FUNDACIÓN UNIVERSITARIA DEL ÁREA ANDINA � PERCEPCIONES Y CREENCIAS DE LOS DOCENTES DE ALGUNAS ESCUELAS PÚBLICAS DE PEREIRA SOBRE EL COMPORTAMIENTO AGRESIVO DE LOS NIÑOS1 RResumen Palabras clave: Percepciones y creencias de docentes, agresividad en la escuela, intervenciones escolares para reducir agresividad. José William Martínez* Liliana Patricia Muñoz S** Adriana Duque F.*** Dora Castrillón B.**** Carlos Rojas José Rafael Tovar***** El comportamiento agresivo crónico de los niños es un factor de riesgo para depresión, abuso de alcohol en la adolescencia y vida adulta; violencia con- tra los compañeros, bajo rendimiento escolar, infracción de normas, lo que más adelante puede convertirse en un predictor (en adolescentes y adultos) de maltrato físico a los hijos, asaltos físicos a las esposas, menor posibilidad de profesionalización y aumento de la probabilidad de conducta antisocial. Publicaciones a nivel nacional e internacional afirman que hay tendencia en reproducir por fuera del hogar la violencia vivida en la familia, debido a la existencia de un proceso de transmisión intergeneracional de este tipo de violencia1,2. Esta conducta de los niños puede ser intervenida en la escuela a través del desarrollo y fortalecimiento de competencias en maestros, ya que al ser reco- nocidas por los maestros, les permite difundir modelos observados por los niños y niñas, que propenden en la disminución del comportamiento agresi- vo en los estudiantes. Estos comportamientos observados pueden consti- tuirse en competencias que ponen en práctica de manera integrada aptitu- * Docente Facultad de Ciencias de la Salud Universidad Tecnológica de Pereira. Estudiante del doctorado en Epidemiología de la Universidad de Antioquia. Centro de investigaciones Fundación Universitaria del Área Andina. ** Directora de Proyección Social de la Fundación Universitaria del Área Andina. *** Psicóloga del Proyecto para la reducción del comportamiento agresivo de los estudiantes de primero y segundo grado en Pereira. **** Estudiante de Antropología de la Universidad de Antioquia ***** Docente de la Facultad Nacional de Salud Pública, Universidad de Antioquia. ****** Profesor de estadística del departamento de Microbiología, Facultad de Salud, Universidad del Valle. Profesor de Estadística del Departamento de Ciencias Naturales y Matemáticas, facultad de Ingenierías, Pontificia Universidad Javeriana Cali, Profesor de Estadística del Departamento de Microbiología, Facultad de Salud, Universidad del Valle. des, rasgos de personalidad y conocimientos3. � La Secretaría Municipal de Educación de Pereira convocó a un diplomado denominado “EStrategias para la Reducción de Comportamientos Agresivos de los Niños(as)”, el cual fue diseñado por el equipo de investi- gadores y avalado por la Universidad Tecnológica de Pereira; en él se observó que algunas competencias al ser trabajadas por los docentes podrían ser for- talecidas por ellos mismos y aplicadas a los niños, propiciando espacios para su interiorización y apropiación de ellas. Una vez identificadas, el equipo de cada institución y en general con la comunidad educativa, se encamina ha- cia un trabajo de mejoramiento personal y de valorización del capital huma- no con el que cuentan. Para iniciar la intervención como tal, se partió de una convocatoria realizada a través de la Secretaría de Educación de Pereira, con el apoyo de la Unidad de Atención Integral UAI, para la selección aleatoria de las escuelas en el área urbana. Se reunieron 120 docentes de 12 escuelas públicas de Pereira entre marzo y junio de 2006; se aplicó una encuesta para evaluar los conocimientos sobre las estrategias tendientes a la reducción de comportamientos agresivos mediante la aplicación de instrumentos diseñados para tal fin, encontrándose que en general los docentes tienen el conocimiento teórico de las estrategias propuestas: importancia de la comunicación, resolución pacífica de conflictos, respeto a la diferencia; sin embargo en la práctica para impulsar el logro de estas competencias en los niños, los docentes requieren apoyo. Los docentes son conscientes de la magnitud de los problemas emocionales, familiares y sociales que tienen sus estudiantes, y al no sentir ayuda para resolver las situaciones precarias de los niños, (en su mayoría socio- económicas, emocionales) les genera sentimientos de impotencia, angustia, preocupación, susto, tristeza, dolor y un alto grado de frustración, tanto que algunos se cuestionan su desempeño como docentes y llegan al escepticismo frente a las iniciativas propuestas, con el fin de contribuir desde el aula con el bienestar social y familiar para los niños. AAbstract The aggressive chronic behavior of the children is a factor of risk for depression, abuse of alcohol in the adolescence and adult life; violence against the partners, lower performance at school, breach of norms. All of this can turn later into a predictor (in adolescents and adults) of physical ill-treatment to the children, physi- cal assaults to wives, minor possibility of professionalization and an increasing of FUNDACIÓN UNIVERSITARIA DEL ÁREA ANDINA � the probability of antisocial behavior, Publications at national and international level affirm that there is tendency in reproducing outside of the household the violence that was undergone in the family, due to the existence of a process of “inter-generational transmission of this type of violence.” This behavior of the children can be controlled in the school through the develop- ment and strengthening of competences in teachers. These competences must allow the recognition of the different behaviors of the persons and make the teachers effective in the diffusion of models that are followed by the children and girls to strive for the decrease of the aggressive behavior in the students. These observed behaviors can be turned into competences that to put in practice, in an integrated way, aptitudes, features of personality and knowledge. “ The Municipal Secretary of Education of Pereira organized a course titled: STRAT- EGIES FOR THE REDUCTION OF AGGRESSIVE BEHAVIORS OF THE CHILDREN (EXPERT), which was designed by the team of investigators and endorsed by the Technological University of Pereira. In the course, it was seen that some competences, after having been practiced by the teachers, might be strengthened by them themselves and applied to the children, propitiating spaces for the interiorización and appropriation of them. Once identified, the team of every institution and in general with the educational community, are headed towards a work of personal improvement and valuation of the human capital with which they are provided. In order to begin that intervention, they started from a call that was carried out through the Secretary of Education of Pereira, with the support of the Unit of Inte- gral Attention UAI in the random selection within the schools of the urban area. 120 teachers from 12 public schools of Pereira were met between March and June, 2006. ; A survey was carried out to evaluate the knowledge about the strategies tending to the reduction of aggressive behaviors, by means of the application of instruments designed to that end. It was found that in general the teachers have the theoretical knowledge