Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento en adolescentes categorizados con Capacidad Excepcional Global Marisol María Vergara Gallego Tesis de maestría presentada para optar al título de Magíster en Psicología Asesora Ángela María Lopera Murcia, Doctora (PhD) en Ciencias Sociales y Humanas Universidad de Antioquia Facultad de Ciencias Sociales y Humanas Maestría en Psicología Medellín, Antioquia, Colombia 2022 Cita (Vergara Gallego, 2022) Referencia Estilo APA 7 (2020) Vergara Gallego, M. (2022). Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento en adolescentes categorizados con Capacidad Excepcional Global [Tesis de maestría]. Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Maestría en Psicología, Cohorte V. Grupo de Investigación Psicología Cognitiva. Centro de Investigaciones Sociales y Humanas (CISH). Colaboradores: Secretaría de Educación de Antioquia (SEDUCA) y Fundación Universitaria Católica del Norte (FUCN) Cofinanciadora: Asociación Amigos con Calor Humano Repositorio Institucional: http://bibliotecadigital.udea.edu.co Universidad de Antioquia - www.udea.edu.co Rector: John Jairo Arboleda Céspedes.. Decano/Director: Alba Nelly Gómez García Jefe departamento: Alberto Ferrer Botero. El contenido de esta obra corresponde al derecho de expresión de los autores y no compromete el pensamiento institucional de la Universidad de Antioquia ni desata su responsabilidad frente a terceros. Los autores asumen la responsabilidad por los derechos de autor y conexos. https://co.creativecommons.net/tipos-de-licencias/ https://co.creativecommons.net/tipos-de-licencias/ Dedicatoria Este trabajo de investigación está dedicado a Carlos Vergara Martínez, Nury Gallego González y Diana Carolina Vergara Gallego, han sido mi zona de promesas. A todos los adolescentes, cuyas características de excepcionalidad se han reducido a un puntaje de CI, que sea esta su voz; y a quienes aportaron y aportarán a esta línea de investigación, pues, como dice Sam Goldstein “la ciencia nunca es fácil y no siempre es popular, pero todo lo que tenemos es, manejar y moderar nuestras creencias extraordinarias y frecuentemente expansivas” Agradecimientos A mis padres, Carlos Vergara Martínez y Nury Gallego González; he aquí el fruto de la mejor herencia que me han dado. Han sido mi soporte en todo momento y mi mayor fuente de amor A mi hermana, Diana Vergara Gallego, por abonar el terreno que habría de caminar, por su incondicional apoyo, pero, sobre todo, porque si en algún un punto he querido acercarme a la ciencia, ha sido por su deslumbrante inspiración. A Kevin Velásquez Guzmán; muchas de las letras escritas aquí, fueron impulsadas por tu amor y fe constante en mí. He llegado también a la lógica/conclusión de estar “parados en lo improbable”. A Elkin Ágamez Ramos, por su constante disposición; a mi mamita, Ana González y a mi adorada tía, Martha Gallego González, por ser mi puerto seguro y mi hogar en otro lugar. Agradezco a la vida el tiempo de disfrutarlas. A mi asesora y amiga, Ángela María Lopera Murcia, ha sido un crecimiento exponencial haber hecho esto juntas. A Jorge Yepes Robles, por la gran calidad de ser humano que proyecta en su liderazgo; esto fue especialmente posible por ti. Tabla de contenido Resumen ......................................................................................................................................... 11 Abstract .......................................................................................................................................... 12 Introducción. Contextualización de la categoría de Capacidad Excepcional Global y la pertinencia de este estudio ........................................................................................................... 13 1 Planteamiento del problema ........................................................................................................ 17 2 Objetivos .................................................................................................................................... 22 2.1 Objetivo General .................................................................................................................. 22 2.2 Objetivos específicos ............................................................................................................ 22 3 Fundamentos teóricos y conceptuales ......................................................................................... 23 3.1 Enfoques conceptuales de la inteligencia ............................................................................. 23 3.2 Historia de la teorización de la inteligencia ......................................................................... 26 3.2.1 Teoría triárquica de la inteligencia CHC ....................................................................... 32 3.3 Memoria de trabajo .............................................................................................................. 37 3.3.1 Modelo Multicomponente de la MT .............................................................................. 38 3.4 Velocidad de Procesamiento (VP) ....................................................................................... 41 3.5 Paradigmas de la excepcionalidad ........................................................................................ 43 3.5.1 Comprensión multidimensional de la excepcionalidad: Modelo de los tres anillos ...... 51 3.5.1.1 Habilidad por encima de la media .......................................................................... 53 3.5.1.2 Compromiso con la tarea ........................................................................................ 54 3.5.1.3 Creatividad ............................................................................................................. 55 3.6 Heterogeneidad de la Capacidad Excepcional Global (CEG) .............................................. 55 4 Metodología ................................................................................................................................ 59 4.1 Diseño Metodológico ........................................................................................................... 59 4.2 Recolección y procesamiento de datos ................................................................................. 61 4.2.1 Diseño y aplicación del protocolo de Identificación y nominación de estudiantes con CEG......................................................................................................................................... 62 4.3 Instrumentos para la identificación de la CEG ..................................................................... 69 4.3.1 Detección De Indicadores De Alta Capacidad (DIAC) ................................................. 69 4.3.2 BAT – 7 Capacidad Intelectual ...................................................................................... 71 4.3.3 CREA – Creatividad ...................................................................................................... 72 4.3.4 GRIT – Compromiso con la Tarea................................................................................. 73 4.4 Instrumentos para medición de variables ............................................................................. 74 4.4.1 Memoria de Trabajo: Subescala de Memoria de Trabajo del Test de inteligencia WISC IV ............................................................................................................................................ 74 4.4.2 Velocidad de procesamiento: Subprueba Aptitud Atención (Batería de Aptitudes BAT- 7) ............................................................................................................................................. 75 4.5 Población y muestra ............................................................................................................. 76 4.6 Plan de análisis ..................................................................................................................... 79 5 Consideraciones Éticas .............................................................................................................. 81 6 Resultados ................................................................................................................................... 83 6.1 Identificación de adolescentes con Capacidad Excepcional Global .................................... 83 6.1.1 Independencia y homogenización de la muestra ........................................................... 84 6.1.2 Estadísticos descriptivos de los factores constitutivos de la CEG ................................. 87 6.1.3 Perfiles identificados de CEG ........................................................................................ 90 6.2 Descripción de Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento .................................. 92 6.2.1 Memoria de Trabajo ....................................................................................................... 92 6.2.2 Velocidad de Procesamiento .......................................................................................... 97 6.3 Correlación de MT y VP en adolescentes con CEG .......................................................... 101 6.3.1 Distribución de los datos de correlación entre variables. ............................................ 101 6.3.2 Correlación entre los factores de la CEG ..................................................................... 102 6.3.3 Correlación de las habilidades cognitivas MT-VP con respecto a la CEG .................. 104 6.3.3.1 Memoria de trabajo en relación con los factores de la CEG ................................ 104 6.3.3.2 Correlación de la Velocidad de Procesamiento y los factores de la CEG ............ 106 6.3.3.3 Correlación de MT y VP en adolescentes con CEG............................................. 109 7 Discusión ................................................................................................................................... 110 7.1 Perfiles de la CEG .............................................................................................................. 110 7.2 Habilidades cognitivas con relación al factor de la Creatividad en la CEG ....................... 113 8 Conclusiones ............................................................................................................................. 116 9 Recomendaciones y limitaciones .............................................................................................. 118 Referencias ................................................................................................................................... 120 Lista de tablas Tabla 1 Nomenclaturas del modelo actual y extendido de la teoría CHC de las habilidades cognitivas ....................................................................................................................................... 36 Tabla 2 Tensiones Ontológicas de la excepcionalidad y conciliación .......................................... 48 Tabla 3 Tensiones Epistemológicas de la excepcionalidad y conciliación .................................. 49 Tabla 4 Tensiones Normativas de la excepcionalidad y conciliación ........................................... 50 Tabla 5. Operacionalización de las variables ............................................................................... 60 Tabla 6 Primera Fase: Formación a docentes ................................................................................ 62 Tabla 7 Segunda Fase: Nominación de estudiantes con posible CEG. ......................................... 63 Tabla 8 Tercera Fase: Identificación de estudiantes con CEG ...................................................... 64 Tabla 9 Nivel aptitudinal en función de las puntuaciones transformadas ..................................... 