Una escuela siempreviva para la literatura y las artes: el lugar de lo 

posible para la configuración de subjetividad política 

 

Trabajo presentado para optar al título de Licenciada En Educación 

Básica Con Énfasis En Humanidades, Lengua Castellana. 

 

 
MÓNICA LIZETH TORO TORO 

 

 

Asesor(a) 

ERICA ELEXANDRA AREIZA PEREZ 

Medellín, 2017 

 

 

 

 



 

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Agradecimientos 

Quiero agradecer a Dios por su amor y gracia, pues él me ha sostenido en medio de 

las dificultades. 

A mi familia por su amor, abrazos, cuidados y confianza.  

A Gustavo Adolfo Toro, hermano y amigo, por alentarme y hacerme prometer que lo 

lograríamos, a su vez por plasmar en colores e imágenes aquello que yo describí en palabras. 

A mi asesora Érica Alexandra Areiza Pérez, gracias por el universo literario 

compartido, las palabras y la orientación, gracias por la paciencia, la escucha y una nueva 

oportunidad.   

A las directivas, maestros y estudiantes de la Corporación Colegio Guillermo 

Tarborda Restrepo por su apertura y grata acogida, a su lado viví una experiencia inolvidable.  

A Lucas Esteban Mendoza, por ser la compañía más fiel, quien siempre me recordó 

cuales eran mis sueños, me apoyo en la duda y me acompaño hasta el punto final. 

Finalmente, gracias a Kamila Alarcón, Luisa Londoño y Juan Fernando Díaz, 

compañeros del programa, porque siempre estuvieron prestos a leerme, escucharme y 

compartir sus experiencias. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

3 
 

 

Tabla de contenido 

Resumen ................................................................................................................................ 5 

La apertura de una siembra: un proyecto que empieza a echar raíces  .......................... 6 

 

I. Allanar el terreno: la construcción del problema .......................................................... 7 

Otras siembras visitadas: los antecedentes ......................................................................... 7 

Tensiones y arados posibles en el terreno: la descripción del problema   ........................ 14 

Los sentidos de la siembra o la justificación del proyecto ............................................... 22 

 

II. Reconocer otros suelos: un horizonte conceptual    .................................................... 26 

Sobre la enseñanza de la literatura y su vínculo con las artes   ...................................... 26   

Subjetividad política: interpelar, comprender, agenciar mundos  .................................. 31 

    La memoria: resistencia, perdurabilidad, trasformación  ......................................... 35 

    La narración: la comprensión de sí en un entramado de historias ........................... 37 

    El posicionamiento: levantar la palabra y decir presente ......................................... 38 

 

III. Una hoja de ruta para las apuestas metodológicas ................................................... 40 

    Sobre la investigación cualitativa ..................................................................................... 40 

    El enfoque biográfico narrativo: sentidos y posibilidades................................................ 41 

    Estrategias de investigación: dispositivos para ampliar las miradas ................................ 43 

 

IV. Raíces entrelazadas: artes y subjetividades siemprevivas ........................................ 51 

    El lugar del arte y la literatura en la escuela como escenarios vitales para la formación y     

transformación del sujeto...................................................................................................... 52   

La interdisciplinariedad de las artes: voces y saberes entrelazados ..................................... 62 

    Las artes en la construcción de subjetividad política ....................................................... 71 

     

V. Para sembrar de nuevo: compresiones, cierres y nuevas aperturas ......................... 78 

 

Referencias .......................................................................................................................... 81 



 

4 
 

 

Índice de imágenes  

 

Figura 1. Gustavo Toro, 2017. Allanar el terreno: la construcción del problema   ..........................  7 

Figura 2. Gustavo Toro, 2017. Reconocer otros suelos: un horizonte conceptual  ........................ 26   

Figura 3. Gustavo Toro, 2017. Una hoja de ruta para las apuestas metodológicas  ....................... 40 

Figura 4. Gustavo Toro, 2017. Raíces entrelazadas: artes y subjetividades siemprevivas  ............. 51 

Figura 5. Registro fotográfico cuadernos de la memoria  ........................................................... 58 

Figura 6. Registro fotográfico cuadernos de la memoria. ........................................................... 59 

Figura 7. Registro fotográfico cuadernos de la memoria. ........................................................... 60 

Figura 8. John Everett Millais, 1852. Ophelia  ............................................................................ 63 

Figura 9. Registro fotográfico cuadernos de la memoria  ........................................................... 64 

Figura 10. Registro fotográfico cuadernos de la memoria  ..........................................................  66 

Figura 11. Registro fotográfico cuadernos de la memoria  .......................................................... 71 

Figura 12. Registro fotográfico cuadernos de la memoria  .......................................................... 72 

Figura 13. Gustavo Toro, 2017. Una escuela siempreviva para la literatura y las artes  ................. 80 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

5 
 

Resumen 

 

 Este proyecto de investigación se propone comprender los sentidos de la literatura y 

las artes en la construcción de la subjetividad política de los estudiantes a partir de una 

experiencia de práctica pedagógica llevada a cabo en la Corporación Colegio Guillermo 

Taborda Restrepo de la ciudad de Medellín. En el marco de este proceso, se desarrolla la 

propuesta didáctica denominada Un aula siempreviva para el arte y la memoria, que en 

consonancia con el propósito de este proyecto, le apuesta a la generación de espacios que 

favorezcan el pensamiento sensible, el posicionamiento, la conciencia histórica y la 

narración. De esta perspectiva se deriva el desafío de reconocer al docente como un agente 

capaz de configurar mundos posibles y de transformar el que habitamos. De igual modo, se 

reiteran el valor social y político de las artes y su potencial para promover la creación estética 

como una forma de reflexión, crítica, incomodidad y configuración de la subjetividad para la 

formación del ciudadano. 

 

Palabras claves  

Literatura, artes, subjetividad política, memoria, Biográfico-narrativo.     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

6 
 

LA APERTURA DE UNA SIEMBRA: UN PROYECTO QUE EMPIEZA A 

ECHAR RAÍCES 

 

Transitar este camino que hoy germina con este proyecto, ha traído consigo la 

preparación de un terreno, la siembra y finalmente el florecimiento de un proceso lleno de 

tensiones y conflictos, pero también de aprendizaje, de victorias y del reconocimiento del 

otro y de mí misma en la escuela; sí, pero también en eso que nos habita, en la memoria, en 

los sentidos.  

 

 En estas páginas, que contienen mi experiencia pedagógica e investigativa y en 

últimas, una parte esencial de mi trayecto vital, usted apreciado lector o lectora, puede 

transitar por distintas sendas que se configuraron a través de este florecimiento; por voces, 

preguntas, saberes y sentimientos que me habitan, también por recuerdos, emociones y 

sensaciones que me han construido como maestra en formación y que permiten que hoy 

también configure desde lo que soy esta narración de vida y de acontecimientos que estarán 

sugerida en la imagen siemprevivos en mi subjetividad, en mi memoria, en mi quehacer. 

 

Aliento pues, en estas páginas, una escritura siempreviva como esa planta que se 

despliega en sus raíces y en sus formas; siempreviva como esa memoria que nos conecta con 

el pasado y sus temporalidades; siempreviva como la existencia de aquellos que nunca 

mueren a pesar de que así lo quieran los regímenes que diezman la palabra y someten al 

silencio irremediable; siempreviva como la posibilidad de pensar en una formación que 

conecte el saber con la vida; siempreviva como la conexión entre el arte y la literatura; 

siempreviva como la vida que está siempre viviendo porque no basta con respirar para 

sembrar vida. 

 

 

 

 

 

I. 