of the proposed strategies: importance of the communi- cation, pacific resolution of conflicts, respect for the difference; nevertheless in the practice to encourage the achievement of these competences in the children, the teachers need support. The teachers are aware of the magnitude of the emotional, familiar and social prob- lems that their students have. And because of the fact that they feel that they are not receiving help to solve the precarious situations of the children, (mostly socio- economic, emotional) it generates feelings of powerlessness, distresses, worry, fright, � RResumo O comportamento agressivo crônico das crianças é um fator de risco para depressão, abuso de álcool na adolescência e vida adulta, violência contra os companheiros, baixo rendimento escolar, infringência de normas, o que mais adiante pode converter-se em um processo (adolescentes e adultos) de mal- trato físico dos filhos, assalto físico à esposa, menor possibilidade de profissionalização e aumento da probabilidade de conduta anti- social. Publicações a nível nacional e internacional afirmam que há tendência em reproduzir fora do lar a violência vivida na família, devido à existência de um processo de transmissão intergeracional deste tipo de violência.11 12 Pode-se intervir neste tipo de comportamento das crianças na escola, a tra- vés do desenvolvimento e fortalecimento de competências nos professores; estas competências devem permitir o reconhecimento dos diferentes comportamentos das pessoas e tornar os professores eficazes na difusão de modelos que são observados pelos meninos e meninas, para propender à diminuição do comportamento agressivo dos estudantes. Esses comportamentos observados podem se constituir em competência que põem em prática, de maneira integrada, habilidades, traços de personalidade e conhecimentos.132 A Secretaria Municipal de Educação de Pereira convocou à capacitação em “ESTRATÉGIAS PARA A REDUÇÃO DE COMPORTAMENTOS AGRESSIVOS DOS MENINOS(AS)”, desenhado pela equipe de pesquisadores e avaliado pela Universidade Tecnológica de Pereira; Nele se observou que algumas habilidades, ao serem trabalhadas pelos docentes, podiam ser fortalecidas por eles mesmos e aplicadas às crianças, propiciando espaços à sua interiorização. Uma vez identificadas, a equipe de cada instituição e, em geral, com a comunidade educativa, se encaminha um trabalho de melhoria sadness, pain and a high grade of frustration. All of this results in the questioning by some of them of their performance as teachers and feel skepticism about the initiatives proposed to contribute from the classroom with the social and familiar well-being to the children. Key words: perceptions and beliefs of teachers, aggressiveness in the school, school interventions to reduce aggressiveness. pessoal e de valorização do capital humano com que contam. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA DEL ÁREA ANDINA Para iniciar a intervenção como tal, se partiu de uma convocação, através da Secretaria de Educação de Pereira, com apoio da Unidade de Atendimento Integral (UAI), na seleção aleatória das escolas da área urbana. Reuniram- se 120 docentes de 12 escolas públicas de Pereira, entre março e junho de 2006. Aplicou-se um questionário para avaliar os conhecimentos sobre estratégias tendentes à redução de comportamentos agressivos, mediante a aplicação de instrumentos desenhados para tal fim, observando-se que, em geral, os docentes têm o conhecimento teórico das estratégias propostas, importância da comunicação, resolução pacífica dos conflitos, respeito às diferenças, mas, na prática, para impulsionar a conquista dessas habilida- des nas crianças, eles (docentes) requerem apoio. Os docentes são conscientes da grandeza dos problemas emocionais, fami- liares e sociais que têm seus estudantes e, ao não sentir ajuda para resolvê- los (situações precárias das crianças, na sua maioria sócio-econômicas, emocionais), se lhes gera sentimento de impotência, angústia, preocupação, susto, tristeza, dor e um alto grau de frustração, tanto que alguns questionam seu desempenho como docentes e chegam ao ceticismo frente às iniciativas propostas para contribuir da sala de aula, ao bem estar social e familiar das crianças. Fecha de recibo: Febrero/07 Fecha aprobación: Marzo/07 Palavras chave: percepções e crenças dos docentes, agressividade na escola, intervenções escolares para reduzir agressividade. � Introducción Algunos estudios relacionan la agresión en niños con conductas disruptivas ta- les como desobediencia, déficit de aten- ción, impulsividad, hiperactividad, aso- ciación con compañías no deseables, vandalismo, mentira y robo. Otros au- tores confunden la agresión física con agresión verbal, agresión indirecta, di- ferentes problemas de la conducta que son disruptivas y definen la manera como estos problemas de conducta lle- van a comportamientos delictivos y antisociales4,5,6,7. En Montreal el seguimiento de 507 ni- ños reporta que son múltiples los facto- res de riesgo asociados a violencia; por ejemplo las actitudes y aptitudes de los cuidadores de niños menores de cinco años pueden influir en la respuesta de una persona en su edad adulta. Afirman los autores que los factores del ambien- te, características personales y otros com- portamientos asociados a la agresión se aprenden, se mantienen y pueden modificarse8. La Organización Mundial de la Salud – OMS- declaró que la agresión a los ni- ños por los padres y los cuidadores en forma de castigo corporal es preocupan- te, debido a los efectos nocivos y dura- deros de éstos, porque el castigo físico es un factor de riesgo para padecer des- de la niñez y en algunos casos hasta la edad adulta, episodios de depresión, desesperación, abuso de alcohol, suici- dio, violencia contra los compañeros, maltrato físico a los hijos, asaltos físicos a las esposas y menor probabilidad de profesionalización. La agresividad es parte de los factores predictivos de la violencia en adolescentes y adultos, y el castigo físico no corrige el comporta- miento antisocial, por el contrario, algu- nos autores afirman que el azote aumen- ta la probabilidad de comportamiento antisocial9,10. La identificación de los factores que pre- dicen o reglamentan la agresión, podría proporcionar las pautas para desarrollar estrategias de intervención y orientar po- líticas públicas, con el fin de reducir la magnitud de la agresión, la cual puede ser un comportamiento que se manifies- ta precozmente en los niños, antes que se manifieste como violencia en adoles- centes11.12. Por ello se afirma que la violencia rara vez surge como un evento aislado en la vida de un individuo; la violencia es con- siderada como una conducta que tiene historia, y esa historia describe una tra- yectoria de desarrollo que se refiere a la manera de cómo un comportamiento se hace violento desde la agresividad a medida que la persona crece13. Uno de los comportamientos asociados a conducta delictiva en la adolescencia es el antecedente en la infancia de con- ductas crónicamente agresivas. Hay varias etapas en la agresividad de los niños: algunos comienzan a ser violen- tos desde muy temprana edad y persis- te el comportamiento durante la vida; se denominan ‘agresores crónicos’. Un se- gundo grupo tiene otra