y no es un buen didacta, no sería percibido como un buen profesor. Del mismo modo, si la dimensión didáctica de la relación es única o principalmente priorizada, el profesor puede ser percibido como un erudito y como un buen didacta, pero, desde una mirada integral, si no se relaciona con los alumnos desde actitudes interpersonales adecuadas, tampoco será percibido como un buen docente. Así, lo que se trata es establecer un equilibrio entre los aspectos más didácticos y los más personales de la relación. Fue una historia tejida a la urdimbre de la voz, la escucha y la compañía y había comenzado con la presencia de mi hermana mayor. En este periplo por las páginas de los libros, los seres y las escenas de lectura, llego al libro de mi adolescencia, entre los años 2002 y 2007, un tiempo de cambios significativos en mi vida. Inicié sexto de bachillerato en un colegio de Envigado, no tenía muchos amigos, pasaba buena parte del tiempo en la biblioteca, era mi refugio, allí me sumergía en el tiempo de la lectura de cuentos e historietas. Cuando cursaba séptimo, mi madre, ante nuestra insistencia, decide retirarnos SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 13 del internado. Esa decisión no me favoreció porque permanecía sola en casa, estaba desmotivada y mi rendimiento académico bajó notablemente. Durante el grado octavo tomé la decisión de irme a vivir con mi papá a Caucasia, decisión que hoy en día interpreto como un grito de ayuda. Allí empecé a estudiar en la Institución Educativa Liceo Caucasia y mi vida cambió: cultivé la amistad, más allá del vínculo académico, con dos maestros que hacen parte significativa en el derrotero de mi vocación: Bernardo Osorio, por ejemplo, era profesor de lenguaje en décimo y once, nos enseñaba y narraba historias icónicas de la literatura; estaba, además, el profesor Custodio Uparela, quien siempre tenía una manera divertida de enseñar química, logrando que una materia que no era afín a mis gustos se volviera una de mis favoritas. Entre las páginas que este relato me permite evocar, me encuentro con un hito importante en el año 2005, un año que impactó mi devenir como maestra. Estar cerca de mi padre me permitió conocerlo de manera más profunda, aprender de su oficio de maestro; una vocación y labor que comenzaba a intuir muy cercana. Él, formado como normalista, participó en su juventud en gestiones políticas en algunos pueblos y por esa vía llegó a la docencia. La cercanía a su labor como docente me ha hecho preguntarme, a través de los años, por la vocación y el contraste entre esta y la práctica docente, en cómo las condiciones y la estabilidad de la profesión tensionan los sentidos y las características de esa vocación. En este sentido, Alliaud y Antelo (2001) hacen un análisis del oficio de la enseñanza y la vocación, comprendiendo que esta última hace diferente al docente desde el ámbito de la vocación. El accionar sobre las personas añade al oficio un componente vocacional. Esta dimensión no contemplada en las definiciones hace poco mencionadas se manifiesta claramente en una actividad, como la docencia, que requiere “pruebas existenciales” (al decir de Dubet) o desafíos (podríamos decir nosotros) que superan formas de pago y preparación. Una idea importante que se desprende de esta concepción es la imposibilidad de mensurar la actividad y traducirla en salario o en programas de preparación de manera simple o automática: “El tema de la vocación significa que, el profesional del trabajo sobre los otros no es un trabajador o un actor como los demás. No afinca su legitimidad solamente iniciarse a la docencia” (Alliaud y Antelo, 2001, p. 90). Desde estos autores comprendo que existen dos tipos de docentes; el primero es aquel que llega al oficio de la docencia buscando seguridad laboral y económica, y el otro es aquel que tiene SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 14 una vocación atravesada por las experiencias de vida personal, y es esto lo que lo lleva a convertirse en maestro aprendiendo a la par que enseña sus conocimientos. Cuando era adolescente me internaba en la biblioteca de mi padre, profesor de filosofía e historia; quizás él, sin proponérselo, pero haciéndolo a través de su biblioteca personal, fungió como guía silencioso, como mediador de lectura. Entre noveno y once, los años que viví a su lado, me convertí un poco en su asistente; conocí mucho de la labor docente, le ayudé a calificar, a pasar notas, a revisar trabajos. Me estaba acercando al día a día del oficio de ser maestro. También, paradójicamente, escuchaba las quejas de mi padre sobre dicho oficio, los dos rostros de la labor: la vocación1 y el oficio2. En esa travesía compartida de mi padre, en la que coincidí en tantos espacios y estuve tan cercana a él, empecé a confirmar mi afinidad por la palabra y por la literatura. Surgió en mí, por primera vez, la certeza de querer ser maestra de lenguaje. Sorprendentemente, no recibí el apoyo de mi padre, él me decía que era una profesión difícil, sugería que era mejor estudiar algo relacionado con administración o contaduría. Sus palabras fueron un no rotundo, así pues, ¿cómo mantener a salvo la vocación en medio de las contradicciones del oficio?, me pregunto. Tal vez, iniciarse en la docencia genera muchas opiniones y aún más si hay familiares cercanos que han tenido una relación directa con el oficio; sin embargo, el oficio de ser maestro está vinculado a la propia experiencia, al aprendizaje en el que el sujeto puede vivir diversas experiencias y tomar decisiones, como lo plantean a continuación Alliaud y Antelo. El aprendizaje por ensayo y error suele acontecer solitariamente en los inicios de la profesión. Entonces la prueba tiene lugar en el desconcierto y bajo la apelación de lo que se recuerda de la propia experiencia escolar o, a lo sumo, pidiendo algún material al maestro generoso. La posibilidad de hacer algo propio, la propia obra, y la potencialidad de la prueba que ese procedimiento implica, se vería favorecida si en los primeros años de trabajo tuviera lugar el acompañamiento de docentes 1 La vocación es un proceso integral y total del vínculo que existe entre un individuo y su contexto social. La vocación es una necesidad, un interés, un impulso que necesita satisfacerse. La verdadera vocación es aquella que permite al hombre autorrealizarse, le da oportunidad de desarrollar sus aptitudes y habilidades y le permite reafirmar sus rasgos de personalidad (Pantajoja, 1992, p. 19). 2 Entender la docencia como un oficio particular, permite identificar aspectos relevantes tales como la vocación, los procedimientos y los productos de lo que se hace. Recuperar la especificidad y la totalidad del proceso de producción de personas, proporciona pistas para pensar en el fortalecimiento de la enseñanza, en medio de la crisis institucional que hoy atraviesa (Alliaud y Antelo, 2001, p. 1). SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 15 formadores durante todo el proceso de producción, llegando incluso hasta los resultados o a la constatación final de lo que se produjo. Pero se trata de un acompañamiento deseado que se anula a sí mismo lentamente, en el instante que el experimento es bien sucedido. ¿O no es un objetivo de toda formación (y quizás de todo intercambio con fines educativos) dejar que el otro al fin se marche? Nuevamente señalamos la relación entre el procedimiento y los resultados como partes integrantes del oficio (Alliaud y Antelo, 2001, p. 97 ). Ser maestra, en muchos casos, tiene que ver con el reconocimiento de un saber y un hacer, un saber hacer; no obstante, también es una labor que se demerita, que demeritamos en las contradicciones del oficio. La vocación, al concretarse en procesos de profesionalización o bien, hecha una profesión, encarna sinsabores: la mala remuneración, la complejidad del oficio, por ejemplo, cuando se recargan las horas de trabajo a los docentes que recién llegan a los espacios educativos. Ser maestra o maestro es más que una profesión, es una forma de vida, una praxis intelectual y vital que requiere pasión. Surgen entonces preguntas como ¿de dónde viene la pasión de ser maestros? ¿Cómo es un maestro apasionado? Según Sánchez (2003) el proceso vocacional de la docencia conjuga tres grandes momentos: uno pre-vocacional, otro peri-vocacional y finalmente, otro vocacional propiamente dicho. El primer momento, el pre-vocacional, es previo a la entrada a la universidad y está marcado por las expectativas personales y familiares. El segundo momento, se produce durante la formación inicial de los estudios de magisterio. Finalmente, cuando se accede a la profesión se afianza y se completa el proceso de la vocación docente (Romero, Gil, & Almagro, 2020, pág. 109). A propósito de ese proceso pre-vocacional y peri-vocacional a los que se refieren los autores, descubro que estos periodos se han hecho presentes en mí trasegar y me han llevado a ser maestra. De esta colección de recuerdos como libros, de caminos que se bifurcan, llegamos a mi retorno a Medellín; siguiendo los deseos de mi padre y con expectativas por un futuro brillante, dejé de lado mi vocación por la literatura y la docencia, deslumbrada por el éxito laboral de mi hermanastro que estudio contaduría y encontró un buen trabajo en un banco. Me presenté a la Universidad de Antioquia para estudiar Administración de Empresas, pero no pasé. Entonces, de SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 16 manera acelerada, decidí estudiar una técnica en Administración de Empresas; esta elección fue una ruptura en mi vida, no era lo que pensaba, no eran buenos los pagos, no me motivaba esta profesión; y es que a diferencia de este saber que adquirí por los avatares del destino, para mí la docencia tenía otra connotación, algo que Larrosa plantea de manera sencilla, pero profunda. El oficio de profesor tiene que ver con el amor. Con el amor al mundo y con el amor a la infancia, entendiendo esta última como “novedad (en el mundo)” y como “capacidad de comenzar”. Tiene que ver con el modo como nosotros, que habitamos el mundo, recibimos