 

7 
 

ALLANAR EL TERRENO: LA CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA 

Figura 1. Gustavo Toro, 2017 

 

 Otras siembras visitadas: los antecedentes  

Al iniciar este proceso de investigación reconocí la importancia de leer y comprender 

la labor investigativa de docentes en formación, pedagogos y profesionales de las ciencias 

sociales y humanas, que se han cuestionado por temas relacionados con la formación, la 

literatura, las artes y la subjetividad política y que han aportado elementos valiosos para la 

apuesta investigativa que quiero emprender. Mi búsqueda se centró en algunos trabajos de 

grado de estudiantes de la Universidad de Antioquia comprendidos entre los años 2011 y 

2016, que tuvieron como foco de atención la presencia e importancia de la literatura y las 

artes en general dentro de las instituciones educativas, y su relación con la configuración de 

la subjetividad política. Igualmente, en el rastreo de antecedentes se priorizaron otras 

investigaciones relacionadas con los conceptos anteriormente mencionados desde otras 

instancias académicas. 

 



 

8 
 

En este sentido, nos encontramos con académicos, estudiantes, maestros e 

investigadores que se han ocupado de pensar las artes como posibilidad de construcción o 

transformación de la subjetividad política que propicie la cimentación de una sociedad. 

Osorio (2011), egresada de la Universidad de Antioquia, en su tesis de pregrado 

Manifestaciones de subjetividad política con jóvenes en conflicto con la ley a través de las 

técnicas del teatro del oprimido, ve en las técnicas del teatro del oprimido la posibilidad de 

indagar qué lleva a los jóvenes a reproducir la cadena de violencia en su vida familiar y 

entorno social. Ella alude a que a través de las técnicas del teatro popular de Augusto Boal y 

su ficción, se puede saber qué piensan los jóvenes, cómo se enfrentan a determinadas 

situaciones, sus reacciones, qué decisiones toman, cómo interactúan; todo ello con la 

construcción de una serie de mecanismos, ya sean de tipo moral, ético, religioso, político o 

cultural que se configuran como identidad  y formación del yo; a su vez estos mecanismos 

determinan las formas de actuar en la sociedad y harán que el sujeto reconozca sus propias 

emociones y sentimientos. Finalmente, ella obtiene como resultado una bitácora colectiva 

con las biografías y algunas experiencias de los jóvenes, además una obra de teatro construida 

a partir de las manifestaciones de subjetividad política de los jóvenes del Centro de atención 

al joven Carlos Lleras Restrepo, ubicado en el kilómetro 9, vía San Cristóbal en el Municipio 

de Medellín. 

 

Para continuar con esta línea de sentido, quiero destacar el trabajo propuesto por 

Bustamante (2014), titulado La literatura como constructora de subjetividad política en los 

jóvenes de la ciudad de Medellín, trabajo de pregrado realizado en la Universidad de 

Antioquia que tuvo como objetivo identificar el papel de la literatura en la construcción de 

subjetividad política en los jóvenes que escribían en la revista Innombrable, partiendo del 

método hermenéutico, un enfoque cualitativo y una estrategia narrativa que le posibilitaron 

acercarse a algunas comprensiones  de la relación entre literatura y subjetividad política, al 

concebir:   

 

la literatura como vehículo para la transformación social y mecanismo por medio del 

cual los jóvenes se aventuran a participar, en otras palabras, la literatura como una 

manera particular de participar políticamente en lo público desde el arte y transformar  

 



 

9 
 

la postura hegemónica y estigmatizadora que tiene la sociedad con respecto a la 

juventud. (Bustamante. 2008, p. 2) 

 

Desde esta perspectiva, el trabajo de Bustamante destaca la cualidad de la literatura 

de inscribirse como ficción y a la vez ser el reflejo de la sociedad en que se inscribe; las 

creaciones artísticas expresan una manera particular de leer y comprender la realidad, esto 

quiere decir que el autor y su obra no son ajenos a las condiciones socio-históricas en las que 

habitan. En el caso particular de su investigación con jóvenes escritores, la autora afirma que: 

 

Estos jóvenes, han encontrado en la literatura una forma de retratar sus vidas y el 

medio que les rodea […] la literatura está claramente ligada con el contexto social 

donde se inscribe, y permite, además, generar una reflexión no solo sobre la vida, sino 

sobre acontecimientos sociales. (2008, p. 64) 

 

En conclusión, este trabajo investigativo le permitió a la autora comprender los 

aportes que brinda la literatura a los jóvenes no solo desde la sensibilidad estética y artística, 

sino, que genera en éstos la posibilidad de transformar la realidad que plasman en sus 

creaciones,  ello, debido a que la lectura y la escritura exigen un alto nivel de introspección, 

cualidad que permite que el sujeto observe y analice dicha realidad con una mirada crítica y 

se sienta motivado a participar activamente en procesos sociales, culturales y por ende 

políticos para su transformación. 

 

Ahora bien, en el programa de Licenciatura en el cual me encuentro inscrita, también 

se han realizado algunas investigaciones recientes sobre la literatura y la subjetividad política, 

entre los más cercanos se puede encontrar el trabajo realizado por Londoño y Zea, (2016), 

que lleva por nombre Viaje al interior del ser: una travesía narrativa hacia la configuración 

de la conciencia histórica como rasgo de la subjetividad política. Este trabajo de 

investigación fue realizado con estudiantes de grados 4° y 5° del  Colegio Casa Mamá 

Margarita en la ciudad de Medellín; dicho trabajo tuvo como objetivo acercarse 

comprensivamente a las dinámicas de enseñanza dentro de la escuela y cómo éstas 

posibilitaban la configuración de la subjetividad política en las estudiantes, ello a partir del  

 



 

10 
 

uso de la narrativa como método y la hermenéutica política como enfoque, que permitieron 

plantear que “los sujetos que nos rodean influyen directamente en la configuración de nuestra 

subjetividad, nos motivan a tomar una postura frente al mundo, frente a las realidades que 

nos circundan” (p.20).  Para que esto tenga lugar dentro del aula de clase se requiere, por 

supuesto, de un maestro que tenga esta intencionalidad formativa, que cuente con 

herramientas y medios que orienten a los estudiantes a realizar este tipo de reflexiones o 

comprensiones, un maestro que invite al diálogo con sus compañeros, y a reconocer al otro 

como sujeto que a través del arte ha narrado sus vivencias.  

 

De manera que, las autoras evidencian la incidencia del territorio en que habitamos y 

de los seres que nos rodean en la configuración de conciencia histórica y es a partir de 

reconocer dicha incidencia en nuestra formación como sujetos, que logramos interpelar los 

discursos tradicionales que se nos han impuesto y por ende damos lugar a la construcción de 

sujetos políticos.  Es así como esta investigación nos permite comprender que cada lugar en 

el que habitamos se convierte en un espacio para encontrarnos con nosotros mismos y con el 

otro, para reflexionar, tomar posturas y construir sueños, aspectos esenciales para 

recuperarnos, reconocernos e interpretarnos. 

 

De otro lado, Monsalve (2016), con su trabajo de pregrado Habitar el mundo en el 

encuentro con otros y otras: un acercamiento a experiencias narrativas de posicionamiento 

político en la escuela, se acerca a la configuración de la subjetividad política a partir de la 

categoría de posicionamiento político, desde la cual resalta la importancia de conocer y 

comprender los acontecimientos sociales y personales que nos anteceden. Así pues, “ponerse 

“frente a” o “ante” esas acciones pasadas, lleva al sujeto a entender también que hay otros 

modos posibles de posicionarse; que es necesario pensar que no siempre de estas acciones 

dependen las presentes, ni menos las futuras, esto es precisamente lo que marca el 

posicionamiento ante sí mismo. 