72 Tabla 10 Medidas de tendencia central y pruebas de normalidad ................................................ 85 Tabla 11 Test-t de muestras independientes CEG-sexo; CEG-edad; y CEG-Subregión .............. 86 Tabla 12 Test-t de muestras independientes: Creatividad y edad ................................................. 87 Tabla 13 Test de Normalidad (Shapiro-Wilk): MT y la variable sexo ........................................ 93 Tabla 14 Test- t muestras independientes: MT y la variable sexo ................................................ 93 Tabla 15 Test de normalidad (Shapiro-Wilk): MT y edad ............................................................ 94 Tabla 16 Test-t de independencia de MT en relación al GE. ........................................................ 94 Tabla 17 Test para Equidad de Varianza (de Levene): MT y subregiones ................................... 95 Tabla 18 ANOVA – Independencia del índice de MT, con relación a la subregión. .................... 95 Tabla 19 Estadísticos descriptivos de MT ..................................................................................... 96 Tabla 20 Test de Normalidad (Shapiro-Wilk): VP y la variable sexo .......................................... 97 Tabla 21 Test- t muestras independientes: VP y la variable sexo ................................................. 98 Tabla 22 Test de Normalidad (Shapiro-Wilk) : VP y GE ............................................................ 98 Tabla 23 Prueba de independencia de VP en relación con el GE ................................................. 99 Tabla 24 ANOVA – Independencia del nivel de VP, en relación con las subregiones ................ 99 Tabla 25 Estadísticos descriptivos de VP .................................................................................... 100 Tabla 26 Test Shapiro-Wilk para Normalidad Bivariada ............................................................ 102 Tabla 27 Correlaciones de Spearman de los factores de la excepcionalidad .............................. 103 Lista de figuras Figura 1 Modelo actual y extendido de la teoría CHC de las habilidades cognitivas ................... 35 Figura 2 Modelo multicomponente actualizado ............................................................................ 39 Figura 3 Representación gráfica del modelo de los tres anillos .................................................... 52 Figura 4 Distribución de los participantes según el sexo .............................................................. 76 Figura 5 Distribución de la muestra según edad ........................................................................... 77 Figura 6 Distribución porcentual de la muestra, respecto a la subregión de residencia ............... 78 Figura 7 Frecuencia del nivel de g ................................................................................................ 88 Figura 8 Frecuencia del factor de Creatividad. ............................................................................. 89 Figura 9 Frecuencia del factor de Compromiso con la tarea ........................................................ 90 Figura 10 Perfiles de CEG ............................................................................................................ 91 Figura 11 Frecuencia del nivel del índice de MT ......................................................................... 96 Figura 12 Frecuencia del nivel de VP ......................................................................................... 101 Figura 13 Gráfico de dispersión g-Creatividad ........................................................................... 103 Figura 14 Gráfico de correlación entre g-Compromiso con la tarea ........................................... 104 Figura 15 Gráfico de correlación entre Compromiso con la tarea y Creatividad ....................... 104 Figura 16 Gráfico de correlación entre índice de MT y g ........................................................... 105 Figura 17 Gráfico de correlación entre índice de MT y COMP ................................................. 105 Figura 18 Gráfico de correlación entre índice de MT y CTV ..................................................... 106 Figura 19 Gráfico de correlación entre VP y g ........................................................................... 107 Figura 20 Gráfico de correlación entre VP y COMP .................................................................. 108 Figura 21 Gráfico de correlación entre VP y CTV ..................................................................... 108 Figura 22 Gráfico de correlación entre VP y MT ....................................................................... 109 Siglas, acrónimos y abreviaturas CEG Capacidad Excepcional Global MT Memoria de Trabajo VP Velocidad de Procesamiento COMP Compromiso con la tarea CTV Creatividad G Factor g CI Coeficiente Intelectual MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 11 Resumen Este trabajo investigativo tuvo el objetivo de analizar las correlaciones posibles entre la Memoria de Trabajo (MT) y la Velocidad de Procesamiento (VP) en una muestra de adolescentes categorizados con Capacidad Excepcional Global (CEG) de municipios del departamento de Antioquia. Método: Diseño metodológico cuantitativo, con enfoque analítico correlacional. Participaron 22 adolescentes (de 13 a 17 años), categorizados con CEG (utilizando el modelo de los tres anillos planteado por Joseph Renzulli, que considera al factor g (G), creatividad y compromiso con la tarea como componentes de la CEG), seleccionados a través de un programa de atención educativa de la Secretaría de Educación del Departamento de Antioquia (SEDUCA). Resultados: Respecto a la identificación de la CEG en los adolescentes, se cumplieron los criterios del modelo de Renzulli. Del segundo objetivo, hay mayor frecuencia del nivel medio de MT (59.091%) y VP (27.27%). Frente al objetivo de correlación entre MT y VP en CEG, se hallaron correlaciones moderadas entre: VP –creatividad (p=0.404); MT-creatividad (p=0.419); y MT- VP (p=0.652). Discusión: La MT y la VP se correlacionan en la CEG, pero, esta relación también podría esperarse en desarrollos cognitivos típicos; exclusivamente G para determinar la CEG, puede sesgar la identificación de la población en la categoría, pues no es homogénea; se identifican cuatro perfiles; el perfil cognitivo (niveles altos de G) es de mayor prevalencia. La creatividad merece relevancia a nivel teórico e investigativo en la categoría de CEG, debido a su estrecha relación con MT y VP. Palabras clave: inteligencia, capacidad excepcional global, memoria de trabajo, velocidad de procesamiento, creatividad, compromiso con la tarea MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 12 Abstract This research work aimed to analyze the possible correlations between Working Memory (WM) and Processing Speed (VP) in a sample of adolescents categorized as Global Exceptional Ability (CEG) from municipalities in the department of Antioquia. Method: Quantitative methodological design, with a correlational analytical approach. Twenty-two adolescents (13 to 17 years old) participated, categorized with CEG (using the three-ring model proposed by Joseph Renzulli, which considers the g factor (G), creativity and commitment to the task as components of the CEG), selected through an educational attention program of the Secretary of Education of the Department of Antioquia (SEDUCA). Results: Regarding the identification of the EGC in adolescents, the criteria of the Renzulli model were met. Of the second objective, there is a higher frequency of the average level of MT (59.091%) and VP (27.27%). Against the objective of correlation between MT and VP in CEG, moderate correlations were found between: VP – creativity (p=0.404); WM- creativity (p=0.419); and MT-VP (p=0.652). Discussion: WM and VP are correlated in the CEG, but this relationship could also be expected in typical cognitive developments; exclusively G to determine the CEG, can bias the identification of the population in the category, since it is not homogeneous; four profiles are identified; the cognitive profile (high levels of G) is more prevalent. Creativity deserves relevance at a theoretical and investigative level in the CEG category, due to its close relationship with MT and VP.. Keywords: intelligence, gifted, working memory, processing speed, creativity commitment task MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 13 Introducción. Contextualización de la categoría de Capacidad Excepcional Global y la pertinencia de este estudio Antes del siglo XIX, en Grecia se argumentaba desde la divinidad la ‘genialidad’ y se le daba crédito a la educación diferencial como una estrategia de preparación para asumir roles sociales, influyendo en las políticas públicas siendo un modo de evaluar los estudiantes y ser esto un determinante de las oportunidades educativas (Taber, 2016); una perspectiva que se asumiría muy antigua pero que se ha preservado en investigaciones actuales, en parte, porque históricamente esa ha sido el imaginario social. Sir Francis Galton publicaba en 1869 “Genio hereditario” y afirmó varias premisas allí: que la inteligencia es producto de un factor genético, lo que quiere decir que, para él, había seres superiores o inferiores (Jolly, 2005); aseguró que la condición socioeconómica es un determinante de la inteligencia y habló de esta última como el resultado de un número, lo que cobró mayor sentido por aquellos tiempos, cuando se elaboró por primera vez en 1905 un test de inteligencia entendiéndolo como un “sentido común” cuantificable (De Zubiría, 2006), que luego llamarían factor g (Russin & Condon, 2017). Este significó el punto de partida para aprobar el Coeficiente Intelectual (CI) como una medida que daría cuenta de la inteligencia y que a la vez sustentaría la superioridad en la norma de ese factor, lo cual permitiría identificar a personas con superdotación, nominación que se impuso a raíz de su homólogo anglosajón “gifted” y que a lo largo de la historia de este concepto se ha propuesto de diferentes formas, hasta llegar en la actualidad a nominaciones como la Capacidad Excepcional Global (CEG), vigente actualmente en Colombia (Ministerio de Educación Nacional, 2015); este tipo de concepción teórica es la que ha sido fundamentada por mucho tiempo en la investigación, en una línea que tiende a explicar la CEG desde una sola dimensión: el factor g, siendo mayormente sustentada en Norteamérica (Buczyłowska et al., 2020; Conway et al., 2002; Tourón et al., 2018). Las teorías unidimensionales que explican la excepcionalidad desde el factor g, se sustentan en que las medidas adecuadas para reconocer esa característica solo se pueden dar a través de pruebas estandarizadas que evalúan la inteligencia; sin embargo, los test que hoy compilan la valoración cognitiva en un resultado numérico (el CI) lo hacen desde la consideración de múltiples MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 14 habilidades cognitivas, considerando que cuando se habla de inteligencia, puede estar hablándose del desempeño dado por la Memoria de Trabajo (MT) (Buczyłowska et al., 2020; Colom et al., 2004) y del aprovechamiento de esta, que permite la Velocidad de Procesamiento (VP) (Buczyłowska et al., 2020; Zimprich & Kurtz, 2013). No obstante, las teorías unidimensionales comprenden la excepcionalidad desde la homogeneidad, así, de todos los individuos considerados excepcionales, que se someten a una prueba de inteligencia, se espera que obtengan porcentajes por encima del promedio del CI, pues la hipótesis desde estos modelos es que, todas las habilidades cognitivas de un individuo con excepcionalidad, especialmente la MT y la VP tienen altos desempeños expresados en estas pruebas (Calero & García-Martin, 2014; Colom et al., 2004; Horn & Alfonso, 2013b; McIntosh et al., 2012). Sin embargo, esta idea fue insuficiente en la época de los 90 para