a los nuevos, a los que vienen al mundo por nacimiento, a los que (precisamente por su condición de natales) tienen tanto la capacidad de empezar algo nuevo como la capacidad de renovar lo viejo (Larrosa y Rechia, (s.a.).). Me aventuré hacia otros caminos y en esos ires y venires, conocí a mi esposo y formamos una familia. Entre los años 2011 y 2013 nacieron mis hijos Elian Miguel y Juan José, que acompañan mi camino y hacen de mi vida algo más bello. Nunca abandoné la literatura, siempre fue mi refugio, y quise que también lo fuera para mis hijos. En esta hospitalidad de la palabra con la natalidad, con lo naciente, experimenté otra forma de ser maestra. Con mis hijos, y en esa labor de tejer un refugio de palabras para ellos, se crearon nuevas historias, nuevos libros preferidos, un mayor acercamiento a la literatura infantil, la oportunidad de visitar lugares y vivir experiencias diferentes alrededor de la lectura. Comprendí que cada niño es un mundo diferente porque exploran y comprenden las cosas de diferentes maneras, ni siquiera los vínculos de familiaridad hacen que tengan gustos parecidos, desde el pensamiento diverso se forman identidades. En el reto de ser madre le aposté a la educación pública, en la que siempre he creído, porque confío en los buenos maestros que la sostienen y en los aprendizajes significativos por los que trabajan. Decidí que mis hijos se educaran en el sistema público, era, para mí, una manera de ratificar la confianza en el oficio. Mis hijos podrían aprender mucho. Un nuevo inicio de la travesía Recordar me emociona porque me permite observar el camino recorrido, el derrotero de mi vocación. Busco en las páginas de este libro que narro, una transformación, un momento de importantes revelaciones. En el año 2014 me presento de nuevo a la Universidad de Antioquia y soy admitida. Cuento, además, con el apoyo de mi esposo y con ello comienza una experiencia determinante en mi periplo vocacional. Conocí otro mundo, me sentía en el lugar, en la gran SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 17 ocasión. Empecé a estudiar la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana y así, en los pasillos del bloque 9 de la Facultad de Educación, me encontré conmigo misma, con todo aquello que me apasionaba desde niña, con otra expresión de mi refugio: el de las palabras. Esta vivencia me acercó a la escucha, posibilitándome aprender nuevas cosas, al silencio que, en los momentos adecuados, me acompañó para comprender, de otra manera, todo lo que sucedía a mi alrededor, y a la conversación como un medio que me permitió comunicarme, expresar lo que percibía, lo que quería decir y cómo encontrarme con los otros. Recuerdo los cursos con los que inicié mi proceso: Introducción a la Literatura, con la maestra Yamile Ríos, quien movilizó en mí el amor por la palabra escrita y por la enseñanza, lo que impulsaba mi pasión por el camino que había emprendido. La figura del maestro, imbuido por el don de la provocación, aquel que como Prometeo roba el fuego a los dioses para compartirlo con los hombres y mujeres de carne y hueso, también se convierte en adalid que azuza y aguijonea el fuego de la pasión por aprender, a través del encuentro pedagógico (Urbina, 2015, p. 96). Textos de literatura Latinoamericana como Pedro Páramo (1955) que habla de la revolución y la guerra y La Amortajada (1938) que nos traslada a una experiencia por la vida y la muerte, Donde el corazón te lleve (1994) que despierta sentimientos íntimos desde la lectura, al igual que los maestros que los acompañaron; Efraín Londoño y Óscar González me mostraron otro mundo de la literatura, un mundo que no era común entre los lectores, pero en el que había grandes historias de mujeres y hombres que escribían desde ficciones y realidades sugerentes para el cultivo del gusto por la literatura y aleccionador para mi experiencia como maestra en formación. Reflexionando sobre lo anterior se hacía necesario que los maestros invitaran a explorar otros textos, como aquellos que me presentaron en el camino universitario y, que como lo he mencionado, me conectaba de otra manera. Así amplié mi conocimiento y comprendí ámbitos no solo desde la literatura, sino también desde lo pedagógico que me permitieron entender cómo enseñar y explorar otras lecturas y a otros autores que no solo me causaron satisfacción con sus palabras, sino que también me cautivaron, por ejemplo, al comprender el papel de la mujer en la escritura, y cómo a través de la palabra lograron transformar su mundo y liberarse de los imaginarios sociales. Así recuerdo a María Luisa Bombal, escritora chilena nacida en 1910. Me llamó la atención su escritura sobre la soledad de la mujer en un mundo dominado por los hombres; esos cuentos SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 18 profundos, incómodos, estremecedores que entremezclan la ficción con la realidad y que describen universos con los que, muchas veces, me he identificado. Solitaria, permanecía largo rato acodada en la ventana mirando el oscilar del follaje siempre corría alguna brisa en aquella calle que se despeñaba directamente hasta el río— y era como hundir la mirada en un agua movediza o en el fuego inquieto de una chimenea. Una podía pasarse así las horas muertas, vacía de todo pensamiento, atontada de bienestar. Apenas el cuarto empezaba a llenarse del humo del crepúsculo ella encendía la primera lámpara, y la primera lámpara resplandecía en los espejos, se multiplicaba como una luciérnaga deseosa de precipitar la noche (Bombal, 1939). Entre aulas, pasillos, y libros fui comprendiendo mi vocación, mi camino como maestra en formación apasionada por la lectura, la escucha y la conversación; en medio de esos espacios reafirmé mi vocación por la docencia. Mi fuerte relación con la lectura iba más allá de la literatura, se afincaba en la fascinación por la palabra. En algunos momentos de mi niñez y mi juventud me sentí perdida: cuando estaba sola en un internado alejada de la cercanía de una familia, cuando vivía en Caucasia con mi padre en un ambiente diferente al que conocía, siempre me encontraba conmigo misma a través de la lectura. Las palabras de Susanna Tamaro, profundizan este sentido de salvación, de refugio, que encontré en la literatura, en la palabra literaria Cada vez que te sientas extraviada, confusa, piensa en los árboles, recuerda su manera de crecer. Recuerda que un árbol de gran copa y pocas raíces es derribado por la primera ráfaga de viento, en tanto que un árbol con muchas raíces y poca copa a duras penas deja circular la savia. Raíces y copa han de tener la misma medida, has de estar en las cosas y sobre ellas: sólo así podrás ofrecer sombra y reparo, sólo así al llegar la estación apropiada podrás cubrirte de flores y de frutos. Y luego, cuando ante ti se abran muchos caminos y no sepas cuál recorrer, no te metas en uno cualquiera al azar: siéntate y aguarda. Respira con la confiada profundidad que respiraste el día que viniste al mundo, sin permitir que nada te distraiga: aguarda y aguarda más aún. Quédate quieta, en silencio, y escucha a tu corazón. Y cuando te hable, levántate y ve donde él te lleve (Tamaro, 1994, p. 75). SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 19 Así pues, entre los textos, los profesores y la vida universitaria he caminado estos ocho años. Mi interés cada día se hacía más claro, con todo y mi situación de madre, esposa, las metas se fueron transformando. El tiempo era fundamental y cada día me convencía de que ser maestra era lo que quería en mi vida; no vivía la universidad igual que los jóvenes recién egresados del colegio. Yo elegí ser estudiante, trabajadora y madre. Vamos llegando al presente de este devenir a ser maestra de lenguaje. En el año 2020, el mundo se vio impactado por las consecuencias de la COVID-19, un virus que, como sabemos, transformó radicalmente las dinámicas sociales; la no presencialidad en los espacios educativos fue una de las primeras consecuencias. Al principio, pensábamos que las restricciones eran por un mes, luego fueron dos, tres y así, sucesivamente, el distanciamiento y el confinamiento se prolongaron hasta recibir el año 2021. En ese año inicié mi proceso de práctica pedagógica con los aprendizajes de la niñez, con lo que me quedó de la cercanía con la labor docente de mi padre, desde mi papel de madre y, sobre todo, con lo aprendido en la academia llegué al aula. La experiencia de práctica final comenzó en la Corporación Carabantú, la cual trabaja con comunidades afrodescendientes a través de procesos educativos y audiovisuales; ha realizado documentales como Sonidos de Paz, Teaser y la serie Web BFC, entre otros, que buscan visibilizar a las comunidades menos favorecidas de nuestra sociedad, promoviendo el reconocimiento y la reivindicación de los derechos de las comunidades afrodescendientes, raizales y palenqueras. El semestre anterior a esta práctica había recibido el curso de Literatura Colombiana, en el que tuve la oportunidad de acercarme a la literatura latinoamericana, esto hizo que sintiera afinidad por la Corporación Carabantú. La persona que lideraba la corporación Carabantú me ofreció trabajar en la sede de San Cristóbal, corregimiento de Medellín. En ese momento hubo un nuevo pico de la pandemia, por lo cual no podía realizar la práctica presencialmente para evitar poner en riesgo la vida y la salud de las personas mayores con las que vivía. Me reuní con el director de la Corporación y acordamos trabajar, desde la virtualidad, en la implementación de talleres sobre literatura afro, en los que se mostraron muy interesados. Sin embargo, la crisis desencadenada por la pandemia y la renuncia de la persona encargada de este proceso en la corporación, además de la llegada de un docente universitario para hacerse cargo, desembocaron en la necesidad de reestructurar algunos asuntos y documentos de la Corporación. Se concretaron transformaciones en los programas educativos y formativos y en las actividades; por esta razón, solicitaron mi apoyo. Así las cosas, el tiempo fue SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 