 

De acuerdo con la autora, el posicionamiento político es tener una mirada reflexiva 

de las realidades que nos circundan, es comprender las subjetividades del otro, y actuar en la  

 



 

11 
 

 

esfera de lo público para contribuir a las transformaciones sociales que requerimos. Entre los 

hallazgos arrojadas por la investigación es relevante la aparición del término “encarar” al  

 

cual alude la autora para destacar la importancia de vernos retrospectivamente y lograr 

comprender las acciones del pasado, para así asumir una posición ante sí mismos y frente al 

otro; dicha posición es política en la medida que logremos reconocer dichas acciones y cómo 

afectaron nuestra vida y la de los que nos rodean y así responsabilizarnos de nuestra propia 

existencia y admitir al otro en ésta. 

 

A su vez, Monsalve (2016) enfatiza en la relevancia que tiene posibilitar la 

configuración del posicionamiento político dentro del aula de clases. Al respecto afirma que:  

 

Buscar posibilidades de vivenciar el posicionamiento dentro del aula implicaba por 

supuesto saber que este espacio, como lo he dicho, no ha propiciado siempre 

escenarios para que los y las estudiantes puedan pensarse desde asuntos como, por 

ejemplo, cómo habitan su mundo y en esa medida, cómo construir otras maneras 

posibles de habitarlo. 

 

En definitiva, afirma que la escuela es un lugar propicio para la formación de sujetos 

políticos, con un criterio propio sobre el mundo que los rodea y de las dinámicas que 

confluyen en este, pero que necesita que se cumplan determinadas condiciones como, por 

ejemplo, la transformación del rol del maestro dentro y fuera del aula de clases. 

 

Por otro lado, quiero destacar la importancia del arte y su rol social y político a través 

del artículo investigativo llamado Arte y política. Nuevas experiencias estéticas y producción 

de subjetividades, escrito por Rubio (2013), en el cual reflexiona la articulación entre arte y 

política en Latinoamérica y específicamente, en Argentina. Allí, la autora habla del arte como 

agente de cambios sociales a través de las discusiones en torno al contenido político de éste 

y la configuración de nuevas prácticas artísticas que se asientan en el compromiso ciudadano, 

prácticas que establecen relación entre la obra, el receptor y el artista, permitiendo así que el  



 

12 
 

 

receptor se convierta en un espectador activo mediante la interpretación o manipulación de 

la obra, posibilitando que el receptor y la obra se involucren directamente. 

Por tanto, el arte para Rubio es un proceso que constituye un entramado social, que 

subvierte la realidad institucionalizada y por ende confronta las ideologías trasformando las 

experiencias estéticas en manifestaciones políticas del arte: 

 

Considerar la articulación que existe entre arte y política supone procurar elucidar las 

relaciones que se establecen entre el hecho artístico y los fenómenos sociales que 

determinan su producción y recepción y sus posibilidades de promover la conciencia 

crítica de la población. (2013, p. 197). 

 

En consecuencia, el arte no pretende la emancipación del espectador, sino, abrir las 

puertas de su mundo para que reconozca otras posibilidades y participe en ellas, posibilidades 

de compromiso político que implican una forma de vida autónoma y reflexiva; especialmente 

el arte latinoamericano ha buscado nuevos espacios y técnicas para interactuar con el 

receptor, desde los cuales se puedan evidenciar las condiciones de desigualdad social por 

medio de la movilización experiencial del espectador que le posibiliten reflexionar en torno 

a la obra artística y los procesos de transformación social. Al respecto la autora afirma que: 

 

Estas formas de arte público, relacional y participativo, según Bourriaud (2006) 

toman como campo de acción las interacciones humanas y su contexto social para una 

elaboración colectiva del sentido, por lo que se constituyen en un espacio de 

encuentro que favorece la conformación de nuevos imaginarios colectivos posibles. 

(2013, p. 206). 

 

Desde esta mirada, el arte se convierte en una actividad que vincula a la comunidad, 

que se desprivatiza, rompe las estructuras del poder y se hace público, por ende político, un 

arte que apuesta por la configuración de sujetos autónomos, críticos y pluralistas capaces de 

luchar “contra los diferentes modos de dominación.” (2013, p. 208). 



 

13 
 

 
 

Finalmente, encontramos el trabajo realizado por Ospina y Ospina (2016), titulado 

Futuros posibles, el potencial creativo de niñas y niños para la construcción de paz donde 

se plantea que se trata de:  

Una investigación que busca desnaturalizar la violencia como elemento constitutivo 

de la subjetividad de niñas y niños provenientes de contextos de conflicto armado y 

reconocer las capacidades que hay en ellas y ellos y en sus relaciones más 

significativas para aportar a procesos de construcción de paz, democracia y 

reconciliación, tomando como recursos el construccionismo social y las narrativas 

generativas. (2016, p.175) 

 

Este trabajo cobra importancia en el sentido en que, a partir de las narrativas de los 

niños y niñas víctimas de la violencia, los autores logran evidenciar una transformación en 

el pensamiento que tienen estos niños frente al conflicto armado y cómo esas narrativas 

logran fundamentar un pensamiento dentro de esos sujetos que han sido golpeados por la 

violencia pero que ahora, desde su papel en la sociedad, buscan hacer parte de un proceso de 

paz. A través de este trabajo, podemos vislumbrar las posibilidades que genera la narrativa 

en la formación de subjetividad política y en la construcción y transformación social, en este 

caso particular, de estos sectores vulnerables.  

 

El anterior rastreo de antecedentes me permitió visualizar algunos trabajos presentes 

en la actualidad investigativa en el campo de la formación literaria, política y  artística, en 

ámbitos escolares y en otros escenarios culturales; investigaciones que situaron como 

protagonistas a los sujetos, tanto estudiantes como maestros desde una mirada comprensiva 

e interpretativa de sus acciones y relaciones con el mundo que habitan. Esto visualiza la 

constante preocupación y cuestionamiento de los investigadores del campo de la educación 

y de las ciencias sociales por el fortalecimiento de espacios dentro de la escuela que 

propendan por una formación de sujetos críticos que sean capaces de transformar su entorno 

a través de otros sistemas de significación como las artes y la literatura.  



 

14 
 

 

De esta forma, puedo concluir que, los resultados de las investigaciones plantean la 

formación literaria y de las artes en general como una posibilidad para la interacción y la 

configuración de sujetos críticos y reflexivos; planteamientos que propenden por un cambio 

en la enseñanza de las artes, al ser concebidas por los autores como una alternativa de 

emancipación, de ser y estar en el mundo. Así, pues, estos rastreos bibliográficos permiten 

consolidar una ruta investigativa que nos guíe a la comprensión del lugar que cobran las artes 

y la literatura en la formación de los estudiantes en un pensamiento crítico que los lleve a la 

transformación de su entorno; esta senda permite también vislumbrar cómo a pesar de las 

coincidencias con estas investigaciones este proceso se diferencia de ellas en el acento y 

potencia que tiene el componente de la subjetividad política en los jóvenes dentro del 

contexto escolar sin dejar de lado, por supuesto, el lugar que allí ocupan las artes y la 

literatura. 

 

Tensiones y arados posibles en el terreno: la descripción del problema  

 

Sin duda alguna, las preguntas que nos hacemos tienen una historia que puede tener 

su origen en un tiempo remoto, incluso desde nuestra infancia, o simplemente nos las 

encontramos un día de frente en medio de una clase, en el bus de vuelta a casa o quizá 

mientras vemos la lluvia caer por la ventana. Yo tengo una inquietud que me habita hace 

años, que me mueve y conmueve, pero solo hasta ahora he decidido detenerme en ella, pues 

hoy soy docente en formación de la Universidad de Antioquia en la Licenciatura en 

Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana y me encuentro en el ciclo 

final de mi carrera. Para mí es la oportunidad perfecta para dejarme inquietar aún más y 

buscar esas posibles respuestas, ya que mi línea de profundización es Arte, Literatura y 

Formación y está estrechamente relacionada con las bases de mi cuestionamiento, pero antes 

de enunciarlo quiero contar una de las historias que antecede y origina mi pregunta. 