algunos autores siendo sin duda Renzulli (1978) el precursor de una visión desarrollista frente a la CEG, ampliando la consideración de más factores involucrados, además de las habilidades cognitivas, tales como el compromiso con la tarea y la creatividad; esto sumó a la investigación de excepcionalidad, una línea multidimensional que ha sido mayormente abordada por países Europeos, en donde se han estudiado los factores ya mencionados como parte de los postulados que pretenden dar explicación a la CEG (Carroll, 1993; Luria et al., 2016; Winner, 2000) y los han relacionado, a su vez, con habilidades cognitivas como la MT (Fugate et al., 2013) y la VP (Rindermann & Neubauer, 2004). Las teorías desarrollistas han advertido, además, que la categorización a temprana edad es poco viable y recomendada, pues se comprende que el neurodesarrollo y el contexto sociocultural influyen de manera determinante en el desarrollo del potencial (De Zubiría-Samper, 2013; De Zubiría, 2006). Esta misma visión, lleva a considerar la adolescencia como momento del desarrollo que, aunque etapa crítica por varios procesos neurocognitivos y psicoafectivos, es acertada para la identificación de la CEG precisamente por ser el momento neurobiológico en el que habilidades cognitivas claves como la MT y la VP, alcanzan su madurez (Flores & Ostrosky, 2012) En Iberoamérica, aún se presentan ambigüedades en su posición al respecto de la CEG: en la investigación en campos como el psicológico y educativo, la noción de inteligencia continua siendo más comúnmente explicada desde teorías monolíticas, definiéndola como con “más transferibilidad en términos de permitir la adquisición de nuevos conocimientos y MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 15 habilidades…definida psicométricamente o no” (Velásquez et al., 2015), y esto puede verse reflejado en el uso de las valoraciones numéricas que además continúan siendo determinantes en el sistema educativo de muchos países; mientras que, en contraposición, algunos programas y políticas públicas se rigen desde un marco referencial más amplio como el que proponen las teorías desarrollistas, siendo este el caso de Colombia (Ministerio de Educación Nacional, 2015). La ambigüedad en el caso colombiano, se observa en que, pese a sus orientaciones desde la línea multidimensional, el porcentaje de estudiantes identificados y categorizados con CEG son mucho menos de lo que pronostica porcentualmente el modelo teórico de Renzulli (1978), es decir, es mucho menos al 15% o 20%. Según informe del Ministerio de Educación Nacional (MEN), en el Sistema Integrado de Matricula (SIMAT) los estudiantes reportados con Capacidades y Talentos Excepcionales (CTE) (categoría en la que se incluye la CEG) es 25 veces menos de lo esperado según los postulados teóricos más tradicionales y 200 veces menos de lo proyectado desde teorías más contemporáneas, como las desarrollistas. Además de eso, hay una “subrepresentación más marcada en instituciones pertenecientes a las entidades territoriales más pequeñas y aisladas del país… Así, Colombia frente al tema de las CTE se encuentra ante una clara barrera de subidentificación" (Ruiz-Hernández, 2020, pp. 20-21); según sondeo del MEN, “la mitad de las instituciones educativas del país no abordan la temática de excepcionalidad y dos terceras partes desconocen las Orientaciones Ministeriales (OM) emitidas en 2006 al respecto” (Ruiz, 2020, p. 19), solo un 26% hace uso de una estrategia de atención a los estudiantes con algún tipo de excepcionalidad, lo que permite entender los sesgos por “desconocimiento frente a las técnicas e instrumentos diseñados por expertos en el tema de la excepcionalidad, reduciéndose a pruebas empíricas que aplican para postulaciones” (Castaño & Robledo, 2008), muchas de ellas enfocadas en el rendimiento académico, como único factor involucrado en la excepcionalidad. En etapas de identificación de estudiantes con CEG, los criterios suelen limitarse a su CI y con él predicen el desempeño de habilidades en específico, como la MT y la VP, sin embargo, algunos autores, mencionan, que incluso dichas habilidades cognitivas, podrían no ser definitivamente superiores a nivel psicométrico y tampoco estar las medidas asociadas a la presencia de la CEG o no (Ferrando et al., 2016). MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 16 De modo que, con estos precedentes, continúa siendo necesaria la pregunta por las relaciones entre los procesos cognitivos que describen la CEG, estudios que permitan comprender la diversidad presente en la excepcionalidad y de esta manera, profundizar en las miradas multidimensionales de la diversidad cognitiva. Por eso, este trabajo indaga particularmente por las relaciones entre la MT y la VP en una muestra de adolescentes categorizados con CEG del departamento de Antioquia, entendiendo dicha categoría desde la perspectiva multidimensional que proponen los modelos desarrollistas. Esta pregunta inspira la formulación de un problema, cuya sustentación se presenta a continuación. MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 17 1 Planteamiento del problema Las teorías que lograban solidificarse en el siglo pasado en torno a la selección natural como el resultado de los rasgos biológicos hereditarios, influyó en la concepción de la inteligencia como “una cualidad que perdura en el tiempo y que es determinada genéticamente” (Dai, 2010), de modo que, en aquel momento se entendía que había excepcionalidad si al medir la inteligencia en test diseñados para cuantificar el Coeficiente Intelectual (CI), el individuo superaba el promedio. Dicha perspectiva esencialista produjo un flujo de investigaciones fundamentadas en los modelos psicométricos, orientados a “buscar entender las dimensiones fundamentales que constituyen la inteligencia, su organización y la forma del mapa del cerebro” (Velásquez et al., 2015). A partir de ahí, se estructuraron muchos mapeos de las habilidades cognitivas, pero uno de los que se reconoce como más refinado, es el que propone la teoría psicométrica CHC (Cattelll- Horn- Carroll) (Sternberg & Kaufman, 2011) que explica la estructura de las habilidades cognitivas, usada para interpretar los test de inteligencia (Horn & Alfonso, 2013b), en orden jerárquico donde el factor g (G) es la habilidad superior, involucrado en procesos cognitivos de orden superior (Gustafsson, Jan-Eric; Undheim, 1996), de la cual, se derivan las habilidades amplias (II) y estrechas (III); G “existe junto con una serie de factores de segundo orden que miden amplias habilidades especiales” (Carroll, 2003) que, aunque independientes, suelen relacionarse, tales como la Memoria de Trabajo (MT) y la Velocidad de Procesamiento (VP) (Horn & Alfonso, 2013b). Un gran cuerpo de estudios (Caplan et al., 2011; Cepeda et al., 2013; Chekaf et al., 2018; Colom et al., 2004; Cornoldi & Giofrè, 2014; Evans & Stanovich, 2013; Hall et al., 2015; Sternberg & Kaufman, 2011; Tourva et al., 2016) sustentan que la VP y la MT representan a G, interpretado como el indicador de inteligencia, e incluso se ha mencionado que la MT es el predictor casi perfecto de este factor (Colom et al., 2004). Por su parte, la MT es un sistema compuesto por subsistemas que parecen ser requisitos para mantener las información en mente al realizar tareas complejas como el razonamiento, la comprensión y el aprendizaje (A. Baddeley, 2010; Ching & Nunes, 2017; Chuderski & Jastrzębski, 2018), también se ha relacionado con otras habilidades o procesos, como el lenguaje (Chan et al., MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 18 2019), el desempeño de tareas múltiples (Schubert & Strobach, 2018), resolución de problemas (Swanson & Fung, 2016) e inteligencia fluida (Kane et al., 2005). Baddeley y Hitch (1974), identificaron que la MT hacía mucho más que almacenar, pues implicaba que dichos subsistemas estuvieran activos al momento de procesar una nueva información: es esta habilidad quien recibe la información (Gutiérrez-Martínez & Ramos, 2014), la almacena y la recobra a una actividad en curso. Ha sido más relacionada con el resultado del aprendizaje que el mismo CI y en individuos con desempeños de MT por encima del promedio, se intuye una capacidad general mayor que otros (Conway et al., 2002), por ser “un sistema cognitivo que mantiene la información en un estado de acceso temporal mientras se procesa previamente para procesos cognitivos de orden superior” (Weicker et al., 2016) Algunos autores (Gorman et al., 2016; Kunimi & Kojima, 2014), han hallado que la VP puede ser una habilidad predictora del desempeño de la MT y estar estrechamente relacionada con el control ejecutivo (Cepeda et al., 2013; Corbin et al., 2012); ya que la MT tiene una capacidad temporal limitada, la información en ella decae rápidamente y “una alta velocidad de operaciones mentales es ventajosa porque se puede evitar una sobrecarga de memoria de trabajo” (Rindermann & Neubauer, 2004), por ello, la relación entre la VP y la MT parece ser muy estrecha en varios campos como la imitación de oraciones o en las diferencias individuales en el olvido (Zimprich & Kurtz, 2013). Schneider y McGrew (2012) definen la VP como la “capacidad para realizar tareas cognitivas simples y repetitivas de forma rápida y fluida”; al igual que la MT, ha sido relacionada en modelos de procesamiento de la información, ya que influye en “la rapidez con la que los recursos limitados se pueden reasignar a otras tareas cognitivas” (Kane et al., 2005), de modo que, si el índice de procesamiento es alto, la cantidad de información que se puede procesar en una unidad de tiempo también será mayor (Cornoldi & Giofrè, 2014; Gorman et al., 2016), es decir que, los aumentos en la velocidad de procesamiento contribuyen a las mejoras globales en la cognición, que se observan como aumentos en G (Coyle et al., 2011) La correlación dada entre VP e inteligencia, desde la perspectiva factorial, se muestra como evidencia para identificar niños “dotados intelectualmente” (Duan et al., 2013; Rindermann & MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 19 Neubauer, 2004) o con Capacidad Excepcional Global (CEG) (término adoptado para este trabajo), pues se considera que los individuos con este tipo de característica tienden a ser más eficientes cognitivamente. De hecho, para algunos autores la capacidad de MT por “encima del promedio puede tener funcionalmente una capacidad mayor que otros, pero el atributo causal es una velocidad de procesamiento global” (Conway et al., 2002). Dicha perspectiva, que suele tener mayor auge en Norteamérica y Asia, se inclina por argumentar que la MT y la VP parecen tener un patrón de desarrollo similar desde la infancia hasta la adolescencia (Gorman et al., 2016) y que es en esta última etapa del ciclo vital, donde se observa mejor el desempeño de un gran número de habilidades cognitivas, como las ya mencionadas (Tourva et al., 2016). El aumento de la VP en la adolescencia se relaciona con aumento en G (Coyle et al., 2011), producido por una mejora en la capacidad de MT (Corbin et al., 2012; Kunimi & Kojima, 2014). Sin embargo, también se ha encontrado que no necesariamente el avance en el desarrollo de una de estas habilidades mencionadas (VP o MT), da lugar a que suceda lo mismo con la otra en quienes tienen una CEG (Corbin et al., 2012). Un estudio que pretendía determinar si el rendimiento de MT y VP en niños con CEG era homogéneo y superior al de sus compañeros, o era atípico (Corbin et al., 2012) encontró que ambas habilidades diferían entre los casos estudiados, es decir que, presentan “perfiles distintos”, por lo que, las relaciones dadas entre la MT, a partir de la VP, así como sus desempeños, no son un fenómeno exclusivo de la excepcionalidad, pues este tipo de relación es común también en niños con desarrollos cognitivos típicos (Corbin et al., 2012); para algunos autores, esto significa que la excepcionalidad no es igual a tener