20 avanzando y no se pudieron concretar los talleres con la comunidad, el trabajo tuvo que reformularse. En el 2021-1 terminó el semestre de práctica y aunque no pude llevar a cabo la propuesta inicial, aprendí sobre el trabajo de los docentes en las corporaciones, un rol fundamental para llevar a cabo procesos educativos gracias a su experiencia desde la enseñanza; además es un deber que la escuela esté presente más allá del aula de clase y de esta manera lograr comprender los contextos y las realidades sociales; así pues, los maestros también realizan proyectos extra clase ligados con el arte, el desarrollo y el reconocimiento comunitario de las poblaciones desde el cine, la fotografía, entre otros; también pude reconocer la importancia de estas corporaciones desde la autogestión y el trabajo con la comunidad. En esta experiencia aprendí sobre temas administrativos y lo relacionado con los espacios educativos no formales, lo que influyó en mi aprendizaje, en la emergencia de nuevas visiones y posibilidades que van más allá del campo de las instituciones educativas y que me permitió comprender la labor del maestro en ámbitos culturales y étnicos. El aprendizaje en la práctica debe ser acompañado de un trabajo sistemático de reflexión, lectura e interpretación de la actividad, de diálogo con el colectivo docente y con la producción del campo pedagógico. De lo contrario, difícilmente puede movilizar, cambiar rutinas que están fuertemente arraigadas, y es probable que termine reforzando las prácticas existentes sin cuestionarlas. Pero esta posibilidad requiere, a la vez, de la creación de nuevos espacios de trabajo para el docente y la transformación de las actuales condiciones laborales (Oviedo, 2014 , p. 17). Para dar continuidad a mi proceso de práctica fue necesario elegir otro espacio educativo, la opción, en ese momento, fue unirme a una de las propuestas a la que estaban vinculados mis compañeros de pregrado; una que se ajustara a mis intereses en la práctica pedagógica asociados al ámbito de la lectura y la palabra; así, por la mediación de un compañero, docente en ejercicio, pude unirme al proyecto “Sembramos vida, cosechamos libertad” en la Institución Educativa San Juan Bosco. Tenía muchas expectativas y deseos de aprender; me sorprendió encontrarme con un proyecto que buscaba otra forma de educar, otro currículo que se vincula con las pedagogías del sur, las cuales se entienden desde Medina (2019 ) como una búsqueda por el pensamiento propio. SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 21 Estas búsquedas se gestan desde perspectivas descolonizadoras por lo que no se trata simplemente de descalificar o dicotomizar el pensamiento, sino de hacer un ejercicio epistémico que posibilite el diálogo entre tradiciones y construir ecologías de relaciones para continuar la búsqueda y construcción de espacios de mediación y articulación entre distintas tradiciones de pensamiento y el movimiento de las Pedagogías del Sur en su tentativa de descolonizar el camino”. De ahí la necesidad de generar propuestas de carácter epistémico que busquen la deslocalización de los nodos que ha reproducido dichas formas coloniales de pensamiento, que son resultado de las figuras modernas de racionalidad (Medina, 2019 , p. 9). Es por esto que desde nuestros territorios, nuestras experiencias y el reconocimiento de un pensamiento Latinoamericano propio, el maestro practicante buscaba vincular a las niñas de 3°A de la Institución con conocimientos que se imparten en básica primaria conectándolos con la naturaleza, el universo, su comuna y los barrios, con el fin de que las estudiantes fueran más cercanas al contexto de su institución y que lograran aprender, de manera significativa, los conocimientos básicos de la escuela relacionados con la realidad. En esta experiencia de práctica conocí el grupo de las niñas de tercer grado y el trabajo que realizaba mi compañero de manera más completa. La dinámica pedagógica se basaba en los proyectos de aula. Aporté en la elaboración de las guías, por medio de actividades relacionadas con la siembra, la meditación, las manualidades, el cine, entre otros. Comprendí cómo desde la escuela pública se puede impartir otra forma de educar que no está ligada exclusivamente a un currículo determinado, sino también a otras formas en las que los estudiantes pueden aprender desde el contexto propio, desde proyectos, desde el hacer y no solo actuar como sujetos pasivos que guardan conocimientos memorísticos, repetitivos. La diferencia entre los tiempos, las ideas y las dificultades para concretar acuerdos entre mi compañero y yo impidieron que continuáramos juntos hasta la escritura del trabajo de grado. Hay personas que acompañan la ruta por momentos, pueden estar al inicio y no llegar hasta el final; tal como lo describo hoy, me quedan aprendizajes relacionados con el trabajo en equipo y el reconocimiento de la oportunidad que tenemos los maestros de aportar en diferentes espacios; el acto educativo se nutre de las circunstancias del lugar y de los empeños que cobran sentido en la voluntad de los maestros; allí anida la diferencia, la diversidad anclada a la vida. Una experiencia, en el sentido profundo que plantea Larrosa (2006) SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 22 […] una alfabetización que tuviera que ver con formar lectores abiertos a la experiencia, a que algo les pase al leer, abiertos a su propia transformación […] Una experiencia de lenguaje, una experiencia de pensamiento, y también una experiencia sensible, emocional […] (pp. 48-49). Lo anterior, me lleva a reconocer, precisamente, esas vivencias como maestra en formación, como algo que tiene lugar en cada uno y de manera diferente; y así como se da en la lectura sucede en la cotidianidad, donde cada vivencia nos transforma y permite observar los caminos desde diferentes perspectivas. Pese a los obstáculos, todo ha sido un aprendizaje. Mi compañero y yo recorrimos juntos un tramo de este camino y aprendimos sobre las diferentes formas de enseñar, de recrear ideas, de conocer otros contextos. En esta institución educativa se me abrieron nuevas posibilidades por explorar; todo esto me ha permitido llegar a donde estoy ahora con las niñas del grado cuarto de la I.E. San juan Bosco, de allí surgió el reto de gestar un plan de trabajo individual; descubrí nuevas rutas que se entrelazaban con los aprendizajes recogidos; fue un trabajo investigativo propio, con las niñas de la institución, en el que puse a prueba los conocimientos obtenidos durante mi formación académica y mis prácticas pedagógicas: Un trabajo desde la lectura y la palabra. Los talleres se plantearon con niñas de cuarto grado a través de actividades en las que exploran los conceptos de escucha, conversación y silencio y, a su vez, interiorizan los aprendizajes a través del juego, la música, la lectura, entre otras experiencias creativas. A partir de la metáfora del cultivo se propuso trabajar un ciclo de tres talleres utilizando los conceptos del silencio, la escucha y la conversación y donde para identificar cada taller se tomaron como base las etapas del cultivo. Así, el cultivo es un proceso y este proyecto investigativo también lo es; cada encuentro con las estudiantes es una posibilidad de comprender desde diferentes estrategias, cada uno de los conceptos, para ir sembrando y cuidando con paciencia y al final recoger los frutos de lo aprendido. Surge, entonces, la reflexión sobre las siguientes preguntas: ¿qué significa para las estudiantes el silencio?, ¿cómo se da entre ellas?, ¿lo reconocen?, ¿son conscientes de lo que implica? Así como ocurre con el cultivo, ¿tienen la capacidad y el interés de sembrar la escucha para, posteriormente, recoger en una conversación los frutos que nutran no solo la oralidad, sino también el alma? Estas son las preguntas y las reflexiones que se irán resolviendo en el devenir de esta narración. SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 23 2. La escuela, un camino recorrido Este segundo capítulo discurre sobre la reflexión que sustenta mi propuesta de investigación y el interés que he venido construyendo sobre mi lectura del presente en el aula de clase. En estas páginas se encuentran, no solo la descripción del contexto de la institución educativa con relación a sus prácticas pedagógicas, sino también los conceptos que me permitieron elaborar la pregunta de investigación, además de sustentar y justificar lo que hoy escribo. Habitar la escuela en el presente Llegar en el 2021 a la Institución Educativa San Juan Bosco implicó, en primera instancia, comprender su contexto. La I.E. se encuentra ubicada en el barrio Campo Valdés (Comuna 4- zona Nororiental) de la ciudad de Medellín, departamento de Antioquia. La Comuna 4 se conformó alrededor del siglo XIX; la comuna limita al norte con las comunas 1 (Popular) y 2 (Santa Cruz), al oriente con la comuna 3 (Manrique), hacia el occidente con el río Medellín y hacia el sur con la comuna 10 (La Candelaria). Está compuesta por los barrios Campo Valdés, San Cayetano, Aranjuez y Moravia, este último reconocido como el antiguo basurero de Medellín. La conformación de la comuna está arraigada, en parte, por los asentamientos suburbanos de las décadas de los setenta y ochenta del siglo XX, que más tarde alcanzaron la categoría de barrios con la construcción de casas para los obreros de las diferentes empresas de Medellín. Figura 1 Mapa de la comuna 4 Aranjuez y sus límites. SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 24 Nota. Fuente: es.wikipedia.org, 2007. La Institución Educativa San Juan Bosco enuncia su filiación católica en el lema: “Buenas cristianas y honestas ciudadanas” dimensión que tiene una clara influencia en sus apuestas formativas. Es una institución conformada por niñas que, en su mayoría, habitan los barrios Campo Valdés, Aranjuez, Manrique, Moravia, Miranda, y, en menor proporción, Prado Centro, Villa Hermosa, Popular y Santa Cruz. Según la docente Olga Velásquez, las estudiantes provienen de los estratos socioeconómicos 1, 2, 3 