 

Desde que tenía 5 años he querido ser actriz y quizá algún día lo sea, también amo 

bailar, especialmente danza moderna y danza contemporánea; admiro profundamente a los  



 

15 
 

 

músicos y más aún a aquellos para quienes su instrumento más preciado y de mayor dominio 

son las cuerdas vocales; me dejo tocar por una pintura e invitar por una película. Yo me siento 

sensible, percibo las artes como una posibilidad para observar y sentir el mundo de una 

manera diferente, es por esto que mi interés siempre está puesto en ellas y en las diferentes 

concepciones o percepciones que estas pueden configurar acerca de lo que somos y del 

mundo en el que somos.  

 

Es como si vislumbrara en las artes unos lentes nuevos para ver y acercarnos al 

mundo, a la vida y, en definitiva, ver el mundo y la vida con otro matiz, con otro color, tiene 

que llevarnos a nuevas preguntas y reflexiones. Frecuentemente me preguntaba si acaso yo 

era diferente por querer estar siempre en un escenario, por soñar con ser una famosa con 

mucho dinero para poder ayudar a muchas personas, también quería expresar muchas cosas 

a través del baile; realmente hoy entiendo que lo que quería saber era ¿Cómo los sujetos 

percibimos, entendemos y expresamos el mundo a través de las artes? Hoy me sigue 

habitando esta inquietud, pero me han surgido otras no menos importantes. Mi experiencia 

de práctica pedagógica es el acontecimiento que ha avivado en mí nuevos interrogantes. Por 

esto, después de situar algunas inquietudes iniciales desde experiencias que me han habitado, 

quiero referirme a mi experiencia en la Práctica y a la importancia de esta primera pregunta 

enunciada para la construcción de mi proyecto de investigación.  

 

Llegué el lunes 18 de abril de 2016 al colegio Guillermo Taborda Restrepo, donde 

estudié durante siete años; gran parte de lo que soy hoy como sujeto fue formado allí. Poder 

regresar a la escuela donde crecí es poder regresar al sitio donde un día fui feliz, es poder 

vivir de nuevo, disfrutar de la infancia en la adultez, caminar los sitios que corrí de niña y 

atravesar el pasamanos que nunca alcancé. Regresar a la escuela donde crecí es invadir el 

alma de alegría, el corazón de esperanza y la mente de posibilidades.  

 

Regresé al colegio donde hice mis amigos de toda la vida, donde aprendí a leer, a 

escribir, sumar, restar, dividir y multiplicar, donde aprendí a encender un computador, a jugar  



 

16 
 

 

ajedrez, a divertirme bailando, actuando, donde aprendí a calmar mi espíritu y a meditar, 

aunque solo fueran quince minutos. 

 

Ahora soy una docente en formación en busca de un proyecto, una tesis, un sueño, en 

busca de un lugar en el mundo. Al recorrer de nuevo el colegio donde crecí me sentí 

extranjera, noté que ya no quedan rostros de estudiantes que recuerde; hacía años que no 

regresaba a esas aulas, a esos corredores, a esas oficinas, y aunque sean sitios comunes para 

mis ojos, existen allí dinámicas nuevas, sujetos nuevos y un aire que quiero descubrir.  

 

Sentí esa sensación que te habita cuando vas a viajar a una ciudad nueva y vez fotos 

por la Internet, pero cuando llegas, cuando pisas ese lugar concreto te das cuenta de que está 

lleno de tantas cosas: olores, sonidos, personas, tonalidades, está tan lleno de su propia 

esencia. Mi cabeza ya había repasado estos lugares y aunque al llegar allí la gran mayoría de 

imágenes coincidían, el colegio ya no era el mismo, sus espacios eran apropiados de formas 

distintas, habitaban voces y rostros diferentes, yo simplemente sentí que los estudiantes, la 

razón de ser del colegio, le imprimían a ese lugar algo nuevo que yo desconocía. Sin embargo, 

esta extranjera también me hacía sentir en casa —si esta paradoja me es permitida— pues 

aunque los estudiantes eran una nueva generación, muchos de los directivos y profesores me 

eran familiares. Me encontré con don Guillermo y doña Fany, los fundadores del colegio, 

con Juan Guillermo, el hijo de los fundadores y ahora rector, con Gabriel, el tesorero, Fidel 

el profesor de teatro y ajedrez, Anita mi profesora de quinto y sexto grado, Luz María que 

era la bibliotecaria, la profesora de artística y nuestra enfermera, Andrés el profesor de 

Educación física. Además encontré el mismo patio salón, la misma canchita y el mismo 

corredor donde pasaba horas hablando con Catalina, ahora mi gran amiga. 

 

El colegio no ha cambiado mucho en cuanto a sus fundamentos; aún recuerdo el 

esfuerzo que hacían para que nos autodisciplináramos y reconociéramos al otro y a la 

naturaleza su gran valor. Su misión era y sigue siendo, como entidad educativa, ofrecer una 

alternativa pedagógica fundamentada en el Crecimiento Personal, a través de la construcción  



 

17 
 

 

de una autonomía y una autodisciplina creciente, en los niveles Preescolar, Básica Primaria, 

Básica Secundaria y Media Académica con énfasis en Periodismo y Comunicaciones. Su 

visión gira en torno a ser una Institución líder en la formación del Nuevo Hombre 

colombiano, nuevo hombre que tiene como fundamentos: el amor, el cuidado por el Planeta 

Tierra y la naturaleza, el cuidado del otro y la reflexión sobre su propia existencia.1  

 

Me gusta este establecimiento no solo porque allí crecí, sino porque lo siento humano, 

cercano y pienso que las personas son reconocidas y no invisibilizadas por cifras que 

abruman y borran a los sujetos, pues es un colegio con apenas 204 estudiantes y en las aulas 

los grupos no superan los 23 estudiantes. 

 

Otro aspecto a resaltar es que la literatura y las artes en general, tienen un lugar muy 

importante; el rector es músico, hay en el currículo de primaria clases de teatro, la institución  

participa de diversos festivales de teatro, celebran un festival de la canción y a fin de año 

tienen La Noche de Luces y Fantasía, un evento que convoca a toda la comunidad escolar, 

donde se ponen en escena todos los estudiantes desde cualquier propuesta artística; las 

realizaciones se hacen por grado y tienen aproximadamente tres meses para preparar el acto. 

Ahora, no solo las artes tienen un lugar significativo, el lenguaje en este colegio también 

toma un papel muy importante, tienen clases de comunicación social y periodismo, y todos 

los días lectura libre durante 15 minutos antes de iniciar la jornada, lo que hace de esta 

institución un escenario potente para mi proyecto de investigación. 

 

Dejo momentáneamente la institución a la que retorné y vuelvo sobre mi presente. Hoy, como 

maestra en formación continúo con mi inquietud por las artes, y por cómo entendemos y 

expresamos el mundo a través de estas. Mi experiencia en la Universidad de Antioquia y la 

formación académica que he recibido no me han dejado impasible, me han dotado de nuevos 

sentidos y conceptos que no puedo desligar de mis preguntas iniciales. Durante el tiempo que  

                                                           
1 Información tomada de la página oficial del colegio http://www.cgtr.edu.co/ 

  

http://www.cgtr.edu.co/


 

18 
 

 

llevo en la universidad he estado inmersa en un discurso que propende por la 

autonomía del sujeto, su criticidad y capacidad de reflexión, un discurso plural e incluyente 

con el que he encontrado, naturalmente, simpatías y apatías, pero que sin duda alguna me ha 

dado una visión más amplia de mi mundo y del ajeno, y ha forjado en mí una subjetividad 

que es política porque que me ha hecho sensible al dolor ajeno, consciente del otro, crítica 

ante las injusticias y reflexiva ante la propia vida, por esto precisamente es que quiero 

articular el concepto de subjetividad política a mi proyecto de investigación, ya que he podido 

experimentar en mi propia piel cómo las artes me han transformado. 