desempeños superiores en todos las áreas, campos o dominios (Pereira-Fradín, 2006) Corbin et al. (2012) explica que la homogeneidad en las escalas de Wescheler (uno de los más conocidos test diseñados para medir la inteligencia a partir del factor g) “en realidad parece ocultar capacidades muy distintas”. Esa sobreestimación del factor g como un determinante de la inteligencia y por ende, de la CEG, ha sido discutido por las teorías desarrollistas, en cabeza de autores como Renzulli (1978) quien postuló que si bien el factor g es importante no es suficiente para determinar la CEG, pues es una perspectiva “estrecha y pragmática… (y) … no capta la complejidad del alto potencial intelectual” (Corbin et al., 2012), además porque usar puntuaciones de corte para la identificación de la CEG, están acompañados de errores de medida propias de cualquier test (McIntosh et al., 2012). Renzulli apostó por otros factores que influyen en la MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 20 excepcionalidad (Sánchez, 2008), con lo cual, argumentó que la CEG se manifiesta ante la convergencia de tres factores: Habilidad por encima del promedio, creatividad y compromiso con la tarea (Alencar & Fleith, 2010; Barbosa et al., 2008; Renzulli, 1978); esto, permitió reconocer en la historia la necesidad de abarcar la CEG desde la mutidimensionalidad (Duan et al., 2013; Kornmann et al., 2015; Rowe et al., 2014; Zubiria Samper, 2004), aunque, reconociendo también la importancia del período de la adolescencia para abordar la CEG, por la variabilidad del neurodesarrollo y de las incidencias socioculturales en el desarrollo del potencial (De Zubiría, 2006; De Zubiría-Samper, 2013). Tanto la VP como la MT se han relacionado además del factor g, con la creatividad, donde los desempeños de las habilidades cognitivas mencionadas varía: se ha encontrado, por ejemplo, que la MT tiene menor desempeño que la creatividad en niños con Trastorno por Déficit de Atención – Hiperactividad (TDAH) y la VP suele tener un desempeño alto (Fugate et al., 2013). Dicha variación también se ha presentado en la relación a la inteligencia (factor g) y el rendimiento académico, pues, la VP parece no ser causa directa de ellas (Rindermann & Neubauer, 2004) y dentro de la misma población con CEG, no parece haber unanimidad de desempeños de la MT y VP (Corbin et al., 2012). De modo que, la perspectiva multidimensional, argumenta que la CEG no es una categoría indicativa de homogeneidad, ni siquiera de las habilidades cognitivas, g por ello también se ha reconocido la variedad de perfiles en los que se manifiesta la excepcionalidad (Castejón et al., 2016). Considerando lo anterior y las dos principales perspectivas nombradas acerca de la forma de abordar la CEG, no parece ser muy predecible el comportamiento de las habilidades cognitivas como VP y MT, aunque se ha discutido, dado que esa relación aún no es tan evidente en el contexto de la CEG, principalmente cuando ésta es considerada a partir de más factores que G. Adicionalmente, a pesar de las tensiones entre las diferentes perspectivas, ambas líneas coinciden en que la adolescencia es el período del desarrollo clave para comprender los impactos de esta categorización en particular; la neurobiología, sustenta la importancia de esta etapa por la maduración cerebral y el enriquecimiento de las conexiones neuronales, mencionado por Epstein (2007), para procesos psicológicos superiores como el lenguaje, especialmente en lo que, para esta ciencia, es el centro de la adolescencia (14-16 años) (Rosselli, 2003). Respecto a los lóbulos MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 21 frontales, se reconoce que “si bien la mielinización es un proceso prolongado, su mayor efecto sobre el desempeño neuropsicológico no se presenta más allá de la adolescencia.” (Flores & Ostrosky, 2012). De acuerdo con esto, este estudio plantea la siguiente pregunta problema: ¿Cómo se correlacionan la MT y la VP en adolescentes categorizados con CEG (desde una perspectiva multidimensional) del departamento de Antioquia? MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 22 2 Objetivos 2.1 Objetivo General Analizar la correlación entre memoria de trabajo y velocidad de procesamiento en adolescentes categorizados con Capacidad Excepcional Global del departamento de Antioquia 2.2 Objetivos específicos ● Identificar la Capacidad Excepcional Global, desde un modelo multidimensional, en una muestra de adolescentes de Antioquia, ● Describir la capacidad de Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento en los adolescentes categorizados con Capacidad Excepcional Global. ● Correlacionar la capacidad de la Memoria de Trabajo y de la Velocidad de Procesamiento, identificada en adolescentes categorizados con Capacidad Excepcional Global MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 23 3 Fundamentos teóricos y conceptuales 3.1 Enfoques conceptuales de la inteligencia Comúnmente la excepcionalidad se ha asociado a la inteligencia y esta última, ha tenido variaciones en la conceptualización, en su origen, en los modelos y las tendencias investigativas. Desde que Herbet Spencer introdujo por primera vez el término de inteligencia en la psicología (Guilford, 1967) se ha llevado por años a interminables tensiones que permean en la perspectiva también de la excepcionalidad; aún hoy, por ejemplo, se mantienen el eterno debate de los respectivos roles de la naturaleza y la crianza en la manifestación de las diferencias individuales en la inteligencia (Mandelman & Grigorenko, 2011). La definición de la inteligencia ha sido marcada por metáforas en relación a la comprensión de la mente y sus funciones, aunque, muchos de los científicos que postulan sus teorías, las desconocen; (Sternberg, 2019) identificó siete metáforas que, de ser tenidas en cuenta por los teóricos, “pueden tener un efecto importante en la forma en que conceptualizan los fenómenos que están estudiando” (p. 3). En un principio, el estudio de fenómenos mentales como la inteligencia partió de una metáfora biológica en la que se explica la capacidad intelectual mediada por las dinámicas fisiológicas, tanto neurológicas como de otros sistemas relacionados en ese momento con la intelectualidad (ej. Medidas antropométricas). Fue bajo este presupuesto, como se originaron los debates entorno a cuánto de heredabilidad y cuánto del ambiente estaba involucrado en la inteligencia, estimada por un CI (Haier & Sternberg, 2019); sin embargo, esta discusión es considerada “una de las menos productivas en la historia de la psicología” (Sternberg, 2019) porque tanto la influencia genética como la ambiental actúan en coordinación, no en oposición y además, esto sugeriría una única heredabilidad cierta, lo que se hace imposible por la combinación de aspectos genéticos y fenotípicos (A. Flynn et al., 2016) que distan mucho de la homogenización. El enfoque biológico fue, de hecho, el fundamento usado por las teorías en las que se entiende la inteligencia como un mapa mental cuya organización y estructura varía según la teoría; por ende, en este paradigma, se discute cuál es el mapa con mayor sentido, pero la respuesta a este debate es “un asunto más de utilidad que de veracidad” (Sternberg, 2019), porque depende del MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 24 propósito particular. Estas teorías fundamentadas en la metáfora geográfica de la cognición tienen, sin embargo, una debilidad por ser estática en esencia y no permitir comprender cómo es el procesamiento de estos fenómenos mentales, originando una nueva tendencia a explicar la cognición entendiendo la mente desde una metáfora computacional; para Sternberg (2019), estas dos metáforas se complementan, pues la debilidad de una es la fortaleza de la otra. La perspectiva computacional se enfoca en los puntos en común entre los individuos respecto al procesamiento de la información, contrario a lo que hacen los estudios con visión geográfica de la cognición, que tienen en cuenta las diferencias individuales para proponer un mapa mental certero y múltiples factores involucrados en procesos de la cognición (Sternberg & Kaufman, 2011), como sucede en la inteligencia con el factor g (Rowe et al., 2014); empero, en lo que respecta a las teorías con base computacional, no es posible uniformar un modelo de procesamiento de información para todos los individuos, debido a que, “puede haber diferencias individuales en los procesos y estrategias que utilizan diferentes personas para resolver un problema o una clase de problemas determinados” (Hickendorff et al., 2010, p. 439). Dado que ambas metáforas se dan respuestas entre ellas a los vacíos de cada una en la comprensión de la cognición, se llegó a pensar en un punto de convergencia, donde los componentes del procesamiento de la información, podrían agruparse por factores (Sternberg, 1983); por ejemplo, la inteligencia está representada en el factor g desde la perspectiva de mapa mental y contiene habilidades cognitivas que sustentan ese factor (Carroll, 2003; Colom et al., 2004) dentro de los modelos con enfoque computacional. La polémica con este tipo de unión entre metáforas es que en muchas ocasiones los componentes que se agrupan a un factor cargan menos que un componente no asociado al factor (Sternberg, 2019). Más adelante, se sumó otra línea teórica e investigativa que partía de la metáfora epistemológica propuesta especialmente por Jean Piaget, que incluye una influencia de la biología y de la filosofía: por una parte, menciona a la inteligencia como un producto de la asimilación y acomodación, dos procesos cognitivos complementarios y por otra parte, explica la inteligencia de acuerdo al cumplimiento de las etapas del desarrollo de la cognición, desde el período sensoriomotriz hasta el período de operaciones formales (Sternberg, 2019); no obstante, Sternberg MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 25 (2019) resalta que esta línea teórica “a veces se ha visto como una teoría de la competencia más que del desempeño, que describe las estructuras formales que subyacen al desarrollo, más que la forma en que estas estructuras se ponen en práctica” (p. 10) y es posible que se tenga este tipo de resistencia, porque las etapas en el desarrollo intelectual no tiene las propiedades estrictamente similares que expone Piaget (Bralnerd, 2017) o porque muchos de los logros que se menciona para cada etapa y cada edad, hoy los niños logran hacerlos a una edad mucho más temprana (Galotti, 2016). La analogía del desarrollo de la inteligencia en un curso de adentro hacia afuera (mental, luego comportamental) propuesto por Piaget, luego fue contrariado por una lógica inversa liderada por Vygotsky donde el ambiente provee el punto de partida para la estimulación de los procesos cognitivos. Sternberg (2019) afirma que es una teoría basada en una metáfora sociológica, en la que “los niños internalizan los procesos socioemocionales que observan en el ambiente” (p. 11); para Vygotsky se hace importante la intervención de un mentor o profesor que promueva el aprendizaje y que la persona pueda llegar a la zona proximal como llamó al nivel máximo del aprendizaje guiado (Vygotsky, 1978, p. 11 como está citado en Sternberg, 2019). Este tipo de metáfora rescataba la evaluación de la inteligencia a través de pruebas dinámicas, en la que varían las tareas y la medición de los procesos de aprendizaje en el contexto, diferente a lo convencional en medición de la inteligencia que es un producto de experiencias pasadas del aprendizaje (Sternberg, 2019). Un enfoque en el entorno, también fue retomado por los teóricos cuyo fundamento se orientaba a una metáfora antropológica, solo que, su argumento se centra en la imposibilidad de generalizar criterios para considerar la inteligencia, debido a que, según ellos, es una construcción cultural que depende de los conocimientos y habilidades que necesite alguien para adaptarse a una