y, algunas, del estrato 4. La institución tiene una apuesta por la evaluación integral y contempla las dimensiones del ser, del saber, del saber hacer y del convivir en cada una de las áreas. Dichos componentes son esenciales para un contexto que ha estado permeado por la violencia, el desplazamiento, la pobreza, entre otros. No solo se enfoca en lo académico; también hace énfasis en la convivencia y en la formación del ser. Se rige por los lineamientos curriculares y lo establecido por la Ley 115 de 1994, Ley General de Educación; todas las actividades se plasman en el plan de área, las mallas curriculares y el diario de procesos. Así pues, la institución se concentra en desarrollar todas las competencias básicas que comprenden destrezas, actitudes, conocimientos y experiencias de vida; competencias conceptuales que apuntan a los aprendizajes desde lo cualitativo basados en las diferentes formas en las que aprenden las estudiantes; es decir que la escuela promueve en ellas el reconocimiento de diversas formas de ver la vida e interactuar con los saberes universales. SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 25 Revisando el plan de área de Humanidades y Lengua Castellana del grado cuarto de la institución, encontré que los logros están centrados en la lectura, en la identificación de los diferentes tipos de textos literarios, además, los conceptos de silencio, escucha y la conversación estaban presentes en actividades individuales o grupales específicas para así acercar a las niñas a prácticas comunicativas relacionados con lo que viven, lo que leen, escuchan e imaginan, sin embargo, esta presencia de los conceptos era aislada y no de manera relacional como aquí en este trabajo me interesa, lo que me lleva a comprender que mi propuesta de taller no solo no estaba alejada de las temáticas a desarrollar en el área, sino que podría potenciar, visibilizar y ampliar las comprensiones sobre las relaciones entre silencio, escucha y conversación. La institución también implementa proyectos educativos relacionados con el deporte, el medio ambiente y la convivencia. Promueve actividades pedagógicas y procesos con otras instituciones cercanas como la Universidad de Antioquia, a través de un convenio para recibir maestros en formación que se vinculan con propuestas de prácticas pedagógicas. A partir de este convenio fui vinculada para desarrollar mi propuesta de práctica con los siguientes propósitos: reconocer los procesos educativos y aportar con mis conocimientos desde la palabra y la lectura, teniendo en cuenta que estas habilidades y procesos están permeados por la escucha, la conversación y el silencio; y es que esa escucha y conversación permiten una comprensión más profunda de la forma en que se utilizan las palabras y mejora la capacidad de lectura. El silencio, por su parte, puede proporcionar tiempo y espacio para reflexionar sobre el significado y el propósito de las palabras leídas o escuchadas. La conversación también permite aclarar dudas y profundizar en el significado de las palabras, lo que en última instancia puede mejorar la comprensión, la habilidad y la reflexión en torno a la lectura. En síntesis, me interesaba identificar la importancia de las relaciones entre conversación, escucha y silencio en las prácticas en las que el docente retoma la lectura. En el capítulo anterior de esta memoria narrativa, aludí a que, en un primer momento de esta experiencia pedagógica desarrollé una propuesta con un compañero en la que reconocí el contexto de la institución y cómo se generaban las interacciones en el aula de clase. Al finalizar el primer semestre del año 2021 tuve que iniciar un nuevo recorrido en función de mi propio proceso de investigación. En el semestre 2021-2, ya como maestra en formación, inicié dicho camino con las estudiantes del grado 4to de primaria. En primera instancia acompañé las actividades de planeación de la maestra cooperadora, teniendo en cuenta el contexto y las dinámicas que se SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 26 generaba en el aula. A partir de mis intereses académicos tuve el reto de configurar una pregunta de investigación según lo que observaba en el salón, sin dejar de lado mi experiencia personal con la lectura y el encuentro con el otro a través de la palabra. Hacia una pregunta El prólogo de mi llegada a la Institución Educativa San Juan Bosco es el recorrido que he venido dibujando en la escritura como maestra en formación, en esta narrativa incluí algunas escenas de mi niñez y del proceso universitario. Durante la travesía académica tuve la posibilidad de reconocer diversas experiencias en las aulas de clase o en otros espacios educativos, sin embargo, la experiencia de práctica en el ciclo de profundización es transformadora. Me ha permitido ver el proceso de enseñanza en el aula con otra mirada. Mi llegada a la institución y al grupo en el que desarrollé mi interacción pedagógica comenzó con una observación detenida para recoger indicios sobre lo que sucedía en los espacios escolares con los procesos de enseñanza, de manera especial, en el área de Lengua Castellana y Literatura; de esta observación del aula de clase surgieron múltiples preguntas que me posibilitaron construir la pregunta que orientó la práctica pedagógica y este discurrir narrativo. Mi atención durante el momento de la observación se ocupó, entre otros, de los sentidos de las niñas como participantes de la clase en relación con la lectura y la escritura. Este primer acercamiento me permitió identificar diferentes dinámicas que se llevan a cabo en el aula de clase, con respecto a la lectura y la escritura y que, en su mayoría, giran en torno a las actividades de compresión lectora, ejercicios de vocabulario, lectura en voz alta para evaluar su fluidez, dictados, entre otros. Debo aclarar que mi inquietud investigativa tiene como centro de su análisis las categorías de silencio, escucha y conversación en función de los procesos de lectura. Dichas categorías las asumo más allá del ritual cotidiano del aula, donde se reproduce una mirada restrictiva que se ha instaurado en la comunidad que rodea la escuela, en la que intervienen los padres de familia, los docentes, los directivos y los mismos estudiantes arraigados a la enseñanza tradicional. Decirle a los estudiantes cuándo deben estar en silencio, cuándo escuchar, cuándo conversar es una práctica común en la interacción de las clases, y es que pocas veces se piensan estas categorías vinculadas a las experiencias de lectura, esta es una compresión que va más allá de lo tradicional, entendiendo lo tradicional como una forma de enseñanza estructurada, con énfasis en la disciplina y en la SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 27 memoria, es decir, clases magistrales y evaluaciones escritas en las que el docente es la fuente única de transmisión de conocimiento. El silencio se convierte en el eje fundamental para el desarrollo de las clases cuando entra en relación con una acción de escucha para desarrollar los contenidos educativos; sin embargo, es importante preguntarse si realmente cuando se hace silencio se está desarrollando un proceso de escucha consciente: ¿será que los estudiantes captan lo que se les está enseñando?, ¿o en apariencia están acatando una orden y guardan silencio, pero su atención está en otro lugar, desconectada de lo que está sucediendo en el aula?, vale preguntarse si su cuerpo está cumpliendo con una performática en el ritual de lo educativo, como lo reconocería McLaren (1995). Cabe recordar, entonces, que la escucha cumple un papel fundamental en el aula de clase porque posibilita la interiorización del conocimiento, la reflexión sobre este y, por tanto, un aprendizaje consciente en función, precisamente, de lo que se escucha. Los rituales no poseen una opacidad neutral; invariablemente se encuentran delimitados por vestigios ideológicos que delatan la existencia de una subestructura ritual que refleja diversas lógicas sociales y culturales. La reificación u objetivación de la cultura del salón de clase apunta a una de las lógicas de la producción ritual; pero los rituales de la instrucción en el aula también alimentan la hegemonía de otra lógica: la santificación de las prácticas pedagógicas (McLaren, 1995 , p. 141). El aula carga con símbolos que van dando forma a la columna vertebral de ese ritual que se lleva a cabo por medio de estas relaciones de poder que se enmarcan en lo social y lo cultural, las cuales son legitimadas y aplicadas reiterativamente. Así pues, como se ha venido mencionando, en el aula de clase se dan dinámicas que buscan que las niñas aprendan desde la concentración y lo memorístico; sin embargo, es importante preguntarse ¿realmente aprenden o solo repiten y olvidan? La escucha, el silencio y la conversación son prácticas sociales que guían a todos los sujetos desde diferentes perspectivas; la empatía, por ejemplo, al entender y comprender los puntos de vista y las emociones de los demás, el respeto por el valor de los derechos y opiniones de esos otros, incluso si no se está de acuerdo con ellos. Cuando se evalúa y analiza la información y los argumentos presentados en la conversación en torno al aprendizaje se activa la presencia y la escucha con el objetivo de adquirir nuevos conocimientos. SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 28 A partir de estos conceptos de escucha, silencio y conversación interrogué los contextos, de esta manera las experiencias de mi práctica pedagógica fueron herramientas para comprender las realidades que se tejieron en torno a la lectura que transforma los sujetos y los trayectos formativos. De este modo, en primer lugar, el concepto de escucha determina en las personas la capacidad de atención y análisis sobre lo que el otro comenta o relata; al respecto tanto Cova (2012) como Freire (2004) lo refieren de forma mucho más elaborada trascendiendo el simple acto de oír, para el primero va más allá de percibir el sonido y la palabra, permite conectarse con el otro, desde la escritura, la palabra y el gesto; a su vez Freire (2004) lo concibe de la siguiente manera: escuchar, en el sentido aquí discutido, significa la disponibilidad permanente por parte del sujeto que escucha para la apertura al habla del otro, al gesto del otro, a las diferencias del otro. Eso no quiere decir, evidentemente, que escuchar exija que quien realmente escucha se reduzca al otro que habla. Eso no sería escucha, sino autoanulación. La verdadera escucha no disminuye en nada mi capacidad de ejercer el derecho de discordar, de oponerme, de asumir una posición. Por el contrario, es escuchando bien cómo me preparo para colocarme mejor o situarme mejor desde el punto de vista de las ideas. Como sujeto que se da al discurso del otro, sin prejuicios, el buen escuchador dice y habla de su posición con desenvoltura. Precisamente porque escucha al otro, su habla discordante, afirmativa, no es autoritaria (p.53). Reflexionar sobre lo que escuchamos se manifiesta cuando se va más allá de oír y dejarse llevar por la conducta de una acción establecida; Polaino (2008) plantea que “la escucha empática, activa y reflexiva motiva al donante a seguir dándose con generosidad (...). Escuchar no es, en contra de lo que algunos suponen, una conducta pasiva, oír cosas o sonidos no es sinónimo de escuchar” (p.7). No solo se interpreta la palabra, pues constantemente se puede interpretar la cotidianidad. Caminamos todos los días, la mayoría del tiempo, sin escuchar lo importante; podría decir que muchas veces cometí el error de solo desarrollar la acción de oír el ruido, pero escuché poco. El significado de lo que desea expresar el otro, en este caso, las estudiantes de 4to de la I.E. San Juan Bosco, solo se pudo acoger haciendo un proceso interno y de reflexión sobre mi escucha de ellas; una escucha para comprender el sentido de las acciones, las palabras y los símbolos que se dieron en el aula de clase. SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 29 Mi búsqueda estuvo centrada en generar espacios en los que las estudiantes escucharan (más allá del simple oír) un relato o una indicación dentro de un taller. Me propuse ofrecer espacios y experiencias para reflexionar acerca de las lecturas abordadas en las sesiones; algunas de ellas fueron: La liebre y la tortuga de Fábulas de Esopo (1989); retomar su escucha de lo que decía una canción o un video; escuchamos La fiesta de los animales (1981) del cantautor Jorge Velosa y El sonido del silencio (2014) de Kathy Waugh. Yo también escuché aquellas lecturas, de niña me acompañaron, y ese acontecimiento, en cierto modo, definió y transformó mi vida. Por eso, ha sido importante volver al aula y desarrollar el ciclo de talleres con las estudiantes, a través de las mediaciones para explorar la escucha y aprender a escuchar. La escucha, como lo indicó Freire (1997) prepara al sujeto para ponerse en mejor disposición frente al otro; asunto que deviene en la conversación como un medio que permite a los sujetos, en este caso a las estudiantes del grado 4to, comunicarse y expresar lo que percibían y querían expresar. Los niños, la mayoría de las veces, hacen preguntas y tienen diferentes versiones de lo que les sucede a diario, esto lo podemos nombrar conversaciones fluidas en las que puede acontecer el diálogo con los estudiantes, y de esta manera, pensar e imaginar a partir de las historias que ellos relatan y comunican. Conversar en diferentes espacios es habitual para mí, aunque está más presente en las aulas de clase; las niñas se fueron convirtiendo en protagonistas de la conversación y se dieron la oportunidad de ser parte de espacios para la escucha, de las posibilidades que ofrecía la lectura para activar la imaginación y la creatividad, para conocer otros lugares, personas, acciones plasmadas en la escritura y en lo narrado en las conversaciones sobre las historias que surgían, tanto las que se compartieron en los talleres como a través de sus dibujos. Así pues, situaciones que, quizás, no surgían de manera espontánea fueron abriéndose espacio en medio de las palabras y la escritura propia de los textos que tuvieron la oportunidad de crear en el último taller. Al respecto Fernández (2006 ), plantea: Por medio del diálogo se alcanza la comprensión y el acuerdo con el otro, y se realiza de modo efectivo la vida social, que se construye como una comunidad de diálogo. Al conversar sobre el mundo unos con otros, y hacer de él una tarea común, los hombres están creando el mundo y haciendo de él su punto de encuentro y de unión (p. 61 ). Así pues, la conversación permite encontrarse y comunicarse con el otro, por ende, es muy importante para el desarrollo social. En la observación en el aula, me encontré que las estudiantes, SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 30 en muchos casos, tienen dificultades para iniciar o sostener conversaciones, aunque son abiertas y fluidas en sus conversaciones cotidianas, en el aula de clase cambia esta disposición, quizás, porque sienten al maestro como un ser “superior” que las observa y califica. En la experiencia de mi práctica, esta situación de conversación migraba hacia un cruce de palabras: las estudiantes podían, algunas veces, seguirme en una conversación, pero en otros momentos no. Esta observación me permitió corroborar la necesidad de incentivar más espacios de conversación, de escucha, de silencio intencionado, que fueron los conceptos que abordé en la construcción de mi problema de investigación y práctica pedagógica, mediados por la lectura, el dibujo, el juego y otros elementos integrados a los talleres. La conversación requiere del silencio para que se active la escucha, ya que es un factor fundamental para la comprensión el escuchar, captar y percibir todo lo que el otro pone en ella; sin embargo, el concepto de silencio se ha malinterpretado por la escuela misma, los docentes, la familia y las personas en general, debido a que comúnmente se considera que hacer silencio es callar y dejar de hablar siempre que se les indique. En las aulas de clase, nosotros como maestros, le hemos restado valor al silencio y no hemos hecho énfasis en su importancia para conectar, desde lo interno hacia externo, con el otro y consigo mismo. En este sentido, Zambrano como se citó en Rojas (2019) dice sobre la cultura occidental que es una cultura parlante en la que siempre se ha resaltado la voz, a la que le cuesta trabajo quedarse en silencio y escuchar, porque estas representan quietud, interiorización y atender primero al otro. El hablar, en cambio, constituye acción, expresión y dinamismo: “al menos entre nosotros, los occidentales, tan reacios al silencio, las percepciones se convierten en seguida en juicio dentro de una actitud imperativa” (p.39). Vivimos en una sociedad que está en un ruido constante y que se incentiva por el movimiento y la rapidez y de esta lógica no se aleja la escuela; hemos olvidado la importancia del silencio y solo lo retomamos en su expresión más pobre y controversial: como una medida de control; por esta razón no es posible reflexionar en su sentido pedagógico la escucha y sus resonancias. Sin embargo, cuando el silencio es intencional, voluntario y mediado por la práctica, la experiencia del sujeto es expandida dando lugar a nuevas profundidades vivenciales para quien lo practica. Hoy en día, esto ha tomado la forma de la SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 31 denominada conciencia plena y/o prácticas contemplativas, generalmente definidas como un ejercicio atencional cuerpo-mente, que puede ser practicado por el sujeto de manera individual o en grupos (Lería, 2021, p. 4) Del silencio pueden surgir experiencias que permitan la conexión con otros, que hagan más consciente lo que se expone; una reflexión que pase por el cuerpo. Guardar silencio, en ocasiones, es lo que se necesita para pensar el mundo de otra manera. En la experiencia con el grupo de 4to, a propósito de lo que vengo exponiendo, observé que el silencio y la escucha estaban condicionados por la dinámica de recibir y acatar órdenes. Me pareció importante revisar estas categorías y cómo se reflejaban en las prácticas del silencio y la escucha en el entorno educativo, para entender cómo estas experiencias podían favorecer el desarrollo no solo cognitivo, sino también social de las niñas más allá del aula, ya que los procesos de relacionamiento que tenemos como seres humanos tienen expresiones y repercusiones en nuestro entorno. Es la necesidad de pensar el silencio, la escucha y la conversación más allá de una acción “ordenada”, más bien, como acontecimientos pedagógicos que implican reflexiones más profundas. La observación del grupo me permitió explorar cómo se conjugaba la lectura con las categorías anteriormente mencionadas y, determinar si cuando se hacía la lectura de cuentos o de otros relatos las estudiantes eran conscientes de aspectos como la escucha, el silencio y la conversación para comprender y reflexionar acerca de la lectura, de manera personal y colectiva; lo que busqué fue acercarme a la comprensión y expresión de los conceptos; y es que para la experiencia de lectura en la escuela es fundamental ese silencio que se encadena con la escucha y que, a su vez, propicia la conversación con el fin de generar espacios de lectura que vayan más allá de oír una historia, y que generan un proceso de reflexión y expansión de los sentidos en cuanto a la lectura. Al respecto, Cañón y Hermida 2012 como se citó en Rodríguez (2017 ) lo mencionan de esta manera […] deriva en la afirmación de ciertas condiciones didácticas representadas por espacios para compartir experiencias lectoras desde el respeto por los silencios y los momentos de intimidad con los textos, pero también dimensionando otras espacialidades para intercambiar, escuchar, opinar (p.163). El silencio y los momentos de intimidad con el texto también son importantes en los procesos de mediación lectora; es importante crear un ambiente adecuado para las experiencias SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 32 lectoras; un ambiente flexible que tenga en cuenta los momentos de privacidad y silencio para la meditación