 

La subjetividad política nos permite una reflexión crítica de las experiencias vividas 

y compartidas, construir una realidad y un punto de vista a partir de nuestra relación con el 

otro y con el mundo, sin dejar de lado la pregunta por la propia existencia, pues es a partir 

del yo que se configura la idea de lo que somos y el mundo en el que somos. En consecuencia, 

la literatura y otras expresiones artísticas ofrecen nuevas miradas vitales y estéticas que 

permiten dialogar con otras realidades y conocer diferentes perspectivas que pueden 

potenciar dicha construcción. 

 

La experiencia de la práctica pedagógica me ha permitido reconocer, en el escenario 

educativo, una gran cantidad de factores que inciden en la formación de los sujetos que 

habitan la escuela. En este contexto, resalto la importancia de nuestra formación orientada 

desde un enfoque donde el maestro sea también un investigador de las humanidades y de los 

procesos sociales que inciden en la construcción de sujetos críticos y participantes en la 

formación y transformación de la sociedad. 

 

Mi relato centra de nuevo su mirada en el colegio Guillermo Taborda Restrepo, la 

Institución que se me ofreció nuevamente, pero ya no para acoger mis inquietudes de 

estudiante, sino mis apuestas como maestra en formación, pues fue el escenario educativo 

elegido para desarrollar los últimos niveles de la práctica pedagógica. Debo decir que el 

reencuentro con este lugar rememoró todos los buenos momentos allí vividos. Pero debo 



 

19 
 

señalar también que, aunque su propuesta educativa me haya dejado aprendizajes que 

hicieron grandes aportes a la configuración de quien he venido siendo, esto no me impide 

tomar distancia para observar detenidamente lo que allí acontece en el presente. Mi mirada 

ya no es la de la pequeña o la adolecente que con su uniforme de colegiala transitaba 

desprevenida por aquellas aulas. Mi mirada es la de una maestra que se está haciendo. Me 

muevo entonces, a propósito de mi relación con el colegio, en la saludable experiencia de 

haber sido habitante y hoy, de ser un poco extranjera. Y es que, “situarse en la posición 

ventajosa del extranjero es poder mirar con perplejidad e interrogativamente el mundo en el 

que se vive” (Greene, 1995, p.82). 

 

Fue esta mirada perpleja la que animó el inicio de mis prácticas profesionales. Mis 

primeros encuentros con los estudiantes me permitieron acercame a sus comprensiones de la 

realidad que les circundaba, a conocer cómo se relacionaban con sus compañeros, familiares 

y maestros, todo ello a partir de una serie de talleres exploratorios que me posibilitaron ver y 

entender sus dinámicas cotidianas y sus maneras de concebir el universo escolar. Mis 

interrogantes sobre su relación con el otro, con el mundo y consigo mismos, y las dinámicas 

que propuse dentro del aula, les generaron inquietud, pues seguramente esperaban que mi 

ejercicio docente se limitara a impartir conocimiento a través de la repetición mecánica y la 

amenaza, mirada que se alienta desde el temor a lo desconocido, a ese extranjero que llega a 

un espacio en el que hay ya una familiaridad entre ellos; desconocían por qué sus vidas 

personales me interesaban, el porqué de sus ideas, deseos y sueños hacían parte fundamental 

del desarrollo de los talleres.  

 

Es claro que esa figura como extranjera en el aula me permitió establecer una relación 

distinta entre lo que es ahora la Institución y mis recuerdos de ella, las generaciones son 

diferentes y sin duda el colegio ha permitido la entrada de ciertos lineamientos sociales, 

económicos y educativos que han reemplazado espacios artísticos que hoy han declinado ante 

la presión ejercida por la calidad educativa; las clases de teatro y el ajedrez, que recuerdo 

como asignaturas obligatorias en todos los grados, se han quedado en la primaria, mientras 

en la secundaria actualmente privilegian las áreas de cálculo, matemática y las pruebas de 

Estado, lo que ha hecho que las artes y la literatura se desplacen, generando una tensión  no 



 

20 
 

sólo entre la educación primaria y secundaria sino también entre lo teórico y el desarrollo 

artístico y personal de los estudiantes, es decir, se acoge la idea en la que crecer implica dejar 

de lado las humanidades para concentrarse en lo académico, que se refleja en las asignaturas 

reconocidas como “importantes” dentro de la sociedad. 

 

Esto me llevó a concluir que allí, al igual que en muchas instituciones educativas de 

la ciudad y, en general, de nuestro país, el sistema educativo se encuentra en una constante 

tensión, entre impartir información teórica y reconocer que quienes hacen presencia dentro 

del aula son sujetos con historias de vida particulares, inmersos en un contexto que es 

desconocido en pro de la adquisición de saberes abstractos a su realidad. 

 

Ante estas circunstancias, se presenta la necesidad de una educación pensada de 

manera reflexiva, lejos de la pasividad y el aprendizaje técnico, cuyo principal objetivo es el 

dominio de códigos y elementos de alfabetización, en lugar de direccionar la enseñanza desde 

un enfoque analítico, que conduzca a la emancipación del sujeto que está siendo educado, y 

por ende a la configuración de sujetos políticos.  

 

Parte fundamental de la labor formativa es lograr que los estudiantes se asuman como 

seres históricos y desarrollen un pensamiento reflexivo frente al mundo, frente a su realidad 

concreta; esto con el fin de que adquieran conciencia de sí mismos y de la otredad, adoptando, 

de esta manera, posturas entre la coexistencia del pensamiento y una conciencia crítica, las 

cuales se dan a partir de bases argumentativas, lo que implica que el discurso no se agota 

simplemente en la información, sino que posibilita una construcción crítica del ser y del estar 

siendo en el mundo. 

 

Creo que en la literatura y en las artes en general, hay una potencia enorme para esta 

formación crítica y sensible que se anuda a la configuración de subjetividad política. Pero 

veo también que, si bien en el colegio que me acoge nuevamente ha habido una apuesta por 

las artes, no resultan tan evidentes las afectaciones, la contundencia y los sentidos de dicha 

apuesta en la formación de los estudiantes de los grados superiores, población en la que centré 

mi proyecto investigativo. 



 

21 
 

 

Es por esto que después de un tiempo en el colegio y tomando mi experiencia como 

principal antecedente, he decidido preguntarme: ¿Cuáles son los sentidos de la literatura y 

otras manifestaciones artísticas en la construcción de subjetividad política en los estudiantes? 

Dicho cuestionamiento no solo parte de mi experiencia vital y académica y del ejercicio de 

contextualización realizado en la Institución donde desarrollé mi proceso de práctica; se 

enmarca también en un contexto más amplio que tiene que ver con la crisis de las artes y las 

humanidades en el mundo actual, crisis que la filósofa norteamericana Martha Nussbaum 

(2010) describe muy bien en su libro Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita las 

humanidades. Ella afirma que las artes y las humanidades cultivan un tipo de formación 

participativa que activa y mejora la capacidad de ver el mundo a través de los ojos de otro 

ser humano. Sin embargo, este argumento parece no ser suficiente y la escuela, y el sistema 

educativo en general, han llevado la enseñanza de las artes, la literatura y las humanidades 

a un segundo plano, pues las dinámicas sociales y económicas han cobrado un papel 

fundamental en la educación que la ha enfrascado en un modelo productivo y empresarial. 

Debido a esto, en el presente proyecto pongo el acento en la literatura y su relación con otras 

artes, como una oportunidad que tenemos los sujetos de reivindicar nuestra existencia, 

comprender nuestras realidades y conocer otras, que son a su vez el detonante para movilizar 

y construir la subjetividad política en los estudiantes.   