trayectoria, son agresivos cuando jóvenes pero disminu- yen ese patrón de crecimiento con la edad, son los ‘desistores’. En un tercer grupo se encuentran los jóvenes que tie- nen comportamiento violento, el cual apareció de manera tardía (en la adoles- cencia por ejemplo)14. En una cohorte de 1037 varones de ori- gen caucásico y condiciones económi- FUNDACIÓN UNIVERSITARIA DEL ÁREA ANDINA cas bajas, en Montreal (Canadá)15, se en- contró que los niños agresores crónicos altos reportan mayor número de inci- dentes de violencia y presentan otras alteraciones, como el fracaso escolar y la promiscuidad sexual a temprana edad. A los 10 años los agresores cróni- cos triplicaron a otros grupos en la pro- porción de consumo de alcohol, y para los 16 años más de la mitad de los cróni- cos se emborrachó varias veces al año y aumentó el consumo de drogas ilegales16. Pero la condición del comportamiento agresivo puede ser modelada hacia otro tipo de comportamientos prosociales. Se ha investigado acerca de la efectividad de diferentes estrategias y algunas de estas son: • Mejorar su desempeño académico: especialmente exitosas cuando se ini- cian en la edad preescolar y son de alta calidad (relación maestro: alum- no de 5:1). En estas intervenciones no es claro si el involucrar a los pa- dres de familia en las actividades educativas sea un componente indis- pensable. • Fortalecer o mejorar las habilidades prosociales del niño, enseñándole a comprender las manifestaciones emocionales, con el fin de desarrollar destrezas para el autocontrol, la co- municación e interacción con otros, además del análisis y solución de pro- blemas interpersonales en el aula es- colar, dirigido por el maestro o en grupos pequeños de niños con pro- blemas, conducidos por psicólogos y otros profesionales. Estas activida- des fueron efectivas tanto en niños con problemas de comportamiento como en niños de alto riesgo, pero deben adaptar su contenido cognoscitivo para niños menores de 7 años. • Facilitar su interacción con un ‘men- tor’ o padrino (un adulto del mismo género que sirve de modelo y pro- vee soporte emocional y tangible). Sólo se tiene un ensayo controlado con resultados positivos, el cual es ne- cesario revaluar para establecer la consistencia de este resultado. • Al subgrupo de niños que ha sido diagnosticado por el Médico Psiquia- tra con síndrome de hiperactividad y déficit de atención (DA), se le debe suministrar los medicamentos espe- cíficos para estos síndromes, con el fin de ayudarles en el aprovecha- miento de las actividades escolares o en otro tipo de actividad17. Dada la multiplicidad y efecto acumu- lativo de los factores de riesgo en la vio- lencia temprana, varios grupos de exper- tos concuerdan en que un programa de intervención debe dirigirse a diferentes factores simultáneamente; iniciarse lo más temprano posible y tener la suficien- te intensidad y duración (por lo menos dos años) para generar un impacto18,19,20. Además sugieren la conveniencia de ofrecer alguna intervención para la po- blación general y reforzarla con activi- dades específicas para los niños con pro- blemas, lo cual evitaría la estigmati- zación. Se parte de experiencias exitosas y con- clusiones de las investigaciones revisa- das, para desarrollar unas estrategias que pueden ser efectivas. Los autores de este trabajo pretenden identificar las percepciones y conocimientos de los docentes que participarán en la inter- vención, como punto de partida, saber � el nivel de conocimiento del grupo participante, conocer el alcance del manejo de conceptos, y de esta forma encaminar los temas a desarrollar me- diante talleres, con el fin de orientar intervenciones adecuadas en las es- cuelas públicas de Pereira, ya que ellos son actores importantes en las in- tervenciones en el aula para lograr el objetivo de la intervención: reducción del comportamiento agresivo de los niños. Materiales y Métodos Tipo de estudio Esta publicación es la primera fase de un ensayo comunitario que se desarrolló en algunas escuelas públicas de Pereira, con el fin de evaluar la efectividad de intervenciones realiza- das por docentes y padres de familia en la reducción del comportamiento agresivo de los niños de 1º y 2º grado de educación primaria, y corresponde a la parte cualitativa de dicho proyecto, evaluación que se hizo con el diligenciamiento de un instrumento diseñado para tal fin, el cual contiene de cuatro a seis preguntas que llevan a respuestas abiertas, alusivas al tema a trabajar en cada sesión de capacitación, por ej: en el tema de ‘Escucha y Comunicación’, algunas preguntas fueron: ¿Qué siente usted cuando está escuchando a otras personas? …¿Le gusta hacerlo? …¿Por qué? (¿Por qué no?)¿Cómo evaluaría su capacidad para escuchar a los demás? (Mencione 2 fortalezas y 2 debilidades de su escucha..) ¿Le presta usted atención a las ideas o los sentimientos que los otros le expresan cuando está hablando con ellos? Población y muestra En Pereira existen 165 instituciones educativas en el ámbito urbano y rural de las cuales se seleccionaron 12, y de ellas 120 docentes fueron convocados a participar en el estudio; docentes res- ponsables de los cursos de 1º y 2º de primaria. En febrero de 2005 la Secretaría Munici- pal de Educación reporta que en el ám- bito urbano Pereira, 35.523 niños están matriculados en básica primaria. Técnica de recolección de informa- ción La información fue recolectada dentro del marco de las capacitaciones que con- vocaron la Universidad Tecnológica de Pereira, la Fundación Universitaria del Área Andina y la Secretaría Municipal de Educación de Pereira, en los meses de marzo a junio de 2006. Los docentes fueron congregados para la realización de varias sesiones de ca- pacitación; previo a la realización de las mismas se les aplicó un cuestiona- rio con preguntas abiertas sobre aspec- tos como: ¿Cuáles son las formas en que aparece la agresión en el aula? ¿Tiene el docente alguna incidencia positiva o negativa en la agresión que se presenta en la escuela? ¿Puede pro- mover la violencia o la paz? ¿Cómo? ¿Qué siente usted cuando está escu- chando a otras personas? ¿Le gusta hacerlo? ¿Por qué? (¿Por qué no?) ¿Qué siente usted hacia las personas que tienen ideales o valores bastante diferentes a los suyos? ¿Cómo ser mo- delo de principios y valores prosociales para los alumnos? ¿Cómo están sus habilidades para el trabajo en equipo? FUNDACIÓN UNIVERSITARIA DEL ÁREA ANDINA � ¿Cómo ejerce usted la autoridad en el aula? Los instrumentos se entregaron antes de iniciar la capacitación para evitar sesgos en las respuestas; este momento se denominó “Un espacio de reflexión” en donde los docentes tenían cinco minutos para contestar las respuestas, debían marcar los cuestionarios con el nombre de la institución a la que pertenecían. Procesamiento de la información Después de recolectada la información fue digitada textualmente en WORD, debidamente analizada, donde se identificaron tendencias y categorías. Resultados Formas de expresión de la agresión por parte de los niños en las aulas de clase: la agresividad en los niños como parte del diario vivir en sus relaciones como pares. Los docentes refieren que los niños en las aulas expresan la agresión a través del maltrato físico, verbal o psicoló- gico que practican a