individual, pero también escenarios para compartir y conversar sobre las experiencias lectoras. La premisa es que se respete el proceso individual de la lectura, y se fomente la participación y el intercambio de ideas en un ambiente que promueva el diálogo y el respeto por las opiniones de los demás. Se busca crear un equilibrio entre el silencio y la conversación que favorezca la experiencia lectora en su totalidad. Bajour como se citó en Rodríguez (2017 ) afirma: “los mediadores tienen que aprender a escuchar los silencios de los textos y ponerlos en juego en las experiencias de lectura enmarcadas en la formación de lectores, configurando una modalidad de resolución de la zozobra provocada por la incertidumbre” (pp. 158-159). El silencio invita a la reflexión, a que el lector haga una lectura en el sentido pleno y acceda a la creación de mundos alternos que habiliten preguntas y posibles respuestas; en lo que tuvo que ver con el despliegue de la mediación, fueron las estudiantes las que propiciaron otro acercamiento con la lectura, sin certidumbres y, por tanto, buscando alimentar sus mundos con nuevas perspectivas en las que reconocieron las realidades desde otras culturas y otras formas de ser y de estar. Teniendo como base los conceptos ya enunciados y luego de haber indagado y observado el trabajo que la maestra cooperadora realizaba con las estudiantes, logro configurar mi propuesta de práctica pedagógica en la I.E San Juan Bosco con estudiantes de grado 4to de primaria, en la que relaciono los procesos de fomento y mediación de la lectura en convergencia con la conversación, la escucha y el silencio; entiendo que estas categorías son importantes tanto para la enseñanza y el aprendizaje en el aula de clase como en la vida en general; por lo tanto, desde la lectura se buscó deconstruir estas categorías y poder tejer una relación entre estas y la lectura que permitiera un proceso reflexivo y significativo. De este modo, planteé una propuesta investigativa que recogiera, hasta cierto punto, los intereses e inquietudes como maestra en formación y los relacionara con la experiencia de práctica, la lectura propia y la de las estudiantes. Se formula, de este modo, la pregunta: ¿Cómo se teje la relación entre conversación, escucha y silencio en las prácticas de mediación de lectura con las niñas del grado 4to de la Institución Educativa San Juan Bosco? Para responder a esta inquietud se plantearon los siguientes objetivos: SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 33 Objetivo General Explorar las relaciones entre conversación, escucha y silencio en los espacios de lectura con las niñas del grado 4to de la I.E. San Juan Bosco, de tal modo que sea posible integrarlas en las apuestas didácticas del área de lengua castellana de dicho grado en la Institución. Objetivos Específicos 1. Identificar las experiencias de conversación, escucha y silencio que circulan en los espacios de lectura de las niñas del grado 4°, mediante ejercicios de observación, diálogos y entrevistas en el aula. 2. Configurar una propuesta didáctica que permita la exploración de la conversación, la escucha y el silencio en los espacios de lectura. 3. Analizar las experiencias de las niñas, en torno a la conversación, la escucha y el silencio, y cómo estas tensionan los espacios de lectura en el grado 4° de la Institución Educativa San Juan Bosco. Antecedentes En esta indagación por los antecedentes investigativos del problema de investigación del que se ocupa esta narración, avizoré un panorama más claro sobre la apuesta pedagógica y didáctica en la Institución Educativa. El trabajo de grado desarrollado por Herrera (2022) titulado Experiencia y narración en la recuperación de lo que me ha hecho ser maestra, se ocupa de hablar de la experiencia de la maestra en formación en el aula de clase a través de narrativas sobre los acontecimientos que marcaron su devenir como maestra en formación. La investigadora se enfocó en problematizar qué es ser maestro y maestra, reconociendo que este oficio está construido sobre un andamiaje teórico y metodológico. Describe al maestro como un negociador en el aula de clase a través del conocimiento, la disciplina, la didáctica y la vocación. El aporte de la investigación está centrado en la reflexión filosófica y pedagógica sobre la elección de ser maestra por vocación. De este modo aporta narrativas docentes en las que se reconocen los desafíos de la educación, la importancia de la educación inicial y la influencia de la familia. El artículo titulado Construcción biográfica del saber pedagógico de una maestra migrante venezolana en Boyacá realizado por Argüello (2019) se ocupa de construir la biografía de una maestra migrante a partir de la entrevista biográfica y el taller compartido de memoria, para indagar por la experiencia desde el saber pedagógico, la vocación, la formación y la experiencia de su SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 34 migración. Dentro de las estrategias de investigación están la biografía como una descripción de la propia experiencia y el relato de vida. En la investigación participaron docentes migrantes de Venezuela radicados en la ciudad de Tunja, y se tuvo en cuenta que estuvieran desarrollando su práctica docente. Las conclusiones se ocupan de analizar la formación del conocimiento, la experiencia y la migración, relacionados con los conceptos de: construcción social, experiencia e identidad. Otra de las investigaciones consultadas tiene que ver con la indagación sobre la escucha y la conversación desde la perspectiva de los maestros; se titula Escucha y conversación: un acercamiento desde las voces de maestros realizada por Rojas (2019). El texto discurre sobre la relación entre la escucha, la conversación y el silencio, teniendo como objetivo comprender la escucha desde la voz de los maestros de las escuelas públicas. Para el desarrollo de esta investigación se plantearon las categorías de conversación, voz, silencio, escucha; también desarrolla algunas aproximaciones éticas relacionándolas con las voces de los maestros para problematizar cómo se da la escucha y la conversación en los maestros que hacen parte de la educación pública. Su enfoque cualitativo se concreta en la estrategia de las entrevistas conversacionales que permitieron un acercamiento a la escucha desde la propia experiencia y las voces de los maestros. En las conclusiones resalta la necesidad de escuchar y conversar en el aula de clase como una interacción entre el docente y el alumno, una oportunidad de comprender desde la propia experiencia docente. La investigación En diálogo con el silencio de Navarro (2017) resalta la importancia del silencio, sobre todo, en las aulas de clase donde no solo se enseña a leer y a escribir, y en las que el ruido excesivo parece privilegiar el aprendizaje memorístico que no deja lugar a la reflexión para entender al mundo, ni al otro y sus cotidianidades. El objetivo de esta investigación fue analizar la importancia y los beneficios del silencio como un elemento clave en el desarrollo integral del niño; cabe anotar que, aunque dicha investigación no está centrada en el análisis del silencio como parte del proceso lector, alude a su importancia en la vida, y por lo tanto, en la escucha y en la conversación como expresiones que impactan los espacios de mediación de lectura. En este sentido, Navarro (2017) concluye, entre otros asuntos, que su propuesta permite introducir el silencio en las instituciones educativas, reconociendo el poder para propiciar un conocimiento de sí, a favor del descubrimiento de las capacidades personales para incentivar y mediar en procesos de lectura. SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 35 Los autores y tesis expuestas presentan un panorama de los intereses que subyacen en la pregunta problematizadora y también se muestran las experiencias que han desarrollado otros maestros y maestras alrededor de temas que son de mi interés. Estas investigaciones y propuestas metodológicas tienen un enfoque narrativo que reconoce las reflexiones que hacen los docentes sobre la experiencia pedagógica, cuestión que no está alejada de mi búsqueda, ya que mi propuesta de investigación se ocupa de mi experiencia de vida a través de la reflexión y la narración. Fue con esta premisa que construí una idea de interacción educativa que me permitió generar una reflexión con las estudiantes de grado 4to de la I.E. San Juan Bosco. La narración de mi experiencia y la construcción de mi ser maestra me han traído hasta la escritura de estos apartados, en los que he descrito un contexto, unas problemáticas y algunas reflexiones que tuvieron como objetivo la enunciación de una pregunta y la indagación a partir de las teorías y los autores que sustentaron mi trabajo de práctica pedagógica con las estudiantes de grado 4to. Lo que sigue en el siguiente capítulo es la descripción del proceso, la configuración didáctica y la implementación de los talleres. Estos talleres se configuraron con mediaciones a través del dibujo, la lectura y la música. SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 36 3. Una construcción desde pedagogos, teorías y conceptos A partir del relato de cómo me he convertido en maestra, hasta los elementos que me permitieron llegar a la escuela con una inquietud que hiciera parte de mi propuesta investigación, en la que se tejiera lo que he encontrado a través de mi narración y los conceptos fundamentales para seguir con este entramado de relaciones que acogen la experiencia y las vivencias en el aula de clase, presento los conceptos de la escucha, el silencio, la conversación, desde una perspectiva pedagógica y social relativa a la vida cotidiana. En adelante, el lector encontrará un recorrido por distintos referentes teóricos relacionados con las bases de mi formación profesional y a las ideas primarias de esta investigación, como, por ejemplo, pedagogos como Freire y Murillo, a quienes leímos con otros lentes en los cursos pedagógicos del pregrado y que nos permitieron desentrañar cómo se relacionan la cotidianidad del