 

En consonancia con lo anterior, La Corporación Colegio Guillermo Tabora Restrepo 

es, como lo mencioné anteriormente, un espacio donde el lenguaje literario y las artes pueden 

potenciarse, la institución favorece el surgimiento de espacios para que los estudiantes se 

acerquen a estas expresiones humanas, traducidas en saberes. Sin embargo, si no se es 

cuidadoso con la enseñanza de dichos saberes podemos caer en la instrumentalización, que 

por años ha atravesado a las artes; pretender que por medio de obras literarias se adquieran 

conocimientos gramaticales, utilizar una película para ocupar a los estudiantes ante la 

ausencia de un docente o proponer un tiempo de dibujo libre ante la falta de preparación de 

una clase, son algunos ejemplos de dicha instrumentalización que deja a un lado las 

dimensiones política y estética que subyacen en distintas expresiones artísticas, olvidando 



 

22 
 

que estas pueden alimentar nuestra criticidad y nuestro pensamiento sensible, a la vez incitan 

la pregunta por nuestro mundo interior. 

Los sentidos de la siembra o la justificación del proyecto 

 

En un mundo en el que el dinero y los objetos son los protagonistas cotidianos de 

nuestra existencia; en una sociedad egoísta, conformada por individuos cada vez más solos 

que buscan en la consecución de bienes materiales dar sentido a sus vidas; en países como el 

nuestro en el que nos conformamos con las decisiones arribistas de quienes ostentan el poder 

estatal, recuperar la esencia del ser humano es una labor urgente que nos convoca, para 

retornarle al sujeto la esperanza, la imaginación y la capacidad de revivir su innata capacidad 

de transformación.  

 

Es innegable que hemos sido sometidos al rigor de una vida pensada para producir 

capital económico; desde nuestros primeros años todas las instituciones sociales del sistema 

hegemónico instauran en nuestras mentes sus sueños enmarcados en la consecución material; 

y para tal fin, la educación es, en muchos casos, uno de los mecanismos usados para 

homogenizar y así formar ejércitos sumisos que estén dispuestos a entregar todo de sí en pro 

de la adquisición de riqueza y de la tan anhela y esquiva felicidad. Es por ello que los 

currículos escolares dan prioridad a aquellas áreas del conocimiento que contribuyan en la 

instrucción de futuros hombres y mujeres con habilidades para desempeñar labores 

mecánicas y que puedan ser útiles en la sociedad de consumo; mientras tanto, los espacios 

de formación para el espíritu, para el alma que nos hace llamarnos seres humanos, son 

invisibilizados y señalados por el sistema como de poca importancia para la configuración 

de los individuos que desea moldear. 

 

Dicho lo anterior, la literatura, la pintura, el cine, el teatro y demás manifestaciones 

artísticas, son el aliento que necesita el espíritu para ser libre, para reflexionar, debatir y dar 

voz a todo aquello que le atormenta, es la posibilidad de “demarcarse de lo establecido y 

ejercer una libertad creativa que nos lleve a rebasar la costumbre, el tabú, el prejuicio.” 

(Bonnett, 2012).  



 

23 
 

 

Un ejemplo del modo en que un sistema dominante puede diezmar la capacidad 

creativa, crítica y expresiva del ser humano  es posible advertirlo en la novela 1984 de George 

Orwell (1949), en la cual se relata la cotidianidad de una sociedad dominada por el 

totalitarismo, habitada por hombres y mujeres que funcionan como máquinas, sin 

sentimientos ni posibilidades de imaginación y reflexión, un mundo dominado por la 

producción y sometido a una interminable guerra, bajo la luz de dirigentes manipuladores 

que encuentran en la alienación mental el poder de dominación. Libros como este llevan a 

pensar en los efectos perversos del pensamiento único y de los sistemas totalitarios, así como  

en la necesidad de que de obras de esta naturaleza puedan ser abordadas con los jóvenes en 

las escuelas. La posibilidad de promover el disfrute estético y de generar espacios de 

discusión sobre cada uno de los temas allí presentes, abren el camino para que docentes y 

estudiantes reflexionen sobre su entorno y su rol en la construcción de sociedad. 

 

En ello radica la urgente necesidad de que la escuela posibilite espacios de creación 

y liberación y dé a los niños y jóvenes la oportunidad de generar pensamiento reflexivo y 

crítico, de movilizarse por sus sueños y no por los que la sociedad les impone, de cuestionar 

todo lo que ven y escuchan, de ser felices al expresar quiénes son y lo que desean.  

 

Es así como el presente proyecto investigativo apuesta por darles a la literatura y a las 

artes en general, el lugar que deben tener en la escuela, un espacio privilegiado para la 

formación de sujetos que abran sus ojos y espíritus a las múltiples posibilidades que tienen 

de ser y estar en el mundo. La pretensión de este trabajo es pues, comprender la literatura y 

su relación con las demás artes, como un diálogo que ofrece nuevas perspectivas, otras 

miradas a partir de la postura consciente del artista y de quien agencia las prácticas 

pedagógicas, el maestro. A propósito de la presencia de las artes en las instituciones, 

Nussbaum (2010) afirma que: 

 

Las instituciones educativas deben adjudicar un rol protagónico a las artes y a las 

humanidades en el programa curricular, cultivando un tipo de formación participativa 



 

24 
 

que active y mejore la capacidad de ver el mundo a través de los ojos de otro ser 

humano. (p. 132).  

 

De modo que esta investigación le apuesta a una transformación educativa donde se 

posibilite un cambio social, entendiendo que las dinámicas institucionalizadas no cambiarán 

a menos que los sujetos que las generamos, tengamos la capacidad de movilizarlas y afrontar 

con valentía los sucesos desestabilizadores que puedan surgir; el poder de la transformación 

está en los hombres y mujeres que hacemos posible esta sociedad. Si nuestros imaginarios se 

transforman el sistema que impera se verá obligado a cambiar “porque solo cuando los 

hombres comprenden los temas (de su época respectiva) pueden intervenir en la realidad, en 

vez de permanecer como meros espectadores. Y solo desarrollando una actitud 

permanentemente crítica pueden los hombres superar una postura de acomodación” (Freire, 

1970). Y para que esto suceda la formación ha de tener en cuenta el contexto donde se 

desarrollan las prácticas de enseñanza y aprendizaje, puesto que la educación no está aislada 

de la realidad, ante la cual es necesario asumir una postura, y esto es posible, desarrollando 

ese pensamiento crítico del que nos habla Freire. 

 

Por tanto, como maestra en formación de Humanidades, Lengua castellana, considero 

pertinente la presente investigación debido a la importancia de las artes para los estudiantes, 

en su configuración como ciudadanos emancipados, con libertad para expresarse sin temores 

y con convicciones colectivas; además de la importancia de éstas para la comprensión de la 

dimensión del otro, el reconocimiento de la historia y la construcción de identidad, y la 

asunción  de una posición política frente al mundo que habitamos. 

 

Por consiguiente, es necesario que los maestros en formación reconozcamos la 

responsabilidad social que tenemos con los niños y jóvenes a quienes enseñamos, y que 

nuestras dinámicas dentro y fuera del aula contribuyan a que estos puedan ser sujetos activos 

y comprometidos con sus acciones, todo ello, a partir un enfoque más humanista de la 

literatura y las artes donde unida a la dimensión estética propia de estas expresiones humanas, 

se  reivindique, desde la escuela, su función social y política. En este sentido, es importante 

hablar de una educación transformadora y reflexiva, que genere pensamiento crítico en los 



 

25 
 

estudiantes a partir de los contextos y los discursos que circulan dentro y fuera de la escuela; 

lo que supone pensar el currículo como construcción sociocultural y no como listados 

sometidos a estándares innegociables. Es esencial además situar el reconocimiento del 

pasado histórico en clave de una memoria edificante sobre la que los jóvenes tienen mucho 

que decir. De este modo, pensar la enseñanza de la literatura y las artes en general es pensar 

en la consolidación de nuevas formas de aprendizaje que tengan en cuenta las realidades 

pasadas e inmediatas de los sujetos. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

26 
 

 

II 

RECONOCER OTROS SUELOS: UN HORIZONTE CONCEPTUAL  

 

 

Figura 2. Gustavo Toro, 2017 

 

 

Sobre la enseñanza de la literatura y su vínculo con las artes   

La literatura y otras artes como el cine, la música, la pintura y el teatro, han estado 

presentes en la escuela, pero estas no han sido consideradas como áreas importantes para el 

conocimiento y el desarrollo humano, este último entendido desde el sistema capitalista como 

progreso económico. Específicamente desde la modernidad, las artes son vistas como 

atributos externos al aprendizaje escolar, y es así como mi propuesta investigativa busca 

revindicar la enseñanza de la literatura y otras artes como posibilitadoras de la configuración 

de la subjetividad política dentro de la escuela. 