otros niños, “Las palabras soez(sic), los niños actualmente emplean muchas de estas palabras en el diario vivir, incluso dicen que están ju- gando hasta llegar a molestar a otros”; “Sus juegos son bruscos, se empujan, golpean y terminan peleando”, aunque algunos niños pueden jugar de esta manera, se observa en ocasiones otro tipo de relaciones entre los niños don- de se destaca “La falta de tolerancia de los alumnos, por un mínimo motivo que da otro compañero responde con golpes como son las patadas, los apodos y la burla hacia el Nota de los autores: los docentes no ex- presaron diferencias en el comporta- miento de niños y niñas; ninguno refi- rió el uso de armas convencionales que mediaran la agresión entre los niños; tampoco refirieron agresión hacia ellos o hacia otros adultos del colegio. Causas de la agresión de los niños ha- cia sus compañeros en las aulas “Medio y familia donde viven, por mal- trato, inconformidad en general mane- jan tantas tristezas y vacíos que ni ellos entienden su comportamiento”. Los conflictos de las familias son las más frecuentes causas de agresión de los ni- ños, los profesores se refieren a estos conflictos como “la falta de comunicación”, “falta de ejemplo y normas desde el hogar” y “no reconocimiento y respeto al otro”. Tam- bién se resalta el mal ejemplo que le dan los adultos a los niños a través de la for- ma en que se relacionan; los docentes definen algunos adultos como modelos negativos o simplemente la ausencia de los padres: “Falta de acompañamiento de los padres: ellos trabajan y los niños perma- necen solos”; “el trato amenazador que uti- lizan los padres”; “la agresión en las aulas es el comportamiento aprendido (general- mente) del modelo ofrecido en el hogar, don- de los padres, en muchos casos las madres, trabajan todo el día, sobreestimulan (sic) a sus hijos y no tienen tiempo para compartir algún tipo de normas a sus hijos”. (Erickson y desarrollo moral) Nota de los autores: según los docentes el niño presenta en la escuela una excesiva intolerancia a la frustración, que por la edad cronológica ya debería verse con menos intensidad y frecuencia y se refieren a ello como “Falta de madurez, carencia de afecto”, ya que el niño segúncompañero”. � la teoría de Piaget debía haber superado estas expresiones. La presencia de este tipo de comportamientos puede reflejar que en la casa no tiene normas de convivencia básicas o que el niño vive una condición de negación de sus iniciativas o necesidades, que lleva a responder ante sus pares y docentes en forma reactiva “son resentidos, enojados, se desquitan con sus compañeros”, cuando le imponen normas mínimas. Los docentes reconocen que también pueden llevar a comportamientos agre- sivos “… cuando se señala en forma per- manente un niño por una conducta negati- va que tuvo y se insiste con ello a que el niño reaccione agresivamente”. Notas teóricas: otras condiciones socia- les son referidas por los docentes como causas de agresión. “La mala alimenta- ción”, aunque no se refiere con frecuen- cia y no parece ser evidente la relación de agresividad y desnutrición, es una realidad en Pereira según estudio de 2006, donde el 50% de niños y niñas de escuelas públicas tiene desnutrición cró- nica. La hipoglucemia es causa de falta de atención escolar y se sabe que la des- nutrición en menores de 3 años tiene efectos negativos en el desarrollo neurológico22. Función social del docente inheren- te al espacio escolar. La influencia que los docentes tienen en la agresión dentro del ámbito escolar, se observa cuando ellos reconocen que son modelos tanto negativos como positivos para los niños, “claro que tiene incidencia, si un docente grita, arremete, genera que los alumnos asuman este mismo comportamien- to”; “Cuando en el aula hay conciliación y un diálogo permanente con la construcción de normas o pautas de convivencia claras para los niños, se genera un ambiente de to- lerancia y escucha” “... depende de lo que proyecte (sus acciones) promoverá violencia o paz.” Sin embargo si se tiene en cuenta lo que los docentes refirieron frente a la comu- nicación y la escucha, se evidencia una contradicción entre lo que dicen y ha- cen, “los alumnos me impacientan cuando se quejan tanto y al final no escucho”, “... cuando me enfado soy hiriente”, “no miro a la cara ni a los ojos a veces no cuando no me interesa o hablan mucho”. Los docentes pueden promover la paz a través de ta- lleres, juegos de integración, haciendo reflexiones o comparaciones positivas. “si escucha, concilia, argumenta y establece acuerdos...”. Nota de los autores: los docentes pro- ponen alternativas individuales para la reducción del comportamiento agresivo de los niños; es así como las propuestas no involucran la participación de los padres o cuidadores, ni la resolución conjunta con otros docentes, administra- tivos y/o grupos comunitarios. Algu- nos docentes no confían en los padres o la comunidad y subestiman la capacidad que tienen para ayudar a los niños. Otros docentes piensan que los padres de familia y la comunidad pueden ser útiles en la reducción del nivel de agre- sividad de los niños, pero ignoran los mecanismos a utilizar para que las otras partes realmente se involucren en la so- lución del problema. Hay algunos do- centes que por experiencias previas don- de faltó apoyo institucional o sectorial, creen que lo único que pueden hacer es lo que se realiza en el aula y desconfían de la efectividad de otros sectores socia- les para resolver las difíciles condicio- nes de vida de los niños. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA DEL ÁREA ANDINA � Para algunos docentes la agresividad de los niños es el resultado de la exposi- ción a factores estresantes que enfren- tan, y las alternativas que presentan están dirigidas a atender la crisis, más que clasificar y ubicar causas. Los do- centes no proponen alternativas socia- les extra clase ni se perciben como un elemento motivador hacia los padres, en cuanto a la atención de los niños con agresividad. El docente más que un educador la mejor y única compañía para el niño. Los docentes saben que a veces son el único apoyo que tienen los niños, de allí la gran importancia de transmitirles más que conocimientos afecto y apoyo, “te- niendo contacto con los niños y las niñas con un gesto amable, una caricia, una frase valorativa”, “más que una persona que transmite conocimientos al educando debe ser un maestro lleno de amor para con los educandos, llenos de valores y compren- sión...” La comunicación como una función académica y estética en las relacio- nes de docentes con estudiantes. Al preguntársele a los docentes qué sien- ten cuando escuchan a otra persona y si les gusta hacerlo, dicen que se estimu- lan para la comunicación cuando el tema es de interés para ellos, y el interés está condicionado a lo que “se gana en co- nocimientos cuando se escucha” “Me gusta escuchar dependiendo de lo que esté hablando y la manera como me motive a que- rer seguir escuchándolo ya que hay situacio- nes donde se alargan demasiado para expre- sar la idea y termino aburriéndome y sin Otros docentes afirman que el escuchar a otras personas es un acto inherente a su función docente; es un principio éti- co e implica respeto. Escuchar motiva al docente en la medida que