cultura en específico (Berry, 1974); así, si bien podría ser el origen de esas habilidades cualquiera de lo que propone las anteriores metáforas, cada cultura hablará de lo que por convención social se ha acordado como inteligencia, ya que, es posible que las habilidades que se requieran para una cultura disten de lo que demande otra, asegura Sternberg (2019), quien lo ejemplifica con los test que miden CI, en el sentido que, la estandarización de dichas pruebas para dar cuenta del nivel de inteligencia no es la misma para todos los países. MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 26 Finalmente, en lo que respecta a las metáforas propuestas por Sternberg (2019), se han postulado teorías que conciben la inteligencia desde múltiples sistemas o varios tipos de inteligencia, como la teoría de inteligencias múltiples que expuso Gardner (2011); esta teoría pretende comprender la inteligencia de una manera que trascienda una sola metáfora y que combine aspectos de, al menos, varias de las metáforas (Sternberg, 2019), de ahí que se denomine como metáfora sistema a este tipo de comprensión de la inteligencia, de la que se ha dicho carecer de evidencia empírica y que, por ende, ha sido cuestionada especialmente por lo teóricos que defienden el factor g, porque aunque para Gardner el factor solo responde a demandas de habilidades verbales, algunos autores (Visser et al., 2006a, 2006b) han confirmado que esas “otras inteligencias” que menciona Gardner cargan altamente a G, por ejemplo, la inteligencia espacial. Haciendo justicia a la metáfora, también se reconoce que la inteligencia musical y corporal cinestésica- denominadas así por Gardner- tuvieron una carga más pequeña al factor g; según Visser et al. (2006a) esto se explica porque son tareas con menor demanda cognitiva. 3.2 Historia de la teorización de la inteligencia A lo largo del tiempo, se han construido teorías y desarrollado investigaciones hasta haber marcado un hito en la comprensión de la inteligencia, sin embargo, todas parecen remitirse al punto de partida de los primeros discursos filosóficos como los de Aristóteles, San Agustín, Platón, entre otros, refiriéndose a la cognición desde una perspectiva específica, que luego Sternberg (2019) sintetizó en las siete metáforas ya mencionadas y desde donde se plantearon- y aún hoy sucede- otros postulados importantes. Dentro de esas teorías de alta relevancia para la comprensión de la inteligencia, tuvo mucho que ver la propuesta de Charles Darwin en su teoría de la evolución, por su explicación de la transformación de los animales y humanos (Rigby, 2015), así como, por su influencia en identificar a la inteligencia como una característica hereditaria, defendida por Francis Galton (1988) (MacKintosh, 2012). Galton se inspiró en Darwin para hacer también una expedición a otras partes del mundo, donde notó diversidades étnicas que, luego, tomó como argumento para considerar a la inteligencia de origen hereditario, dando vida al eterno debate de naturaleza-crianza y el CI (Rigby, 2015). Esto MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 27 también motivó a Galton a encontrar formas para cuantificar la inteligencia con medidas fisiológicas y físicas: en primera instancia, desarrolló una investigación en personas con reputación de algún talento inusual que, al cruzar con el linaje, resultaron ser, con mayor probabilidad, del mismo grupo familiar (Bramwell, 1948) “ampliando a Darwin, Galton determinó que estas similitudes hereditarias podrían colocarse en el mismo proceso de selección que las similitudes físicas“ (Rigby, 2015) y esto, a su vez, le hizo creer que el cerebro y el sistema nervioso podrían ser diferenciados y por ende, podría identificarse al individuo inteligente, a través de la sensibilidad psicofisiológica (Sternberg, 2019), como la percepción sensorial, el tiempo de reacción y la energía física (Rigby, 2015, p. 99). Galton, entonces, estableció medidas de la inteligencia de esos tres aspectos e instauró, por medio de un laboratorio, la accesibilidad a la valoración que terminó promoviendo la discriminación, como lo menciona (Sternberg, 2019). Las ideas de Galton trascendieron a América con divulgaciones hechas por James McKeen Cattelll, quien tomó las nociones de Galton para diseñar pruebas mentales, pues aseguraba que la disciplina de la psicología no podría dar cuentas de medidas exactas de la inteligencia, como sí lo hacían las ciencias físicas, a menos que se construyera sobre una base de experimentación y medición (Sternberg, 2019). Por lo tanto, desarrolló 50 pruebas psicofísicas, siendo conocido como el primer test estructurado de la inteligencia y dejando de tener relevancia muchos años después, en parte porque era controversial sus resultados respectivos a las validaciones; de hecho, Wissler (1901), estudiante de Cattell, correlacionó los test de Catell con otros factores como el de las notas de pregrados y el nivel del curso, además, del test propuesto por Galton, de lo cual, no halló correlación alguna (Wissler, 1901); “esto efectivamente puso fin al programa de pruebas de inteligencia antropométrica de Galton en los Estados Unidos” (Greenwood, 201, p.126). Sin embargo, dentro del marco investigativo de Cattelll, otro de sus estudiantes-Spearman- se empeñó en demostrar que “las diferentes medidas de las habilidades mentales correlacionaban positivamente, lo que indicó que había un factor global subyacente que representaba la inteligencia” (Benisz et al., 2015, p. 166), un factor unitario que llamó g (Spearman, 1904). Esta idea de la inteligencia como un factor único fue discutida más tarde por Thomson, quien aseguraba que g resultaba de un gran funcionamiento que se da por vínculos de habilidades más específicas (Sternberg, 2019), lo que luego redefinió Thorndike en su teoría de conexionismo, MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 28 donde explicaba el nivel de inteligencia de acuerdo al número de conexiones (Greenwood, 2015). En una ocasión, de hecho, expresó que La persona cuyo intelecto es mayor o superior o mejor que el de otra persona, se diferencia de él, en último análisis, en que no tiene un nuevo tipo de proceso fisiológico, sino simplemente un mayor número de conexiones del tipo ordinario (Thorndike et al. 1926, p. 415) como lo referencia (Greenwood, 2015) Incluso, creó una medida para el número de conexiones que una persona tiene y una teoría de para examinar los test de inteligencia que recogió en el acrónimo CAVD (en inglés), que se traduce en: Terminaciones, problemas aritméticos, vocabulario e instrucciones (Sternberg, 2019) y aunque, pareciera diferente su percepción del origen de la inteligencia, Thorndike defendía la determinación genética de esta (Greenwood, 2015). Thurstone (1938) retomó, luego, el análisis del factor y propuso unas habilidades mentales primarias que se interrelacionan entre ellas para comprender la inteligencia, como la comprensión verbal, la fluencia verbal, números, memoria, velocidad perceptual, razonamiento inductivo y visualización espacial (Guilford, 1972), no obstante, para él, el factor g solo fue el resultado de la incapacidad de Spearman para explicar la rotación de los ejes factoriales, aunque Spearman aseguraba que las habilidades mentales primarias de Thurstone eran subyacentes de g (Sternberg, 2019). Holzinger (1938) encontró fácilmente un punto en el que ambas teorías eran compatibles, afirmando que ambas se podían ubicar en una organización jerárquica, donde el factor g de Spearman es de orden superior y las habilidades de Thurstone están subyacentes al factor; con este postulado, Holzinger promovió las futuras teorías jerárquicas de la inteligencia (Sternberg, 2019). Durante los avances teóricos de la inteligencia, como una preocupación en París por consenso educativo, respecto a la educación adecuada para niños con algún tipo de “discapacidad mental”, se consideró la necesidad de certificar que realmente el niño estuviera dentro de esta categoría (Benisz et al., 2015). Fue así como, Binet y Simon (1916) crearon pruebas que permitieran determinar si los niños debían estar en alguna aula diferencial (Sternberg, 2019). Para ellos, la inteligencia era equivalencia de juicio: para juzgar bien, para comprender bien, para MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 29 razonar bien (Binet & Simon, 1916a, pp. 42–43), que compilaron en el resultado de la interrelación entre dirección, control y adaptación que, a su vez, explican dos tipos de inteligencia: una que usa el análisis lógico y el razonamiento verbal, llamada inteligencia ideacional y otra que, en oposición, es instintiva, que carece del razonamiento verbal (Sternberg, 2019); “los ítems de prueba de Binet y Simon representaron lo que Spearman llamó una ´mezcolanza´ de factores” (Greenwood, 2015, p. 133). Muchas de las premisas de Binet y Simon aún sirven de fundamento conceptual y fueron, sin duda, los pioneros en operacionalizar la concepción de la inteligencia (Sternberg, 2019), además, de reconocer que la diferencia en el desempeño de un niño o niña en una prueba de inteligencia, se relaciona con la edad mental que no es la misma que la edad cronológica, lo que, William Stern llamaría coeficiente mental y más tarde, Lewis Terman lo redefinió como coeficiente de inteligencia (CI) (Tallent, 1985). Sin embargo, antes de la introducción de la noción del CI, se había aplicado, por cerca de una década, la “escala de inteligencia Standford-Binet” revisada por Terman en 1916 y luego, ajustada en diferentes versiones conforme a la edad cronológica (Sternberg, 2019) para clasificar a las personas entre los niveles “genio y estupidez” (Greenwood, 2015). Posteriormente, otros autores como David Wescheler diseñaron otras pruebas con base en el fundamento teórico propuesto por Spearman del factor g (Kaufman, 2013), para medir la inteligencia como ya lo habían hecho Binet y Simon; no obstante, particularmente Weschler, no creía que la inteligencia fuera un tipo de habilidad, sino que para él, es una inferencia que se hace del desempeño de habilidades como razonamiento, memoria, fluidez verbal, entre otras, en diferentes circunstancias (Wechsler, 1950). Las pruebas lanzadas por Wechsler tienen la característica de medir información verbal e información no verbal, pero, además, ofrece una interpretación con un enfoque a nivel cuantitativo y cualitativo que ha permitido por años ser un test de inteligencia valido para aplicación, principalmente desde una perspectiva de predictibilidad de rendimiento académico (Benisz et al., 2015). Hasta este punto, las teorías buscaban identificar el factor g y las habilidades asociadas a la inteligencia, lo que permitió la germinación de explicaciones con fundamentos jerárquicos de la inteligencia, siendo este el factor superior como está propuesto en el modelo de Cattell (1957), Horn (1965) y Carroll (1993) (el que ha sido resumido como C-H-C) (Kaufman, 2013), una de las MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 30 teorías ampliamente conocidas como el modelo estructural teórico empíricamente validado (Mcgrew & Evans, 2004) y que implica la integración de lo propuesto por Cattell y Horn respecto a un factor de inteligencia fluida (Gf) e inteligencia cristalizada (Gc), más lo dicho por Carroll respecto a la estructura de capacidad cognitiva (Ortiz, 2015). En contra de la perspectiva esencialista que había marcado la comprensión de la inteligencia, otra corriente teórica e investigativa, apostaba por entender la inteligencia a luz de otros aspectos, lejos del análisis factorial (Sternberg, 2019). Vigotsky fue uno de los primeros autores en resaltar el entorno como un determinante en el desarrollo cognitivo, por ende, junto a Luria y otros profesionales médicos, así como educadores, se enfocaron en identificar cómo procesos naturales se entrelazan con los procesos determinados culturalmente para producir las funciones psicológicas de los adultos (Princiotta & Goldstein, 2015); así, si se ha de hablar de inteligencia debe considerarse los procesos cognitivos básicos, además de la capacidad de planeación, atención, simultaneidad y otros procesos (Otero, 2015), como funciones ejecutivas, comúnmente asociadas a la inteligencia (Buczyłowska et al., 2020). Fuera de esa metodología de análisis del factor, también se plantearon las teorías de Gardner (1983), quien propuso que la inteligencia era, en realidad, ocho inteligencias con sistemas de funcionamiento diferentes pero que pueden interactuar para producir lo que vemos como desempeño de la inteligencia (Sternberg, 2015). Su estrategia para identificar algún tipo de inteligencia en una persona es a partir de ocho criterios, dentro de los cuales, Gardner (1983) mencionó (como lo referencia Mora Mérida & Martín Jorge (2007), “la existencia de los individuos excepcionales” (p. 63-67). En este mismo marco, también fue icónico lo que proponía Sternberg (1977), pues, cuando se empezó a preguntar por cómo las personas resuelven las tareas y los procesos que lo permiten, creó diferencias entre las tareas (analogías) manipulando los atributos de las tareas relacionadas con el proceso (Sternberg, 2019) y expuso su teoría de “la inteligencia exitosa”, donde definía a la inteligencia como: “la habilidad para lograr metas, dado el contexto cultural, potencializando fortalezas y compensando debilidades, además de la capacidad para adaptarse y seleccionar entornos, a través, de una combinación de habilidades analíticas, creativas y prácticas” (Sternberg, 2019, p. 438). MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 31 Si bien esta última tradición ha querido proponer y contrarrestar los efectos de darle un peso factorial a la inteligencia, lo cierto es que la cultura occidental ha asociado el éxito académico, laboral y en general, a una gran cantidad de inteligencia y como lo expresa Blackwell et al. (2015), ha habido la idea implícita que la inteligencia es un regalo, que se nace con ella y es demostrable por los test que dan cuenta de un CI, por consiguiente, la educación se ha orientado a darle más oportunidades a aquellos con mejores desempeños y como es esperado “a menudo se vuelven más hábiles y exitosos, lo que refuerza nuestro común paradigma de la capacidad innata” (Blackwell et al., 2015, p. 263); esto se ha debatido también con propuestas como que la inteligencia es maleable, entre otras cosas, porque si fuera un factor fijo la medida del CI fuera estable, sin embargo, se ha demostrado que en el tiempo hay cambios que obedecen a experiencias (educación, nivel socioeconómico, entre otros) (J. R. Flynn, 2007), pues, como lo afirman algunas teorías, el cerebro tiene la característica de neuroplasticidad que hace referencia al cambio de la conectividad de las neuronas, a través de la experiencia, es decir que, por ejemplo, las habilidades cognitivas medidas en pruebas de inteligencia pueden optimizarse a través de entrenamientos que impliquen un mayor reto, concluyendo que la inteligencia puede ser desarrollada (Blackwell et al., 2015) Entre teorías, investigaciones y métodos de evaluación, se reconoce, en definitiva, dos tradiciones: la inteligencia como un factor unitario y la inteligencia como resultado de múltiples factores; no obstante, tal como dice Sternberg (2019) “la inteligencia es muchas cosas, que no tiene una esencia unitaria ni múltiple, sino que, en cambio, cada vez que se mide es una construcción algo diferente, aunque, se espera, no muy diferente, sobre el terreno del investigador”, porque no es una entidad tangible, es decir, aunque se sospeche que existe en el cerebro, no se puede localizar, Otero (2015) lo explica así: “no hay nada físico para colocar una regla al lado y afirmar, ‘esta es la cantidad de inteligencia que hay aquí’… Más bien, la inteligencia es un "fenómeno" hipotético. Su ontología, etiología y escala se infieren por medios indirectos (p. 193). De la historia mencionada en relación a la conceptualización de la inteligencia, la teoría CHC ha sido una de las que más impacto ha tenido en la investigación, comprensión y explicación de la inteligencia y, en consecuencia, de la excepcionalidad. Por ello y por incluir dentro de su MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 32 estructuración jerárquica de las habilidades cognitivas, a la MT y la VP, se hará énfasis explicativo de la misma a continuación. 3.2.1Teoría triárquica de la inteligencia CHC El método del análisis del factor propuesto por Spearman (1904) fue el inicio de la concepción de la inteligencia como un factor general superior, que sugiere una organización jerárquica de la cognición; sin embargo, la estructura de esa jerarquía, que hoy cuenta con la gran aprobación científica (Horn & Alfonso, 2013b), se fue construyendo en el tiempo con los distintos aportes de los teóricos Cattell, Horn y Carroll al integrarse sus postulados en la teoría que hoy se conoce con el acrónimo CHC, que hace referencia a los autores involucrados (Ortiz, 2015). El factor g produjo controversia incluso por los mismos estudiantes de Spearman, entre esos Cattell, quien, a pesar de conservar algunas premisas de Spearman, estaba dispuesto a obtener mayor soporte científico y a anular la connotación racista que traía consigo la perspectiva factorial (Ortiz, 2015); de modo que, teniendo en cuenta que la teoría de Spearman proponía un factor general y otros factores de segundo orden, además, de los postulados desarrollados por Thurstone respecto a la identificación de habilidades que se agrupaban en diferentes factores a g y cuya varianza no era uniforme en los cuestionarios o pruebas para medir inteligencia en adultos (Horn & Alfonso, 2013a), Cattell afirmó que las diferencias, entonces, en esas habilidades es dada porque algunas, con mayor carga de g, suelen conservarse a lo largo del tiempo, mientras que otras, con g relativamente insaturada, tienen mayor declive en relación a la edad adulta (Ortiz, 2015); para él, esto quería decir que habilidades de razonamiento inductivo y deductivo representaban un factor de Inteligencia Fluida (Gf) y aquellos aprendizajes primarios adquiridos, se agrupan en el factor de Inteligencia Cristalizada (Gc), así, mientas las primeras eran influenciadas por neurología y biología, las segundas ocurrían por aculturación (Horn & Alfonso, 2013b); lo que significa una problemática, por lo que sugiere en cuanto a las oportunidades del entorno, es decir, a la hora de evaluar Gc debe tenerse en cuenta que los contextos culturales no son homogéneos, como más tarde lo reforzaría Horn (Ortiz, 2015). No obstante, como lo dice Ortiz (2015), Cattell no descartaba el factor superior g, describía, más bien, que este estaba compuesto por Gf y Gc. MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 33 La teoría de Cattell demoró años en ser expuesta, en parte, porque contaba con poca evidencia investigativa debido a que la atención estaba dirigida al furor de las pruebas de inteligencia de la época (Ortiz, 2015), de modo que, una vez publicada su teoría, tomó años para que Jhon Horn (1965) refinara empíricamente lo propuesto por Cattell. En sus estudios, Horn, encontró que los datos respaldaban más factores primarios, además de Gf y Gc, tales como percepción visual (Gv) y velocidad de procesamiento (Gs, representada así en este modelo), las cuales determinan las diferencias individuales en la inteligencia, según Horn (Horn & Alfonso, 2013a). En los estudios de Cattel, Gv era solapada en la justificación de la agudeza visual en deterioro propio de la edad, sin embargo, Horn sí consideraba que la percepción del objeto y la configuración en la mente del mismo, dentro de un campo visual, debía ser un factor independiente, al igual, que la velocidad de procesamiento por considerarse un atributo que indica un estado del esfuerzo y que, además, influencia la variación en gran parte de las funciones intelectuales (Horn, 1965, p. 310) como está referenciado en Ortiz (2015). Los factores se siguieron expandiendo y en total, Horn identificó 10 factores, incluyendo Gc, Gf, Gv y Gs, ahora se sumaba memoria a corto plazo (Gsm), recuperación y almacenamiento a largo plazo (Glr), procesamiento audition (Ga), rapidez de reacción y toma de decisiones (Gt), conocimiento cuantitativo (Gq) y, habilidades de lectura y escritura (Grw) (Horn & Alfonso, 2013b); por lo cual, más tarde, esta teoría se denominó teoría Cattel-Horn Gf-Gc extendida (Ortiz, 2015) y con ella pretendieron rechazar el concepto de un factor general, de hecho, Ortiz (2015, p. 15) relata que Horn en 1999 expresó: El problema es que no hay g - ni un solo g. Por supuesto, esto es contrario al dogma existente. Pero el dogma es dogma, no evidencia, no es algo que deseamos mucho en la ciencia. Es una suposición implícitamente aceptada, una afirmación hecha con tanta frecuencia, por tantos que se asume que son (y asumen que ellos mismos lo son) autoridades, y se hace de manera tan acrítica que es ampliamente aceptada como verdadera... Si alguien insiste en tener un índice único, como un coeficiente intelectual, se puede obtener tomando un promedio de todas las habilidades conocidas. Pero tal índice tiende a difuminar tanto la descripción de cada hombre, que sus activos y limitaciones mentales quedan enterrados en el índice único (p. 15). MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 34 Mientras el modelo alcanzaba su madurez teórica, se hizo relevante el aporte de John B. Carroll (1993) al elaborar “un reanálisis verdaderamente asombroso de todos los estudios correlacionales utilizables de datos de pruebas mentales que pudo encontrar” (Walrath et al., 2019), del cual, estructuró su teoría de las habilidades cognitivas “La teoría de los tres estratos”, en el estrato I se ubicaban los factores de primer orden o las habilidades estrechas, como las llamó; en el estrato II se encontraban los factores de segundo orden o habilidades amplias nominadas por Carroll y finalmente, en el estrato III, los factores de tercer orden, o sea, habilidades generales (Carroll, 1993, 2003; Ortiz, 2015). En la jerarquía propuesta por Carroll (1993), los factores de primer orden del estrato I, corresponden a habilidades que se pueden medir con su carga neta porque son especializadas y reflejan el efecto de la experiencia, el aprendizaje o estrategias de desempeño y son reconocidas como subpruebas en test de inteligencia (Ortiz, 2015). Por su parte, las habilidades del estrato II, que equivalen a 8, “representan características constitucionales básicas e influyen en una gran variedad de comportamientos en un dominio dado” (Carroll, 1993, p. 634), como Gf y Gc, las cuales, están subsumidas en el estrato III, que es la cúspide de la jerarquía, y es el factor general o g, que tiene que ver con procesos cognitivos complejos (Mcgrew & Evans, 2004). Algunas diferencias con Cattell-Horn, radican en el uso de Caroll en la nomenclatura, por ejemplo, nominó Gt a la velocidad de procesamiento y RT a la velocidad de decisión y las unió en un factor unificado (Ortiz, 2015). Más tarde, algunos teóricos (Flanagan et al., 2013; McGrew, 2009) integraron los postulados de Cattell, Horn y Carroll, fundando la teoría CHC, que tiene 10 habilidades cognitivas amplias y más de 70 habilidades estrechas. Luego de una revisión actual (Schneider & McGrew, 2013) por integrar el modelo de los tres estratos, se incluyeron 16 habilidades cognitivas amplias y más de 80 habilidades limitadas (Figura 1). Las nomenclaturas de las habilidades se observan en la tabla 1. . MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 35 Figura 1 Modelo actual y extendido de la teoría CHC de las habilidades cognitivas Nota: Tomado de Flanagan y McGrew (1997) MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 36 Tabla 1 Nomenclaturas del modelo actual y extendido de la teoría CHC de las habilidades cognitivas Habilidades amplias (Estrato II) Habilidades estrechas (Estrato