aula de clase, con el estudiante y, por supuesto, con el maestro. Desde lo teórico y lo pedagógico Este camino teórico y pedagógico lo empecé a construir con el maestro Gabriel Jaime Murillo dedicado a indagar sobre la investigación biográfico-narrativa desde los maestros. Murillo comprende la narrativa como: La cualidad narrativa de la experiencia humana que hace posible enhebrar un relato con inicio, trama y desenlace. Estas condiciones hacen posible la formación de sujetos al compás de un proceso de identidad narrativa atravesado por la tensión de fuerzas de sedimentación e innovación que, al modo como ocurre con la influencia de la tradición o del canon en el campo de la creación artística y literaria, nos aproxima a la comprensión de nosotros mismos (Murillo, 2016 , p. 16 ). Tanto en la formación como en la práctica pedagógica, la narrativa propia es algo que me ha atravesado como maestra porque he podido visualizar cómo, desde mi propio devenir, he construido mi forma de ser maestra y mi identidad; esto no sería posible si no retornara la narrativa de mi propia vida como un puente hacia la comprensión de sí misma, de nosotros mismos. En ese sentido, el reconocimiento de la narrativa biográfica del maestro es lo que influye en la pregunta por su saber, experiencia y formas de habitar la escuela. En mi experiencia personal, esta narrativa SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 37 ha sido sustancial en el devenir de esa maestra que quiero ser en el aula de clase; traigo a colación la perspectiva de Páez (2015) sobre el saber pedagógico construido desde la experiencia. El saber pedagógico y el comunicativo a partir de la construcción de conocimiento que contribuya a atender las necesidades educativas de las instituciones. El elemento fundamental aquí es la indagación crítica como proceso sistemático de reflexión que potencia las capacidades del sujeto pedagógico para descubrir nuevas alternativas de transformación de la experiencia educativa. Este ejercicio conlleva una práctica reflexionada que le da sentido a la acción pedagógica y genera saberes con un impacto en el sujeto formador y en la realidad social. Se asume la experiencia pedagógica como el lugar donde la reflexión crítica sobre el hecho educativo se convierte en acciones, en interacciones dialógicas y particularmente en procesos metódicos, estrategias de enseñanza y herramientas pedagógicas que le permiten al estudiante en formación producir significados, transformarse a sí mismo, transformar la escuela y sus contextos (Páez, 2015 , pág. 19 ). En este sentido, la experiencia pedagógica permite una reflexión en cuanto a los procesos que se dan en el acto educativo. En el caso de mi proceso de práctica, pude reconocer y construir la narrativa de mi experiencia de vida, la cual me llevó a ser maestra y a generar una reflexión desde el trabajo y las estrategias que se desarrollaron con las estudiantes como lo son los talleres en torno a la lectura. Entre los teóricos en pedagogía que han acompañado mi formación y que me han permitido comprender la práctica pedagógica, vuelvo a Freire que, como pedagogo, me ayuda a entender lo que significa ser maestra, lo que significa enseñar y la importancia de la formación humana en el ejercicio de la docencia Me muevo como educador porque, primero, me muevo como persona. Puedo saber tanto pedagogía, biología como astronomía, puedo cuidar de la tierra como puedo navegar. Soy persona. Sé qué ignoro y sé qué sé. Por eso, tanto puedo saber lo que todavía no sé cómo puedo saber mejor lo que ya sé. Y sabré tanto mejor y más SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 38 auténticamente cuanto más eficazmente construya mi autonomía respecto a los otros. Enseñar y, mientras enseño, manifestar a los alumnos cuán fundamentales es para mí respetarlos y respetarme, son tareas que jamás dividí. Nunca me fue posible separar en dos momentos la enseñanza de los contenidos de la formación ética de los educandos (Freire, 2004 , p. 43). Desde Freire comprendo que la enseñanza es un acto que está estrechamente relacionado con la realidad y no puede ser desconectada de ella. Como educador, tu pasado y tus experiencias previas tienen una influencia directa en cómo te relacionas con tus estudiantes y en cómo construyes tu realidad como docente, es por eso que veo la enseñanza como un acto que está íntimamente ligado con la pasión y el amor, ya que todo lo que has vivido y aprendido en el pasado forma parte de cómo te relacionas con tus alumnos en el presente. Como maestra en formación he comprendido la importancia de la narrativa y la experiencia en el proceso de aprendizaje; por lo tanto, diseñé un ciclo de talleres para desarrollar mi trabajo en el aula con estudiantes de 4to grado en la Institución Educativa San Juan Bosco. La pregunta que orientó los talleres fue diseñada para profundizar en las categorías mencionadas en el plan de área, pero desde una perspectiva diferente para promover una reflexión y desarrollo más minuciosos de cada concepto. Para lograr esto utilicé herramientas como la música, los videos y también implementé juegos que permitieron a las estudiantes interactuar y reflexionar al respecto. La intención era desarrollar un proceso de aprendizaje profundo y significativo en las estudiantes. De este modo, después de haber hecho este recorrido por el contexto de la reflexión que me llevó a preguntarme por el silencio, la escucha y la conversación en el aula y por los conceptos que sustentan mi propuesta, tendría como tarea pensar cómo esto que planteo, de una manera experiencial y teórica, podría convertirlo en una propuesta de trabajo que comprendiera lo didáctico y la reflexión sobre las categorías propuestas en relación con la lectura. El taller como herramienta para construir nuevos aprendizajes El análisis del contexto, la observación y el primer acercamiento que tuve con las niñas en la Institución San Juan Bosco del grado 4to, sobre el que he venido reflexionando, me fue conduciendo a la propuesta que abordaría tanto en la práctica como en la construcción de este SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 39 trabajo de investigación. Por tal motivo, me enfoqué en reflexionar sobre la experiencia como maestra, relacionándola con una serie de conceptos que tienen que ver con en el aula de clase, y, de manera especial, con las categorías del silencio, la escucha y la conversación. Así pues, después de afianzar estos conceptos tras una lectura juiciosa, me enfoqué en diseñar una estrategia para llevarlos a los salones y poderlos ejecutar entre los estudiantes. En ese momento surgieron muchas preguntas y tuve que retomar los aprendizajes y los objetos de enseñanza asociados a esas nociones que me brindaron los diferentes cursos sobre pedagogía, esto con el fin de generar una propuesta que fuera más allá de la repetición, en la que la experiencia de las estudiantes no se convirtiera en algo mecánico, sino más bien en un proceso que pasara por el cuerpo y se transformara en un aprendizaje significativo. De acuerdo con esto, empecé a analizar en mi práctica el currículo que abordaba con las estudiantes de grado 4to y cómo la lectura y los conceptos de escucha, silencio y conversación hacían presencia; esto me fue dando luces para comprender cómo debía intervenir. La indagación se dividió en dos momentos: el primero se enfocó en reconocer cómo la Institución Educativa aborda las categorías ya mencionadas, por ejemplo, si estas se retomaban en los planes de área, en las mallas curriculares o en ejercicios de clase; en el segundo momento desarrollé la entrevista con la maestra cooperadora donde ella explicaba las falencias que tenían las niñas en ámbitos como la lectura, e hizo la salvedad de que en el colegio no había una ruta de apoyo pedagógico para dicha problemática, sino que ella lo desarrollaba de manera autónoma, a esto le sumaba que en las familias no se incentiva el hábito de la lectura. Al visualizar este panorama lo conjugo con los conceptos que hicieron presencia en mi propuesta y de este reconocimiento surge la pregunta de cómo las niñas comprendían estos conceptos y cómo los aplicaban en sus actividades escolares (tareas, exposiciones), en sus conversaciones, escucha y silencios con sus compañeras y maestras; ya con todo este panorama fue posible identificar las cotidianidades relacionadas con este tema en la institución. De este modo, decidí implementar un ciclo de talleres mediante los cuales desarrollaría el proceso de práctica con las estudiantes. Al escoger el taller como mediación, fue necesario volver a revisar y comprender lo que éste implica. Gutiérrez lo define como una estrategia didáctica que SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 40 (…) constituye una alternativa viable, la cual permite conectar el aprendizaje de los contenidos curriculares con el aprendizaje de los procedimientos para aprender más y mejor esos contenidos y hacerlo paulatinamente de manera más autónoma, dándoles herramientas para usar los procedimientos en la adquisición de conocimientos en el resto de las materias de su plan de estudios (Gutiérrez, 2009, p. 3). El concepto de taller ha evolucionado; antes se entendía como un lugar en el que se desarrollaba una actividad específica, en la mayoría de los casos relacionada con la artesanía, en el ámbito educativo se ha retomado en los procesos formativos, con el propósito de generar construcción de conocimiento de manera colectiva posibilitando el aprendizaje de forma más autónoma. También, desde mi experiencia, reconozco al aula de clases como un espacio de taller en el que se aprende de manera individual y colectiva, y en el que el conocimiento no se concentra solo en el maestro, sino también en el estudiante que aporta sus saberes y reflexiones. Retomo, entonces, a Pasel (1993) con su libro Aula taller para seguir resignificando el concepto de taller que fue fundamental para construir toda la planeación y el abordaje de mi propuesta en el aula de clase. En ese sentido, el autor menciona que el taller como herramienta posibilita una