genera apor- tes en el bienestar o en su nivel de cono- cimientos; es además la oportunidad para iniciar un diálogo. Nota de los autores: los motivadores de la comunicación para algunos docentes son de orden estético, como cuando afir- man que escuchar es parte de las reglas de urbanidad: “… mucha atención es una regla de urbanidad que sigo siempre”, y para otros docentes el escuchar es una expre- sión de orden ético, porque consideran la escucha como un principio para la re- lación de los individuos “La escucha como un elemento necesario para poder compartir entre las personas y estimular al otro para que se sienta bien”. Nota de los autores: entonces, cabe aquí reflexionar sobre el papel que juegan los alumnos frente a los docentes; si ellos los motivan o si la comunicación simple- mente se vuelve rutinaria. También vale la pena explorar dónde y cuándo el do- cente no está atento al comportamiento de los niños, y por qué no tiene en cuen- ta lo que puede llegar a decir, hacer o expresar con gestos, afectando o tergi- versando la comunicación con ellos. La escucha es identificada por algunos profesores como la base para compartir emociones y sentimientos que no se evi- dencian en las palabras “A veces no dedi- camos el tiempo para escuchar a una perso- na pues ni siquiera nos tomamos la molestia de mirarla, pero cuando le miramos a los ojos en medio de una conversación “es que” (sic) nos damos cuenta de los sentimientos que están expresando”, a pesar de esto cuan- do se les pregunta sobre su capacidadentender nada”. � de escucha algunos plantean cosas como: “Si son personas de mi agrado o afec- tos sí, de lo contrario no”; para ellos la es- cucha es posible si su interlocutor les moviliza sentimientos o emociones esti- mulantes “A veces no porque definitiva- mente quien me está hablando me es com- pletamente indiferente” Nota teórica: lo anterior permite esta- blecer que hay docentes muy selectivos para la comunicación y es posible que algunos niños no puedan en ocasiones ser atendidos. “La comunicación tiene otra función de gran importancia en la relación del docente con sus estudian- tes: a través de ella, el niño(a) se siente valorado, reconocido y amado. En este sentido se convierte en condición inexo- rable para la construcción de una sana autoestima”23, los docentes no parecen tener claro que al hablar de comunica- ción se debe tener en cuenta que la es- cucha es parte de la misma y que las li- mitaciones en uno de los procesos comunicacionales con los niños puede llevar a que algunos de ellos recurran a formas equivocadas de comunicación como la agresión, ya que sólo por esta vía logran la atención del adulto. El trabajo en equipo, una alternativa que permite resolver conflictos sociales, más que un solo medio para obtener cono- cimientos académicos. Nota de los autores: existen dos actitu- des que promueven la agresión tanto en el aula de clase como en el ámbito fami- liar y social: el individualismo, que con- duce a buscar el propio bienestar por encima del bien común así se tenga que pasar sobre los demás, y la competitividad excesiva, “luchar por ser más que los demás, por destacarse más que ellos, esforzarse por tener más que los otros”24. Los docentes se definen en el 72% de los casos con facilidades para el trabajo en equipo; el 48% estimula o cultiva la to- lerancia y la cooperación “Me es fácil tra- bajar en equipo, para mi no es difícil escu- char la opinión de otros, me gusta escuchar otras ideas y sugerencias, y es agradable com- partir trabajo, conocimiento se construye más cuando se integra más.”, “…se aprende a valorar y respetar los conocimientos de cada persona” El Manual de Alternativas para la reduc- ción del comportamiento agresivo de los niños escolarizados25 dice que “...es muy frecuente en las personas la dificultad para compartir en la diferencia. Esta dificultad se convierte en un factor clave para el desa- rrollo de la agresión y conflictos”. De allí surge el interrogante: ¿De qué for- ma enfrentan los docentes las diferen- cias? …¿Qué tan tolerantes son sobre los sentimientos, los afectos y las ideas de los demás?… a lo que algunos pocos pro- fesores respondieron: “Las personas con ideales diferentes son una oportunidad de aprender y crecer como personas tomando lo bueno”; también plantean que cuando son cuestionados, les permite aprender desde otros puntos, enriquecer los pro- pios planteamientos, conocer otras opi- niones; finalmente ven la diferencia como una opción de reflexión o análisis. Nota de los autores: sin embargo la ge- neralidad de los docentes tiene frente al cuestionamiento de sus ideas una baja tolerancia; perciben el cuestionamiento como una oposición que les produce sen- timientos de disgusto y consideran una falta de respeto la invasión de sus pro- pios espacios, lo cual les genera males- FUNDACIÓN UNIVERSITARIA DEL ÁREA ANDINA � tar. La diferencia es percibida por los docentes como agresión de parte del otro “Me enojo y trato “de que” el otro entienda mis puntos de vista.” El concepto de tolerancia debe recono- cer e incorporar los conceptos de los otros y permitir el desarrollo individual y colectivo. Al parecer éste no es el con- cepto ni la experiencia vivida por algu- nos docentes, “Es difícil ya que se encuen- tra uno con compañeros “que no se puede llegar a acuerdos”(sic), “se debe hacer lo que ellos digan, más lo de uno no tiene validez”; otros consideran que la facilidad del tra- bajo en equipo está relacionada con la capacidad de aceptación o de adapta- ción, “no tengo dificultades para laborar en equipo ya que me adapto fácil y puedo escu- char y no criticar a los demás”. Las dificultades referidas por los docentes en el trabajo en equipo son diversas: “… hay ocasiones en las que las cosas se complican debido a los intereses particulares de cada miembro del equipo”; desorden de los participantes y dispersión de ideas y procedimientos por no tener claros los objetivos “… porque manejo mucha ansiedad para hacer las cosas bien y aprovechar el tiempo. Me disgusta cuando los integrantes del grupo se dispersan o hacen comentarios que no van con el tema y que no aprovechan los espacios y el tiempo”. Al indagarse a los docentes respecto a sus debilidades para el trabajo en equi- po, lo más referido fue “…y me enoja la poca o no participación de los participantes en el desarrollo del trabajo”; “… cuando por culpa de alguna circunstancia no se cumple totalmente con el trabajo propuesto (la irresponsabilidad)”(sic); “La mediocridad de algunos para las actividades”. Estos co- mentarios analizados desde la experien- cia de ellos como adultos, reflejan pro- blemas que en el aula de clase pueden ser de mayor magnitud, ya que el tiem- po para todos los niños y las dificulta- des de aprendizaje que puedan tener, hacen que el flujo de ideas y el cumpli- miento de compromisos sea más difícil de lograr. Vale la pena resaltar que fue- ron más las fortalezas referidas por los docentes que las debilidades, pues ex- presaron comúnmente habilidades para la escucha y para la comunicación argu- mentada. Llama la atención que más de la mitad de los docentes no consideró que el tra- bajo en equipo sea un elemento para la cooperación; el mayor aporte del traba- jo en equipo es que les facilita sus proce- sos de aprendizaje