I) Gq: Conocimiento cuantitativo Gs: Velocidad de Procesamiento Grw: Lectura y escritura Gkn: Conocimiento general (dominio específico) Gc: Inteligencia cristalizada Gt: Velocidad de decisión y reacción Gf: Inteligencia Fluida Gps: Velocidad psicomotriz Gsm: Memoria corto plazo Gh: Habilidades táctiles Glr: Almacenamiento y recuperación memoria largo plazo Gk: Habilidades kinestésica Gp: Habilidades psicomotriz Gv: Procesamiento visual Go: Habilidades olfatorias Ga: Procesamiento auditivo KM: Conocimiento matemático A3: Logro matemático RD: Leer decodificación RC: Comprensión lectora RS: Velocidad de lectura SG: Capacidad de ortografía EU: Uso del inglés WA: Habilidad de escritura WS: Velocidad de escritura KO: Información verbal general LD: Desarrollo del lenguaje VL: Conocimiento léxico LS: Habilidad de escucha CM: Habilidad de comunicación MY: Sensibilidad gramatical I: inducción RG: Razonamiento secuencial general RQ: Razonamiento cuantitativo MS: Capacidad de memoria MW: Memoria de trabajo MA: Memoria asociativa MM: Memoria significativa M6: Memoria de recuperación libre FI: Fluidez de ideas FA: Fluidez asociativa FE: Fluidez expresiva SP: Sensibilidad a los problemas/ fluidez en la solución alternativa. FQ: Creatividad NA: Habilidad de nominar FW: Fluidez verbal FF: Fluidez de las figuras FX: Flexibilidad de las figuras Vz: Visualización SR: Rotación acelerada CS: Velocidad de cierre CF: Flexibilidad de cierre MV: Memoria visual SS: Escaneo espacial PI: Integración perceptual serial LE: Estimación de longitud IL: Ilusiones perceptuales PN: Alteraciones perceptuales IM: Imágenes PC: Codificación fonética US: Discriminación del sonido del habla UR: Resistencia a la distorsión de los estímulos auditivos UM: Memoria por patrones de sonido U8: Mantenimiento y juicio del ritmo U1U9: Discriminación y juicio musical UP: Tono Absoluto UL: Localización de sonido P: Velocidad perceptual R9: Velocidad de tareas de test N: Facultad numérica RS: Velocidad de lectura WS: Velocidad de escritura KL: Conocimientos de idiomas extranjeros KF: Conocimiento de señas LP: Habilidad en lectura de labios A5: logro geográfico K1: Información general de la ciencia MK: Conocimiento mecánico BC: Conocimiento del contenido conductual R1: Tiempo simple de reacción R2: Tiempo de reacción para decidir R4: Velocidad de procesamiento semántica R7: Velocidad mental de comparación IT: Tiempo de inspección R3: Velocidad de movimiento de las extremidades WS: Velocidad de escritura PT: Velocidad de articulación MT: Tiempo de movimiento OM: Memoria olfativa P3: Fuerza estática P6: Coordinación de extremidades P2: Destreza con los dedos P1: Destreza manual P7: Estabilidad brazo-mano P8: Control de precisión A1: Puntería P4: Equilibrio corporal bruto Nota. Fuente: Elaboración propia, tomado de referencia por Flanagan y McGrew (1997) MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 37 Horn y Alfonso (2013a) afirma que esta última estructura cuenta con amplia evidencia científica, analítica factorial, neurocognitiva, de desarrollo y heredabilidad. Además, ha inspirado la elaboración de estudios para analizar correlaciones entre las distintas habilidades, sin importar el estrato en el que se ubica, y G, como Memoria de Trabajo (MT) (Alloway & Elsworth, 2012; Buczyłowska et al., 2020; Rimm, 2010; Williams et al., 2008) y Velocidad de Procesamiento (VP) (Duan et al., 2013; Williams et al., 2008; Zaremba et al., 2019). 3.3 Memoria de trabajo En el modelo CHC, la memoria de trabajo (MT) es una habilidad que se ubica en el estrato uno, es decir, es una habilidad especializada que tiene carga neta (Horn & Alfonso, 2013a) y que es funcional para muchas tareas cognitivas, lo que ha hecho que tenga gran parte de la atención investigativa en analizar su alcance (Adams et al., 2018), y por ende, haya controversias con respecto a su conceptualización. Cowan (2016) expresa que, en ocasiones, el término se confunde con “memoria primaria (James, 1890; Waugh y Norman, 1965), memoria inmediata (p. Ej., Miller, 1956), almacenamiento a corto plazo (p. Ej., Atkinson y Shiffrin, 1968) o memoria a término y memoria prospectiva (Einstein y McDaniel, 2005)” (p. 1158) y los investigadores no parecen llegar a un punto de convergencia en la definición del concepto de MT. Cowan (2016) hizo una revisión de las conceptualizaciones de MT a lo largo del tiempo e identificó nueve formas de definir a la MT: computacional, planificación de vida, multicomponente, evento reciente, almacenamiento y procesamiento, genérica, MT largo plazo, atención-control e inclusiva. A pesar de eso, Adams et al. (2018) cree que hay una definición de uso general para diferentes teorías, que la describe como “un sistema de componentes que contiene una cantidad limitada de información temporalmente en un estado elevado de disponibilidad para su uso en el procesamiento en curso” (p. 341). El término de MT que, en principio, era exclusivo en el área de informática para describir la función de almacenar la información temporalmente y usarla para procedimientos específicos (Adams et al., 2018), tuvo una incorporación significativa en la psicología cognitiva, cuando se empezó a estudiar a G. A. Miller, Galanter, and Pribram (1960) se refirieron al funcionamiento de la Memoria Corto Plazo (MCP), como una MT que dependía de la corteza prefrontal, siendo MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 38 resaltado, luego, cuando Atkinson y Shiffrin (1968), explicitarían que “el almacenamiento a corto plazo es la MT del sujeto; recibe entradas seleccionadas del registro sensorial y también del almacenamiento a largo plazo” (p. 90). Algo más fue esencial en este último estudio, pues se hizo el énfasis respecto a que eran diferentes las reservas de corto y largo plazo, con la MCP y la Memoria a Largo Plazo (MLP) (Cowan, 2016), a lo que, A. Baddeley y Hitch (1974) señalaron que también, era diferente las reservas de corto plazo y la MT que es, en sí, un sistema más complejo; de este modo, postularon a la MT como un sistema multicomponente (A. D. Baddeley et al., 2019). 3.3.1Modelo Multicomponente de la MT La teoría de modelo modal reconocía un almacenamiento de corto plazo que era crucial en los comportamientos cognitivos complejos, como planeación, resolución de problemas y razonamiento, sirve como entrada al procesamiento de información adicional (Conway & Kovacs, 2019). Esto promovió que se considerara como un constructo independiente y en contradicción al modelo modal, A. Baddeley y Hitch (1974) estructuraron una organización multicomponente de la MT, donde se mantiene la información fácilmente accesible y, a su vez, actúa en su procesamiento (Conway & Kovacs, 2019); en este sistema, “la información fluye desde el entorno, hacia una serie de búferes sensoriales temporales, que son esencialmente parte de los procesos perceptuales, antes de pasar a un almacén de MCP limitada, que luego alimenta la MLP” (A. Baddeley, 2010, p. 137). Así, el modelo multicomponente de A. Baddeley y Hitch (1974) proponen cuatro subsistemas de la MT, que actúan en paralelo, no consecuentes y que, por lo tanto, la MLP influencia en cada sistema, en cualquier momento (A. Baddeley, 2010). Los subsistemas están organizados de la siguiente forma (Figura 2): MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 39 Figura 2 Modelo multicomponente actualizado Nota. Traducción propia. Tomado de (A. Baddeley, 2010). Dos de los subsistemas son para el almacenamiento temporal, uno de ellos incluye un sistema verbal/acústico llamado bucle fonológico, donde luego de registrarse la información, se desvanece naturalmente a los dos segundos, pero que es posible transferirla a la MLP por ensayo subvocal (A. D. Baddeley et al., 2019). En este sistema los sonidos fonológicamente similares, suelen tener mayor dificultad para recobrarlos, pero no sucede lo mismo al recordar inmediatamente palabras con significados similares, sin embargo, A. Baddeley (2010) advierte que, “cuando la longitud de la lista aumenta a diez palabras y se permiten varias pruebas de aprendizaje, el patrón se invierte y el significado se convierte en el factor crucial” (p. 138), a mayor tiempo en recobrar una secuencia de palabras, por ejemplo, mayor será el olvido. Una secuencia de palabras no relacionadas puede ser recordada hasta aproximadamente cinco elementos, pero si hay un significado comprensible en una oración, se puede recordar hasta 15 palabras, lo que denota, aspectos de MLP involucrados en la MT (A. Baddeley, 2010) MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 40 El otro subsistema, nominado como agenda visuoespacial, se agregó al modelo años después, atribuyéndole la función de asumir la información visuoespacial (Baddeley, 2010); para A. Baddeley (2000) este subsistema puede “fraccionarse en componentes separados visuales, espaciales y posiblemente quinestésicos, que se encuentran principalmente representados en el hemisferio derecho” (p. 418). Esta distinción entre información verbal y visuoespacial es validada por evidencia neuropsicológica y estudios de neuroimagen (Kane et al., 2005) El tercer subsistema es el control de atención, nominado como el ejecutivo central (Baddeley, 2010), del cual, se supone una ubicación neuroanatómica en el lóbulo frontal (A. Baddeley, 2000), específicamente es regulado por el córtex prefrontal, córtex cingular anterior, estructura subcortical, además de los ganglios basales y el tálamo (Ashby et al., 2005; Botvinick, 2007; E. K. Miller &Cohen, 2001; O’Reilly & Frank, 2006) como están citados por Conway y Kovacs (2019). Actúa como una estructura de control-atencional que interactúa con la memoria a largo plazo, además de, mantener la información en actividades cognitivas como la comprensión del lenguaje, razonamiento e imágenes (Kane et al., 2004). Finalmente, el ultimo subsistema identificado (A. Baddeley, 2000) llamado búfer episódico multimodal, capaz de contener episodios multidimensionales, limitadamente a 4 fragmentos. Es un búfer porque proporciona un almacén temporal en el que los diversos componentes de la memoria de trabajo, cada uno basado en un sistema de codificación diferente, pueden interactuar a través de la participación en un código multidimensional, y pueden interactuar con la información de la percepción y la memoria a largo plazo (Baddeley, 2010, p. 138). No obstante, este último sistema ha sido controvertido, porque se considera con poca evidencia neurocientífica (Conway & Kovacs, 2019). A partir de este modelo, se han desarrollado múltiples estudios que buscan identificar las relaciones entre la MT y otros procesos cognitivos como el lenguaje (A. Baddeley, 2010), razonamiento (Frankish, 2010), entre otros fenómenos e, incluso, dentro de la jerarquía de G del modelo CHC, se ha expuesto que es la MT quien predice el factor g (Colom et al., 2004), por ende, MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 41 comúnmente se asocia a la inteligencia y se le atribuye ser la característica diferencial entre la cognición de individuos (Chekaf et al., 2018; Conway & Kovacs, 2019; Tourva et al., 2016; Williams et al., 2008). 