construcción colectiva que incluye teoría y práctica y que por tanto incluye esas vivencias previas. El taller en esta propuesta investigativa tuvo como objetivo generar un trabajo con las estudiantes para que interactuaran a través de actividades como telarañas de ideas, lectura de música desde la escucha, creación y exposición de historias, entre otras, se buscó que construyeran conocimiento a través de la exploración de los conceptos de escucha, conversación y silencio de manera colectiva, buscando que interiorizaran los aprendizajes frente a cómo entienden las estudiantes la escucha y el silencio, cómo se da una escucha reflexiva, cómo se da la conversación desde la verbalidad y la no verbalidad; todo esto visto a través del juego, la música, la lectura, y otras experiencias de tipo creativo, en las que más que receptoras, las estudiantes fueron las protagonistas. SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 41 Construyendo un plan, un mapa, un camino A partir de la metáfora del cultivo me propuse un ciclo de tres talleres a propósito del silencio, la escucha y la conversación descritos como los momentos de un cultivo, como este proyecto investigativo, en el que cada encuentro con las estudiantes fuera una posibilidad de comprender, desde diferentes estrategias, los conceptos, tal como el sembrador que ara la tierra, siembra la semilla y recoge los frutos que en este caso serían los aprendizajes, las experiencias y las preguntas. Talleres y su desarrollo # de Taller ¿Qué se hizo? ¿Cómo? Estrategias y observaciones Reflexiones Taller 1/ Momento 1 El taller se refirió a la semilla, hice una indagación de cómo se presentan en el aula de clase los conceptos de escucha, conversación y lectura para tener un referente de análisis de los cambios frente a estos conceptos. La indagación la realicé por medio de una actividad denominada “telaraña de ideas”. Entre las niñas se iba pasando una pita para que cada una, en su turno, expresara las percepciones que tenía con respecto a los conceptos a trabajar en el transcurso de los talleres. Con el primer taller buscaba hacer un sondeo sobre los conocimientos previos que tenían las estudiantes sobre la escucha y el silencio; además quería invitarlas a experimentar la escucha desde la música, para saber cómo escuchaban y procesaban los mensajes que encontraban en las líricas. Taller 1/ Momento 2 Escuchamos la canción Los Las niñas debían realizar un El segundo momento del Se pudo entender como un espacio de SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 42 animales de Jorge Velosa. pequeño cuento y un dibujo representando los sucesos narrados, con el objetivo de tener un acercamiento más vivencial con el concepto de escucha; es decir, antes de iniciar el taller la escucha podía estar asociada a espacios solo de construcción individual, pero tras el taller y la comprensión del concepto, este se pudo vincular con darle importancia al otro, entender su punto de vista y crear colectivamente otras ideas. primer taller estuvo enfocado en explorar otra forma de leer, en este caso, relacionada con la música; desde esta mediación se amplían las posibilidades de leer historias. En la metáfora del cultivo tiene que ver con la acción de sembrar. La estrategia fue el cadáver exquisito como propiciador de la conversación; en una historia colectiva se puede explorar cómo los niños toman decisiones frente a la narración, cómo escuchan al otro y cómo plantean su propia historia generando colectivamente un final. ideas que posibilita la construcción colectiva y la creación de experiencias con los otros, favoreciendo así el segundo elemento que nos compete, el de la conversación, que dispuso a las estudiantes para la socialización y lectura de sus creaciones, en la que se pronuncian más que palabras y frases, porque se escuchan experiencias de las niñas con diversos textos, con las charlas con sus compañeras y maestros, así como los significados vividos en estos distintos momentos. SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 43 Taller 2 El taller se relacionó con el arado de la tierra. Se enfocó en comprender el silencio como algo que también produce un sonido. Desde la exploración de diferentes objetos, a través del juego y el dibujo. Las estudiantes pudieron comprender por qué es necesario el silencio y qué se puede escuchar. Taller 3 El taller tenía como objetivo evidenciar qué habían cosechado, qué nuevas concepciones con respecto a la escucha y el silencio habían adquirido las estudiantes y esto lo realicé a través del video El sonido del silencio de Kathy Waugh. Al mismo tiempo, también se posibilitó el encuentro desde la palabra para reflexionar sobre lo que habían aprendido a darle un sentido al silencio, a tomar la palabra en el momento adecuado, a proponer su punto de vista a partir de lo que escuchaban o expresar sus ideas sin temor a equivocarse o lo Pude evidenciar que, si bien el proceso que pensé al inicio tuvo muchos cambios, las estudiantes sí identificaban cambios alrededor del conocimiento o los saberes con los que iniciaron el proceso, donde algunas asociaban el silencio con la soledad, la tristeza, la represión y otras simplemente no tenían nada que decir. SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 44 que había cambiado, escuchando con atención, leyendo otros discursos más allá del propuesto en los libros, a interpretar los silencios y a crear a partir de estos Taller 4 El taller se construyó desde la performática de la recolección de los frutos que devienen del largo proceso de la siembra y se enfocó en retomar los tres conceptos: la escucha, la conversación y el silencio. A partir de la lectura y la creación de una historia corta con el recurso de una manualidad; un abecedario pequeño de lectura que permitiera reconocer el nuevo significado de los tres conceptos que acogieron las estudiantes en los talleres. Con este taller daba un cierre al proceso de reflexión, además buscaba que las mismas estudiantes evaluaran la experiencia. Reflexión general a partir de los cuatro talleres: Quería recoger los frutos de un árbol que sembré durante los tres talleres anteriores pero que cultivamos juntas, con el fin de reconocer lo que habían acogido las estudiantes en el proceso; SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 45 el abordaje de la lectura mediada desde diferentes estrategias, pues no sólo se asume desde los libros, sino también desde las imágenes, la música y el juego. En mi infancia y en mi juventud la lectura solo la encontraba en los libros, pero en el recorrido de mi formación comprendí que podía leer otros y variados materiales que también me brindaban diversidad de mundos y experiencias; es por esto por lo que diseñé los talleres con el fin de explorar la conversación, la escucha y el silenció entorno a la música, las imágenes y las historias construidas entre compañeras de clase. En este sentido, el desarrollo de conceptos como la conversación, la escucha y el silencio se convirtieron en ejes fundamentales para su abordaje en el salón de clase, pero también para llevarlos a otros espacios como la familia. Fue clave ver como las estudiantes que antes optaban por silencios que no eran reflexivos, ahora los dotaban de sentido, para luego aportar a la conversación, al diálogo que también llevaban hasta sus hogares y de los cuales se tenía conocimiento a través de las charlas con sus acudientes. De esta manera, me centré en aspectos como la socialización y la construcción alrededor de los conceptos, siempre preocupándome por las nuevas ideas que podía crear y generar en el aula con mis estudiantes, buscando que el proceso trascendiera más allá de la visita y el acompañamiento de una practicante que estaba con ellas unos meses. Así pues, mi apuesta fue cultivar, más allá de unos conceptos, un interés por la lectura, por el otro, por la palabra; cuestiones que transformaron mi relación con el mundo y los acontecimientos de la vida. Observaciones complementarias, algo más sobre lo que aconteció En todo el proceso de mi formación muchas veces nos dijeron que debíamos tener una opción A, B o C, por si no funcionaba el primer plan al momento de dar la clase; sin embargo, los tiempos eran tan cortos que no podía corroborar si realmente lo que planeaba lo podía implementar. La práctica pedagógica me confrontó con el sentido de la incertidumbre. De este modo, la planificación que desarrollé para llevar a cabo un proceso que estuviera fundamentado en lo didáctico fue una guía para crear un mapeo de lo que quería y cómo deseaba abordarlo en el aula de clase; esto no implicaba que se desarrollara completamente ya que podían surgir muchos factores que implicaran cambiar algunos asuntos, o, en definitiva, impactar a la toda SILENCIO, ESCUCHA Y CONVERSACIÓN… 46 la clase, tales como la receptividad de las estudiantes y docentes frente al proceso, o la disponibilidad de espacios. Llegué, entonces, con mi maleta cargada de actividades que nutrían cada taller: telaraña de ideas, música, juegos como el tingo-tango, cuentos, videos, cajas mágicas; con una metáfora que expresaba lo que buscaba generar y transformar en las estudiantes durante el proceso; pero fue la misma cotidianidad de la escuela y el tiempo de la escuela, los que transformaron el desarrollo de las actividades. En este sentido, reflexiono sobre lo que es el tiempo en el aula de clase con el fin de ir comprendiendo qué sucedió inicialmente con la planeación y cómo se desarrolló en la realidad. Según Rodríguez el tiempo representa lo siguiente: El tiempo representa un factor constitutivo del proceso de enseñanza- aprendizaje, pues se encuentra inevitable y culturalmente ligado a éste; por lo tanto, se incorpora como un fenómeno cultural, unido a la planificación de las actividades. Constituye un agente importante en el diseño curricular; tiene que ver con la realidad social, con los valores presentes en los sistemas de organización de la cotidianidad de la escuela. El uso del tiempo desde esta perspectiva representa un elemento significativo en el rendimiento de los alumnos (Rodríguez