 



 

27 
 

En el texto “Reflexiones y propuestas en torno a la didáctica literaria” de Vanegas 

(2010), se habla de la enseñanza de la literatura desde los complejos principios heredados 

por la modernidad, a partir de los cuales se pretendía la construcción de conocimiento y 

autonomía del individuo, pero a la vez la educación fue uno de los sistemas abanderados por 

los ideales de progreso y de individualidad, que llevaron a la literatura a ejercer funciones 

alfabetizadoras en pro de formar hombres y mujeres con las capacidades necesarias para 

enfrentar el mundo laboral en medio de la emergente industrialización. 

 

Del mismo modo, Colomer (2010), en su texto La evolución de la enseñanza literaria, 

plantea cómo la lectura era entendida “como una tarea de análisis y glosa con fines prácticos 

de dominio del discurso hablado y escrito. La literatura aparecía como una actividad de 

elocución que preparaba para actividades profesionales como el sermón eclesiástico o el 

discurso político.” (p. 2). No es de sorprendernos que unido a estos fines políticos y 

moralizantes, la literatura y las demás artes fueran llevadas a la escuela con la única función 

de entretener o, en algunos casos, capacitar a los estudiantes en técnicas y desarrollar 

habilidades motoras que en un futuro pudieran servir para determinadas labores que el 

mercado exigía y aún exige.  

 

Por tanto, la historia de la enseñanza de la literatura y las otras artes dentro de la 

escuela ha estado marcada por el temor a que los estudiantes desarrollen sensibilidad ante lo 

que leen, ven o escuchan, esto sin lugar a dudas se da por el enorme poder que hay en ellas; 

las artes posibilitan procesos de pensamiento, de narración y de identificación con el entorno. 

Por lo que éstas son un riesgo para las instituciones sociales basadas en dogmas de sumisión 

y alienación. Al respecto Pimentel (2009) afirma que: 

La enseñanza del arte debe ir más allá de la inteligencia y la percepción ya instituidas. 

Es necesario trabajar otro nivel de pensamiento. Al trabajar con arte, se trabaja no 

sólo con conocimiento específico, con sensibilidad y con emoción, con identidad y 

con subjetividad, sino también con el pensamiento, en un nivel distinto al 

comúnmente utilizado en el día a día de la escuela. (p. 32) 

 



 

28 
 

Así pues, se comprende la enseñanza de la literatura como una posibilidad para 

conocer elementos inagotables propios de cada dimensión humana: “La lectura de la obra 

literaria implica la vivencia, la exploración inmediata y personal de un sinnúmero de 

fenómenos definitivos de la historia social e individual del hombre, es decir, de su existencia” 

(Vanegas, 2010, p. 6). Las artes nos acercan a lo humano y a fenómenos que no pueden ser 

ajenos a la educación, tales como la comprensión y el respeto hacia aquellos con los que 

compartimos el mismo espacio, el mismo mundo.  

 

La literatura al igual que las artes visuales, plásticas o musicales, es hecha por y para 

humanos, es la expresión que impulsa a la libertad, a la rebelión contra la represión que a 

diario es ejercida sobre cada uno de nosotros, por tanto, si la escuela modifica sus propuestas 

de enseñanza los niños y jóvenes tendrán la oportunidad de desarrollar un pensamiento 

reflexivo y crítico, podrán develar las realidades ocultas por la tradición escolar e impulsar 

su accionar para la transformación de su entorno, esto supone a la vez el desafío de reconocer 

al docente como un agente capaz de configurar mundos posibles y de transformar el que 

habitamos. 

 

Así mismo, Nussbaum (2010) habla de las artes como el espacio para potenciar la 

capacidad imaginativa y solidaria del ser humano, ya que al estudiar una obra literaria o una 

pintura, estamos interpretando el relato de otra persona, nos hacen poner en el lugar de ésta, 

posibilitando la comprensión por alguien a quien no se ha visto pero se conoce a través de su 

obra artística:  

 

Concebir a los otros seres humanos como entidades amplias y profundas, con 

pensamientos, anhelos espirituales y sentimientos propios no es un proceso 

automático (…) Ver un alma en ese cuerpo es un logro, un logro que encuentra apoyo 

en las artes y la poesía, en tanto estas nos instan a preguntarnos por el mundo interior 

de esa forma que vemos y, al mismo tiempo, por nuestra propia persona y nuestro 

interior. (p. 139) 

 



 

29 
 

Al ser llevadas a la escuela con el objetivo de despertar la empatía y el interés por el 

otro, la literatura y las otras expresiones del arte  configuran sujetos políticos que ven en el 

otro un sujeto con iguales derechos y no un objeto al cual manipular; posibilitan un encuentro 

con la historia y un despertar de la memoria al descubrir en las obras relatos de hechos y 

pensamientos que fueron plasmados para no ser olvidados: “la obra artística se nos presenta 

como objeto de conocimiento, porque a través de ella aprendemos, recibimos información, 

accedemos a interpretaciones particulares sobre la vida y el mundo”. (Cruz, 2010, pp. 129-

130) 

 

Pero, si la escuela hace parte del complejo entramado de un sistema hegemónico, 

coartador de libertades y de procesos mentales como la reflexión y la crítica, ¿cómo cambiar 

las dinámicas escolares para que la enseñanza de la literatura y la presencia de otras artes 

posibiliten un desarrollo del ser humano desde su interior? Esto en oposición a muchas 

tendencias educativas actuales donde la educación del ser está enfocada en la obtención de 

bienes materiales para su progreso superficial, en este sentido, diversos teóricos han 

propuesto nuevas formas de mirar la escuela, de llegar al aula de clases y de agenciar cambios 

sustanciales en la posición del maestro frente a su labor, frente al mundo que le circunda y 

por ende frente a sus estudiantes. 

 

Es decir, la escuela debe sacudir sus cimientos y construir bases que den sentido a la 

existencia de la educación, especialmente en momentos coyunturales como los que 

actualmente vivimos, en medio de guerras, individualismo, narcisismo e irrespeto contra 

aquel que piensa y actúa diferente; la escuela se ve abocada a cambiar su estructura curricular 

y a priorizar las humanidades como el eje fundamental para la formación de seres humanos 

comprometidos socioculturalmente con su espacio; en palabras de Bombini (2006), para 

evitar que la escuela se convierta en un espacio homogeneizador, es determinante que en las 

practicas escolares no se pierda de vista que  

 

Saberes sociales, saberes de los sujetos sobre la lengua, sobre la literatura, se juegan 

en las prácticas de lectura y escritura en nuestras clases; saberes que no deben ser 



 

30 
 

descalificados, sino que deben ponerse de relieve en tanto saberes sobre el texto y 

sobre la cultura que están activos en cada clase. (Bombini, p. 78) 

 

Se hace necesario mencionar, además, que la enseñanza y el aprendizaje de la 

literatura ha sido tema de teorización durante los últimos años, y por ende la amplia gama de 

propuestas no se han dejado esperar, “hay sobre todo una firme indagación en el cómo y en 

el qué debe aprender un estudiante de licenciatura en literatura, pues serán ellos los que más 

adelante promuevan el conocimiento del libro literario.” (Vanegas, 2010, p. 4) Es de resaltar 

que, en su gran mayoría, dichas propuestas fomentan un cambio teórico - práctico en la labor 

del docente, que vaya más allá del saber disciplinar y se comprometa con el saber hacer en 

el contexto, es decir, transformar su entorno cotidiano y trascender lo aprendido en el aula, 

además de un saber ser, enfocado hacia la construcción de su yo, de su interioridad. 