y se refieren a él como una experiencia de trabajo entre adul- tos ”Para mi es fácil trabajar en equipo, ya que las opiniones de los otros compañeros son muy importantes para mi. Me dan suge- rencias que van a enriquecer mis pensamien- tos, opiniones y todos aportamos muchas ideas estupendas (aprendemos todos)”, elemento que poco resaltan cuando se trata de apli- carlo al trabajo en el aula con los niños. Cuando se indagó acerca de cómo promueven el trabajo en equipo entre los estudiantes, se percibió que es una estrategia para discutir ideas y conseguir logros académicos donde ellos son árbitros del proceso de los niños; es además la estrategia que permite compartir elementos de trabajo o de desarrollo de habilidades sicomotoras, ya que lo implementan más en ‘artística’ y en educación física: “Sólo lo promuevo cuando se puede hacer dentro del aula de clase, enseñando a que compartan sus cosa (materiales). Pero en general por fuera del aula no se puede por las características mismas del sitio del colegio, hay niños de � muchas partes lejanas, de manera que se les dificulta reunirse, además por su edad tan corta”, parece ser una estrategia inherente al encuentro en el aula: “Motivar a los estudiantes a que compartan y sean responsables con los aportes que se hace”. Definitivamente el trabajo en equipo no es referido para la resolución de conflictos. Nota teórica: de acuerdo a las estrate- gias de comunicación, donde pocas ve- ces emergieron las alternativas de aná- lisis situacional de conflictos entre los niños en la escuela como elemento de aprendizaje26; queda la duda de si se re- fleja su quehacer social como adultos o se debe a una visión de niñez que des- conoce la habilidad de los niños para reflexionar acerca de lo que viven para aprender de ello. Con relación a esto, Kolber, Vigotsky y algunos sicoanalistas que complementan a Freud, refieren que los niños tienen habilidades para resolver conflictos, habilidades que ganan en la medida que se dé un adecuado desarrollo neurológico (sin lesiones) y el niño cuente con entornos sociales favorables que se las cultiven. Todo esto enmarcado en el concepto de coopera- ción que va en contravía del conflicto interpersonal, donde debe primar el bien común sobre el bien personal, y por otro lado trabajar por cambiar la tendencia cultural reforzada de la competitividad. Actualmente todo es competitividad: el bien individual pri- ma sobre los otros, ganar a toda costa, así sea a sangre y fuego. Indudable- mente las prácticas pedagógicas se de- ben replantear, se necesita una sociedad donde todos seamos parte de la solu- ción, donde concepto de “comunidad educativa” sea realmente una comuni- dad como su significado lo dice (Del lat. commun-tas, -tis). f. Cualidad de co- mún (que, no siendo privativamente de ninguno, pertenece o se extiende a va- rios). Comunidad, tipo de organización social cuyos miembros se unen para participar en objetivos comunes. La co- munidad la integran individuos unidos por vínculos naturales o espontáneos y por objetivos que trascienden a los par- ticulares. El interés del individuo se identifica con los intereses del conjun- to27. Se debe trabajar en generar entornos propicios para que los niños aprendan alternativas sanas de convivencia; brin- darles opciones reales de desarrollo in- tegral como seres humanos; un medio apto para reducir los factores de riesgo a los que ellos están expuestos y que pro- pician la tendencia a repetir patrones violentos28. Sólo dos docentes consideraron integrar la familia como elemento importante para el acompañamiento en el desarro- llo del niño “Comprometer primero al pa- dre de familia con la educación y el trabajo en equipo de sus hijos”. Otros consideran que la competencia es un estímulo para el logro del traba- jo en grupo. “Trabajamos por equipos para lograr ganar un juego, terminar una tarea”. Los padres de familia deben ser vistos como parte de la solución; ellos buscan en los docentes alternativas para llegar- le a sus hijos y los docentes deben en- tonces fomentar este enlace, encaminar a los padres de familia que en ocasiones no encuentran otra solución ante los pro- blemas de sus hijos que el castigo físico, por falta de conocimiento en recursos pedagógicos que ayuden a la crianza. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA DEL ÁREA ANDINA Los docentes vistos como guías de los valores y principios de los estu- diantes en la escuela. El valor fue definido por los docentes como “…la característica importante que posee el ser humano y que redunda en el carácter propio y el de todo”. El valor también fue definido como “… princi- pios o actitudes que me permiten construir mi personalidad”; ellos lo toman en el sentido positivo, “… es todo el acervo de conductas apropiadas que muestra una persona en todas sus actividades cotidia- nas que favorecen su vida en comunidad”; “… aspectos positivos que fortalecen y permiten una convivencia dentro del ám- bito social, familiar”. Otros docentes concuerdan con Slaby sobre los valo- res como algo más tangible “…son to- das las expresiones, vivencias, acciones que se adquieren a través de la experiencia y que complementan a la persona permitién- dole la toma de decisiones, comportamien- tos, pensamientos de forma asertiva”; y los valores más nombrados por ellos fue- ron el respeto, tolerancia y solidari- dad29. En este punto encontramos que los docentes son personas valiosas, con principios y valores; sin embargo les hace falta el eslabón que los haga sen- tir como guías y líderes de los niños, ya que al igual que se transmite la vio- lencia de generación en generación, los valores y principios se enseñan a los niños en el día a día a través de las ac- ciones, las palabras, los gestos. Los valores y principios deben ser vistos desde una óptica más pragmática. Por otro lado los valores e ideales son planteados como subjetivos y persona- les. Se hace diferencia de lo bueno y lo malo, partiendo de la base que los valo- se acogen si coinciden con los propios y se rechazan o limitan si son contrarios. Los docentes en su mayoría cuando ha- blan de valores se apoyan en conceptos filosóficos modernos y algunos lo que expresan son conceptos estéticos cuan- do refieren como valores normas de ur- banidad o cortesía tales como pedir la palabra, saber escuchar, respetar la opi- nión del otro, usar vocabulario adecua- do y pertinente. Si se tiene en cuenta que los niños apren- den a partir de la observación de quie- nes para ellos son sus modelos, en este caso específico el docente, gran cantidad de aspectos y conceptos (entre los que encontramos actitudes, valores y prin- cipios) y los comportamientos que se repiten una y otra vez como un patrón, surge la necesidad de indagar este tema a los profesores sobre la posibilidad de mejorar sus actitudes con los alumnos. Se encuentra quienes lo afirman, expre- san ideas sobre tolerancia respecto al comportamiento de los niños, “dedicán- doles más tiempo, y no ser tan “psicorrígidos y academicista(sic)”; involucrarse más con los niños como personas, y en menor fre- cuencia dijeron que deben evaluarse permanentemente ellos como docentes “Sí se puede mejorar respecto a las actitudes ante mis estudiantes y puedo hacerlo eva- luando diariamente mis acciones, siendo conciente