3.4 Velocidad de Procesamiento (VP) La VP ha sido una habilidad cognitiva asociada a la inteligencia desde sus primeros supuestos, cuando Galton en el laboratorio antropométrico, inició midiendo el Tiempo de Reacción (RT) para medir los procesos sensoriales y motores, en relación a la inteligencia (Kail, 2008) y a partir de ahí, los precursores de las teorías de la inteligencia, continuaron teniendo en cuenta la RT, como medida de la VP, que era considerada el centro de las habilidades intelectuales del individuo (Tulsky & O’Brien, 2008). Después de muchos años, la VP dejó de ser un componente importante en la medida de inteligencia, “para convertirse en aspecto valorable de la evaluación neuropsicológica y cognitiva” (Tulsky & O’Brien, 2008, p. 3). Cattell había introducido a la VP dentro de su test mental en el dominio de reacción de tiempo y sensibilidad sensorial, pero como producto de las disertaciones de la teoría de Cattell, la importancia de la VP se redujo volviendo a resurgir en 1970, cuando se hizo énfasis en que, pese a su constante asociación con la inteligencia, no había claridad del vínculo entre VP e inteligencia (Tulsky & O’Brien, 2008). Fue así como Vernon (1987) hizo una revisión de los antecedentes de la asociación entre VP e inteligencia y señaló que la RT estaba relacionada a tareas con tiempo y sin tiempo, pero la relevancia de la VP, era que estaba involucrada en tareas complejas; así mismo, identificó la relación entre el RT con la inteligencia, en gemelos monocigóticos (Visser et al., 2006a). Sin embargo, algunos investigadores buscaban por un concepto más genuino de la “velocidad mental”, desarrollando el concepto de Tiempo de Inspección (TI) “como la exposición a estímulos necesarios para hacer una discriminación visual simple con precisión” (Tulsky & O’Brien, 2008), ya no se trataba del tiempo de movimiento (antes mencionado como RT), sino, del TI como una medida de VP equiparado a eficiencia (Deary & Stough, 1996), “quienes tienen un procesamiento neuronal más eficiente son más propensos a manipular más información o resolver problemas novedosos, debido a su incremento en la velocidad de procesamiento” (Tulsky & O’Brien, 2008). MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 42 La consideración de la VP como una habilidad relacionada a la inteligencia, sobresalió en la teoría triárquica CHC, en cuya jerarquía esta habilidad cognitiva se encuentra ubicada en el estrato II, junto a otras habilidades amplias como Gc y Gf que son las directamente predictoras de G, según el modelo, y es considerada en el dominio de velocidad y eficiencia (Russin & Condon, 2017). Horn y Alfonso (2013a) cita la siguiente definición de VP por Schneider y McGrew (2012, p. 119), la VP es la "capacidad de realizar tareas cognitivas simples y repetitivas de forma rápida y fluida" y agrega que “estas tareas cognitivas a menudo requieren atención y concentración enfocadas y mantenidas; por lo tanto, la "rapidez atenta" encapsula la esencia de la VP” (Horn & Alfonso, 2013ª, p. 10). Schneider y McGrew (2013) organizó subyacente a la VP cinco habilidades limitadas, del estrato I (Horn & Alfonso, 2013a): • Velocidad perceptual: “capacidad para buscar y comparar rápidamente símbolos visuales conocidos o patrones presentados lado a lado o separados en un campo visual” (Horn & Alfonso, 2013a) • Velocidad de realización de prueba: velocidad para responder rápidamente ante pruebas que son relativamente fáciles o que requieren decisiones muy simples. • Capacidad numérica: incluye desde habilidades mentales elementales (contar, reconocer) hasta habilidades avanzadas (operaciones matemáticas). Consiste en manipular rápidamente y con precisión los números. • Velocidad de lectura o fluidez: habilidad para leer en silencio oraciones, lo más rápido posible. • Velocidad escrita: “velocidad para copiar palabras u oraciones” (Horn & Alfonso, 2013a; Russin & Condon, 2017) Desde los primeros estudios en las que se incluían variables de la VP parecía ser comúnmente enunciadas algunas premisas: la VP en la niñez y la adolescencia no parece ser lineal, de modo que, “aumenta sustancialmente en la niñez temprana y media, continúa aumentando, aunque no tan rápidamente en la niñez tardía y la adolescencia temprana, y alcanza valores asintóticos en la adolescencia media o tardía” (Kail & Ferrer, 2007), así mismo, se ha demostrado MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 43 que la práctica y la experiencia repercute en la VP (Kail, 1991; Kail & Ferrer, 2007), no obstante, esto implicaría hacer estudios extensivos para correlacionar experiencia-edad, y por otro lado, experiencia y VP (Kail, 2008). Kail y Salthouse (1994) sugirieron que la VP “debe verse como una parte fundamental de la arquitectura del sistema cognitivo a medida que se desarrolla a lo largo de toda la vida” (p. 1). De aquí, su importancia para las teorías de procesamiento de la información, pues define la rapidez con la que los recursos limitados se vuelven a asignar a otras tareas cognitivas (Kail, 1991), es decir, determina el tiempo del procesamiento de la información dentro de la Memoria de Trabajo. “A más rápido rango de tiempo de procesamiento, mayor cantidad de información puede ser procesada en una unidad de tiempo” (Kane et al., 2005), porque permite reactivar sistemas en la MT, antes de que se vuelvan inaccesibles por inactivación (Cowan, 1998; Kail & Salthouse, 1994), no obstante, también se ha identificado que, ante una carga alta de MT, la VP puede verse limitada (Cowan, 1998). La VP es una habilidad que se considera esencial para las tareas de orden superior, por ello, desde siempre se ha visto involucrada con la noción de la inteligencia y, por ende, se identifica como una de las responsables de la excepcionalidad, ya sea por su efecto en la MT (Kane et al., 2005; Kunimi & Kojima, 2014) o por su correlación con G, desde las modelos tradicionales (Osmon & Jackson, n.d.; Rindermann & Neubauer, 2004; Williams et al., 2008) y por su representación en las diferencias individuales en la cognición (De Luca & Kalmar, 2013; Kail, 2008). 3.5 Paradigmas de la excepcionalidad Haber relacionado la inteligencia con medidas, llevó a algunos autores a preguntarse por lo que sucedía cuando una persona demostraba una capacidad por debajo de lo que se esperaba en determinada definición de la inteligencia (Fidler et al., 2019) y, en efecto, por lo que pasaba cuando esa capacidad parecía ser mucho más alta (Dai, 2018). Frente a esta última, era habitual en las primeras partes de la historia conceptual e investigativa de la inteligencia, referirse a genialidad, a un don y a identificar causas de heredabilidad en elevados niveles de inteligencia (Sternberg, 2019) que inició con la propuesta minimalista de Galton de la naturaleza del alto potencial, analizando el MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 44 linaje de las familias distinguidas de Europa y publicando su famosa “teoría del genio”(Sternberg & Kaufman, 2018) cuya “percepción sigue siendo significativa hoy en día” (Dai, 2018). Galton inspiró los primeros postulados psicométricos del CI como medida de la inteligencia, diseñados por Binet y Simon (1916), así como del factor g, propuesto por Spearman (1904), quien contribuyó con un método de análisis del factor “ que proporcionó un factor general de primer orden, al cual se le atribuyó la representación de la inteligencia general o g” (Ortiz, 2015, p. 210); él definió a G como una energía mental, que cada persona asigna a diferentes tareas y en diferentes momentos (Spearman, 1927), por ende, para este modelo, “Las diferencias en la inteligencia general se deben a las diferencias en la cantidad de energía mental que es innata, es decir, no es posible entrenarse para conseguir un grado más alto” (Sternberg, 2019). Posteriormente, Terman (1916) readaptó el test de Binet y Simon, para identificar estudiantes excepcionales, o superdotado como solían llamarlos, y de este modo, como referencian Sternberg y Kaufman (2018), Terman (1925) inventó unos criterios de clasificación en las escuelas, en el que, quienes obtuvieran un CI superior a 135 eran considerados “moderadamente dotado” y si el coeficiente era por encima de 150, se nominaba al estudiante como “excepcionalmente dotado”, ahora bien, si superaba a 180 clasifican como “profundamente/severamente dotado”. Por lo tanto, Terman (1916) sugería entrenamiento para los profesores en la identificación de la excepcionalidad, agrupar a los estudiantes excepcionales en aulas especializadas y promociones extras de grados escolares; él fue el primero en considerar un alto CI como símbolo de excepcionalidad y en desarrollar una investigación (Terman, 1906) longitudinal enfocada en esta población, para determinar el éxito en la vida adulta de ellos. Sternberg (2019) afirma que: El estudio fue tremendamente importante al sugerir que la inversión en los superdotados- como se nomina a la categoría de excepcionalidad en otros países- podría generar importantes dividendos…además… condujo a muchos programas para superdotados que enfatizaban el CI como base para la identificación a expensas de la consideración seria de otras medidas también (p. 36-37). Este paradigma esencialista, por su enfoque en que la inteligencia proviene de la genética de la persona (Dai, 2018), obtuvo mayor apoyo con la medida del CI que, no solo defendió la MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 45 inteligencia como el resultado de un factor único (Thomson, 1939), sino que, además, reafirmó que la población con CEG es homogénea y su CI es permanente, con esto se referían a que “la excepcionalidad es una cualidad de la persona que mantiene su identidad, unidad y continuidad a través de situaciones y en el tiempo” (Dai, 2018); Simonton (2005) afirma que esta visión justifica la excepcionalidad como un atributo estático del individuo “dotado” y que este “don” no representa las capacidades, sino, una capacidad; además- y esto ha sido una crítica constante- asocian el desempeño del CI, con el futuro éxito (Subotnik et al., 2011). Las críticas frente a la rigidez del CI, no se hicieron esperar, especialmente, por referirse a la inteligencia desde una visión general, representada en el factor g; a raíz de esto, Thurstone propuso otras habilidades asociadas a G (Guilford, 1972), que abonó a la formación de la teoría jerárquica de Cattell-Horn-Carroll respecto a la inteligencia, con la que se pudo comprender que “debajo de G, hay habilidades relacionadas jerárquicamente que contribuyen a los dones intelectuales” (Sternberg & Kaufman, 2018), sugiriendo que se podía tener una habilidad destacada en un dominio específico. En 1950 se hizo énfasis en la importancia de considerar otras áreas de desempeño, donde muchas personas lograban destacarse y que no se abarcaban en un test de inteligencia, como el arte por ejemplo (Witty, 2011). Este otro paradigma, distinguía el potencial y la realización del potencial, considerando al talento como parte de ese potencial, así como, la necesidad de enfocarse más en el desempeño que en la capacidad, por lo que, se “legitimó el desempeño auténtico de la tarea como evidencia de la superdotación y abrió espacio para que la motivación desempeñara un papel” (Dai, 2018), pero además hizo énfasis en la excepcionalidad en dominios específicos, por eso, Sternberg y Davidson (2005) en su estudio, preferían hablar de precocidad más que de excepcionalidad. Lo relevante de esta nueva perspectiva fue la idea de empezar a considerar oportunidades educativas para estimular el liderazgo y creatividad, siendo un paso importante para que, como la anuncia Dai (2018), frente al debate se diera un “equilibrio entre la naturaleza y la crianza reajustándose a mediados del siglo XX” (p. 4). Una perspectiva de la excepcionalidad como un sistema, permitió llegar a ampliar los avances teóricos e investigativos, considerando su manifestación ante la “confluencia de procesos MEMORIA DE TRABAJO Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO, EN LA CATEGORÍA DE CEG... 46 psicológicos que operan juntos” (Sternberg & Kaufman, 2018) y aquí, una de las teorías más significativas en esta visión, fue la propuesta de Renzulli en su modelo de los tres anillos, porque fue el punto de inflexión para la perspectiva esencialista (Dai, 2018), al recalcar que la excepcionalidad, en realidad, obedece a un comportamiento que puede ser de dominio general o específico, pero que no es absoluto ni omnipresente (Renzulli, 1986). Así mismo, este modelo propone contemplar algunos factores contextuales y de desarrollo, pues la excepcionalidad ocurre, según Renzulli, por unas habilidades que se identifican por encima del promedio, desempeñadas a una tarea por el factor del compromiso con esa tarea, con