cuando hablo, a quién le hablo, cómo hablo. Teniendo claridad de lo que es- toy haciendo, el por qué lo hago, para qué lo hago”, reflejando un concepto más avan- zado respecto a su función de modelo para los niños en la escuela. Finalmente las sugerencias referidas por los docentes respecto a la sustentación y el trabajo de valores y principios éticos res propios son los correctos; los demás en el aula, fueron: �� • El 44 % presentó estrategias pedagó- gicas tales como video foros, juegos, tareas escolares etc., que refuerzan en los niños la importancia de los valo- res, herramienta importante pero no única para modelar y promover prin- cipios y valores en el aula. • El 33% propuso el aula y la escuela como escenarios de vida para el aná- lisis de experiencias cotidianas de los niños, donde nuevamente se descri- ben como árbitros de lo que hacen los niños y parecen ser sujetos invisibles para ellos, o libres de valores con in- munidad para ser criticados y tan perfectos (poca actitud de autocrí- tica), que no son susceptibles de crí- tica por parte de los niños. Esta su- gerencia es una de las 5 herramien- tas recomendadas por el manual de docentes para la promoción de valo- res en el aula. Las situaciones fami- liares o comunitarias no son tema de discusión en el aula para la promo- ción de valores y principios. • Sólo el 23% de los docentes sugiere su desempeño en el aula como la mejor estrategia de trabajo para cul- tivar valores y principios en los ni- ños: “Mostrar permanentemente una ac- titud positiva, alegre, respetuosa y afectiva”; “ser constantemente transpa- rente y reconocer que somos modelos para nuestros educandos”; La autoridad en el aula no se ne- gocia se impone. El docente como agente controlador y sancionador. Los docentes en su mayoría definen la autoridad en el marco de su misión prác- tica “es muy necesario el carácter para: exi- girles, impulsarlos, llamarles la atención (ha- ciendo ver el mal que causan), ayudarles a cumplir las normas con ejemplo, que una sanción no sea denigrante sino que induzca el cambio hacia lo bueno”; “… La autori- dad es un elemento con que cuentan los docentes para mantener mayor armonía en el aula”; en la que ellos son la autori- dad, que permite conservar un orden, lo que es parcialmente una visión ade- cuada para los niños, si las normas son de sana convivencia, “sí, porque de lo contrario los estudiantes realizando las mis- mas conductas malas dentro del aula. Ha- ciendo lo que ellos quieran, es lo mismo que hicieran en sus hogares actitudes o labores indebidas. Una persona sin autoridad nun- ca se comporte en forma adecuada”, pero tiene implícita una concepción de niño heterónomo. Es así como todas las opiniones de los docentes respecto a la función de la au- toridad giraron en torno a la función práctica, “el buen pastor guía a sus ovejas y las cuida y la ovejita negra que se quede atrás por desobediente, la busca con ansia, la aca- ricia, la cubre, la cura y la alza en sus hom- bros y la lleva de nuevo al redil”; “Hacer que los niños(as) obedezcan ante las órdenes da- das por el docente como el de sentarse en su puesto respectivo, realizar las actividades propuestas, desconociendo al niño como sujeto en formación, que puede llegar a tener sus propios conceptos, además de reflexionar y concluir sobre la importan- cia de cumplir normas como medio de convivencia. Esto se reafirma con el he- cho que muy pocos docentes definieron la autoridad en su función ética para la formación de valores y principios, que lleven al crecimiento personal y sana con- vivencia de los niños “Es la capacidad para orientar y formar en niños y niñas aptitudes de crecimiento humano en un ambiente de respeto y afecto que potencie el desarrollo y maduración a nivel cognitivo y socio afecti- vo”, evidenciando una visión no román- tica de niñez (niño malo, niño bueno). FUNDACIÓN UNIVERSITARIA DEL ÁREA ANDINA � Parte de las funciones de la autoridad son las sanciones; la discusión es ¿quién y cómo se deben definir e implementar éstas? “Creo que las sanciones mantienen el poder de la autoridad, porque la autoridad debe ser respetada”, lo que lleva a la pre- gunta ¿cuál autoridad? ya que es casi unánime el concepto que los docentes deben aplicar sanciones a sus alumnos, sanciones que pocos docentes recomien- dan discutir y acordar con los estudian- tes y que deban ser conocidas previa- mente por los niños. Las sanciones referidas por los docentes van desde la exclusión temporal del medio social, hasta el escarnio público “…escribir en el tablero los nombres de los que se comportan mal”, la reflexión en fa- milia, la suspensión de premios o logros “…no va al paseo”, “depende qué sanciones sean; yo no estoy de acuerdo de mandarlo para la casa. Lo que puedo decir es que arre- gle lo que desorganizó, ponerlo a que haga una actividad extra, si se pone muy insopor- table mandarlo a coordinación para que allá le coloquen una actividad o termine lo que estábamos haciendo en grupo”, pero nin- guno propone la participación de los demás niños como estrategia de eva- luación colectiva del suceso para la construcción de las conductas, valores, principios y para sustentar el por qué de la sanción, “estoy de acuerdo en apli- car correctivos, ellos hacen parte del creci- miento personal, ya que el niño y la niña deben aprender a asumir la responsabili- dad de sus actos y la sanción o correctivo debe contribuir a formar sentimientos posi- tivos”. Ningún docente estableció que la autoridad se planea, simplemente piensan en la autoridad cuando ésta falla y se exige una sanción, pero no definen que la autoridad se puede considerar como un propósito, para lograr la autonomía del niño. • Los educadores plantean como lo más común en las aulas la agresión directa: golpes y maltrato físico en general; no se tiene claro y definido según las respuestas un límite entre el juego y la agresión; los niños se ven como replicadores de conductas y hábitos inadecuados de interacción, mala comunicación, falta respeto a la diferencia, baja tolerancia; se mencio- na la inexistencia de normas claras de convivencia, básicamente ellos sugie- ren que los niños siguen modelos ne- gativos familiares y sociales, tienen baja autoestima, (los hace propensos a ser reactivos); no hay conocimien- to por parte de los niños de las habi- lidades prosociales, sumado al com- plejo entorno sociocultural, familiar y económico de los infantes, que los lleva a comportarse de manera agre- siva. • La agresividad indirecta, la que rea- liza el niño a través de otros al mani- pular sentimientos para obtener un beneficio, reconocimiento o poder, no es considerada por los docentes. Pero es importante enfatizar que la agre- sividad indirecta es una expresión de agresividad, y a la edad de estos ni- ños ésta se presenta con una frecuen- cia importante y puede ser causa de agresividad directa30. • Un alto porcentaje de docentes plan- tea que puede tener una influencia positiva sobre sus alumnos a través C O N C L U S I O N E S �� del estímulo de mejores actitudes, comportamientos, mensajes y activi- dades, que conlleven a desarrollar competencias para una sana convi- vencia en los niños. • Los docentes reconocen la importan- cia que tienen los padres y la familia en este asunto; sin embargo no sien- ten apoyo de éstos en el proceso. • Si se tiene en cuenta la importancia que los docentes le dan a la comuni- cación, y siendo ésta la base de las relaciones sociales, se encuentra que reconocen que la buena escucha es fundamental y en su gran mayoría piensan que lo hacen bien, pero al leer detenidamente sus respuestas se con- cluye que en general los maestros están poco dispuestos a la escucha en el aula de clases; actúan más como replicadores de contenidos académi- cos. La mayoría de los profesores se ven interesados en escuchar a otros adultos cuando los temas son de su interés y consideran pueden aportar- les algo. Con los estudiantes desem- peñan un papel más de emisores que de receptores; se cae en el antiguo pa- radigma de la comunicación en una sola vía, donde el que escucha es visto como alguien que no produce, sino que simplemente recibe la información. • Si la comunicación es la base de to- das las relaciones interpersonales, es clara la necesidad de replantear y re- estructurar los conceptos que los do- centes tienen sobre comunicarse y escuchar, para estar en capacidad de enseñar a sus alumnos en qué con- siste una sana comunicación. Las res- puestas de los docentes dejan perci- bir una visión reducida en cuanto al significado del ‘respeto a la diferencia’. Un alto porcentaje de los resultados muestra que los docentes no tienen tolerancia a la diferencia; plantean que se molestan, se enojan, se sien- ten mal frente a las ideas y percep- ciones de otros cuando no son com- patibles con las suyas; perciben el cuestionamiento a sus opiniones e ideas como oposición, crítica, falta de respeto, invasión del espacio; en ge- neral esto es tomado como una agre- sión por parte del otro: no escuchan con atención, se alteran y en ocasio- nes discuten. • Se concluye la necesidad de ampliar el concepto de respeto a la diferencia para concientizar al docente en la importancia, no sólo de tolerar sino también de comprender que la des- igualdad no es peligrosa y sí es com- plementaria en la construcción de valores, con el fin de fomentar rela- ciones equitativas y una convivencia armoniosa. La diferencia no se tole- ra, se disfruta de la riqueza que ella trae consigo; la armonía fruto de las diferencias. • Se encuentra que la mayoría de los niños no cuenta con un medio propi- cio y motivante para expresar ade- cuadamente sus necesidades y senti- mientos, y esto puede llevarlos a que se reserven y guarden sus emociones para finalmente reaccionar de mane- ra incorrecta. Es claro que a los adul- tos nos faltan estrategias para ense- ñarle a los niños a ser proactivos, para que expresen de una manera adecua- da, en el momento correcto, a la per- sona indicada, lo que sienten, pien- san y necesitan. No podemos dar a los demás lo que nosotros mismos no conocemos. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA DEL ÁREA ANDINA �� • Los docentes según sus respuestas no son conscientes de la trascenden- cia de incentivar la cooperación en sus alumnos a través del trabajo en equipo, como una alternativa para re- ducir los comportamientos agresivos y la promoción de una sana convi- vencia, sino más bien como un sim- ple medio para la obtención de obje- tivos académicos, lo que puede dejar escapar oportunidades de inculcar en los niños el compartir amablemente y que el bien común prime sobre el bien individual, estimulando así ha- bilidades sociales como la aceptación mutua, el apoyo, el compañerismo, la resolución constructiva de conflic- tos, entre otros. • Los educadores son conscientes de la magnitud de los problemas emocio- nales, familiares y sociales que tienen sus estudiantes, pero sienten que no cuentan con apoyo para resolverlos; se debe enfocar el concepto y traba- jar realmente en equipo con toda la comunidad educativa para no llegar a este sentimiento de impotencia fren- te a la situación. Los niños no pueden seguir creciendo rodeados de adultos inseguros y perdidos; ellos confían en que los adultos son su guía. • En general los docentes tienen el de- seo de dialogar, escuchar a los alumnos, reflexionar sobre los hechos, tratarlos con cariño, hablarles amablemente resaltán- doles sus fortalezas, teniendo normas claras, acuerdos determinados, cumplir las sanciones preestablecidas y los com- promisos previos. • Con base en la historia sociofamiliar de los alumnos para conducir correc- tamente sus acciones, los docentes deben procurar entenderlos, no sólo desde el punto de vista académico, sino en sus contextos , e involucrar a las familias para que entre ambas (fa- milia-escuela) busquen soluciones a los problemas de los niños, como una forma de contribuir en su proceso formativo. • Los docentes saben en teoría cómo manejar el conflicto, pero en la prác- tica toman partido involucrándose emocionalmente y sentimentalmen- te con los hechos, lo cual impide un manejo adecuado a la situación. Es entonces recomendable incentivar en ellos el autocontrol y la serenidad, para que puedan ejercer en la prácti- ca como mediadores en los conflic- tos, y trascender en carácter de jue- ces o actores. Se debe fortalecer la estrategia de buscar que sean los ni- ños quienes busquen propias alterna- tivas de solución pacífica a sus pro- blemas, sin que haya un adulto como mediador. • Las prácticas del docente en la rela- ción con los estudiantes pueden ser afectuosas y enseñar disciplina con amor para promover la paz a través del ejemplo sobre el respeto hacia los niños. Los docentes tienen compe- tencias didácticas para promover comportamientos prosociales en los niños tales como talleres, conversa- torios, dramatizaciones, videos y la experiencia de vida, tanto personal como de los niños. • Los educadores tienen conciencia de la importancia de la comunicación no verbal, aunque algunas veces descuidan la atención de dichas expresiones y las de los niños, porque pueden llegar a tener entre 30 y más de 40 niños, bajo condiciones inadecuadas: salones pequeños, ruido externo y espacios lúdicos �� impropios. Existe la necesidad de asimilar, ser coherente y trabajar consigo mismo, para poder comunicarse de forma diferente. • Los docentes dirigen sus esfuerzos evitando que los niños se hagan daño físico en los juegos, ya que por el es- pacio con que cuentan no pueden divertirse con implementos como una pelota, correr o saltar; es utópico en este contexto pensar que un do- cente pueda comunicar elementos de trabajo en equipo y resolución acer- tada de conflictos, cuando lo primor- dial para él es procurar que el niño no salga lesionado. • La agresividad no se percibe por los docentes como una procedimiento normal en el desarrollo de los niños; siempre se explica o expone desde el aspecto negativo, y no la identifican como la posibilidad de desarrollar habilidades prosociales para defen- derse frente a agresiones como abusos sexuales y laborales, ni como un síntoma de alguna alteración psico–emocional que expresa una forma equivocada de comunicar algo que no está bien en su vida. • Los profesores no asocian la agresividad como efecto de la depresión infantil, trastornos del sueño, retardo mental u otras alteraciones orgánicas o mentales, lo que puede llevar a un inadecuado manejo de los comportamientos agresivos de los niños. 1 Nagin, D. 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