 

Entonces, es posible hablar de la función social de la enseñanza de la literatura y las 

artes, pues estas recrean valores y posiciones frente a las instituciones que imperan, lo que 

permite la construcción de imaginarios colectivos que, como consecuencia, generan cambios 

en los dispositivos de producción cultural y de cohesión social, lo que puede ser traducido 

“inmediatamente en la visión social de la función de la literatura en la educación y, por lo 

tanto, en la definición de objetivos docentes y en las prácticas en el aula.” (Colomer, 2010, 

párr.1). Al ser así, la escuela tiene como reto cumplir con dicha función social, y formar 

ciudadanos responsables de sí mismos y del mundo en el que habitan. 

 

Es fundamental comprender que la obra artística no imita la realidad, sino que expresa 

de múltiples formas las realidades posibles que nos circundan, ello permite que el estudiante 

no conciba su entorno como algo estático sino, como un espacio habitado propenso a la 

transformación, a la toma de conciencia de su individualidad y su reflejo cultural:  

 

Si el maestro logra desentrañar obras claves donde este elemento esencial del ser 

humano se despliegue en toda su complejidad, y define el curso metodológico para 

que sus estudiantes se sumerjan en las descripciones minuciosas, los estados 

emocionales, los rechazos, las alabanzas, las proyecciones que hacen los personajes 



 

31 
 

desde su apariencia física, podrá tener la certeza de que se sensibilizarán frente a su 

propia piel, definirán y reconsiderarán la validez de esa materialidad que los 

promueve como entes dinámicos en el mundo. (Vanegas, 2010, p. 9) 

 

Finalmente, es evidente que la enseñanza de la literatura y su relación con otras artes 

necesita ser replanteada y ocupar un lugar fundamental en la educación para así propiciar en 

los niños y jóvenes una apertura al pensamiento reflexivo y crítico, al uso del lenguaje para 

dar a conocer sus inconformidades, a ser sujetos participativos en la construcción de 

democracia, seres plurales que reconocen en el otro su importancia en la construcción de 

subjetividad; el arte sensibiliza y abre las puertas del encierro para que quienes están 

sometidos a los sistemas imperantes puedan volar y decidir en cuál realidad vivir y cómo 

hacerlo. 

Unida a la importancia de la literatura y de las artes en general, en esta propuesta 

adquiere gran relevancia el concepto de subjetividad política. A continuación se presentan 

algunas conceptualizaciones y rasgos esenciales para su comprensión. 

 

Subjetividad política: interpelar, comprender, agenciar mundos  

En el proceso de comprensión teórica de la subjetividad política he podido acercarme 

a diferentes autores que han abordado dicha temática y que se han enfrentado con la tradición 

académica y los paradigmas instituidos para movilizar la capacidad del ser humano de 

construir conocimiento y de interpelar los discursos establecidos. 

 

Es innegable que el sujeto moderno se ha visto abocado hacia la racionalidad y la 

cosificación, obligado al olvido de su historia y a realizar acciones efímeras que poco han 

contribuido a su devenir como alguien que siente, piensa y cree; el individuo moderno ha 

aniquilado al sujeto en su esencia humana y como consecuencia éste ha relegado la capacidad 

de amar, respetar y convivir en sociedad en pro del bienestar mutuo, para enfocarse en el 

desarrollo superficial y económico.     

 



 

32 
 

Por tanto, la subjetividad política irrumpe en medio de una sociedad monopolizada 

por los poderes hegemónicos, pero con potencialidades emancipadoras, es por ello que dicha 

categoría propende por la transformación individual y colectiva, y es el sujeto el protagonista 

que impulsa acciones de libertad y comprensión entre sus semejantes, dicho en palabras de 

Duque, Patiño, Muñoz, Villa y Cardona. (2016), “el cuerpo es portador de subjetividad 

política en tanto aloja prácticas de dominación, pero también de liberación.” (p. 146). 

 

Igualmente, Alvarado, Ospina, Botero y Muñoz (2008) hablan de las múltiples realidades 

en las que habita el sujeto, que van desde el uso de la razón hasta el reconocimiento del 

cuerpo y sus sensaciones, las emociones y los sentimientos que lo conforman como sujeto en 

continua construcción a partir de experiencias vitales generadas por la convivencia con otros; 

así pues, la subjetividad política ya no ve al sujeto como un individuo egoísta y alejado de 

las realidades sociales que lo circundan, sino que lo impulsa a retomar su esencia de ser social 

que piensa y actúa no por un “yo”, sino por un “nosotros”: 

 

La superación de este sujeto trascendental, del individualismo que está a su base y de 

esa sociedad racional juridizada nos pone frente a la instauración de múltiples yoes y 

de diversas maneras de relación y de organización para la vida en común; es decir, 

nos abocan a la emergencia de la enteridad y de la pluralidad como superaciones de 

la separación, el substancialismo y el ideal de perfección del sujeto y de la sociedad 

en el ideario cartesiano y kantiano. (p. 27). 

 

Es decir, el sujeto se hace consiente de las consecuencias de sus acciones y de cómo 

sus ideas y capacidad creadora pueden contribuir al cambio; entendida así, la subjetividad 

política impulsa al sujeto a hacer uso de su lenguaje y a la acción pública, “a construir el 

mundo social y configurar sus universos de sentido, es decir, de construir historia” (2008, p. 

28). Para Hanna Arendt, la política significaba pensar, des-ocultar, cuestionar y participar 

activamente con nuestras ideas por medio del lenguaje y de acciones visibles en el escenario 

público, (Botero, Alvarado, Luna., 2009); por tanto, el sujeto político es aquel que se 

reconoce a sí mismo como un ser racional y emotivo, un ser plural, crítico y contestatario 

que sale de la pasividad del conformismo, para movilizarse y movilizar a quienes le rodean. 



 

33 
 

Sin embargo, la subjetividad política requiere de esfuerzos para lograr su 

configuración, tales como, enfrentar el pasado personal y cuestionar la historia oficial que se 

nos ha dado a conocer, exige procesos de pensamiento crítico que develen las realidades 

ocultas por la hegemonía, y sacudir los cimientos de la institucionalidad; nos exige reconocer 

al otro como sujeto de derecho y de respeto, todo ello para posibilitar que la humanidad 

vuelque su mirada hacia el pasado y construya a partir de ello nuevas realidades. 

 

De acuerdo con lo anterior, la subjetividad política no está dada, es una producción 

social y política, que destaca las potencialidades del sujeto, quien intencionalmente busca 

darle sentido a su existencia individual y colectiva, es una forma de ser y estar en el mundo 

y para el mundo, de ahí que el sujeto político se sienta incómodo con lo instituido y asuma 

posiciones contrarias a las hegemónicas, basadas en argumentos de emancipación y lucha 

por ser y estar en una sociedad en la que la voz y acción de sus miembros sea valorada. Al 

respecto Martínez y Cubides aclaran que: 

 

Pensar la cuestión del sujeto político y la producción de subjetividades políticas 

contemporáneas exige una aproximación crítica, tanto a los contenidos subjetivos, 

como a los dispositivos de poder que buscan imponer un modo determinado de 

producción de sociedad y de sujetos. Por tanto, acercarnos a comprender los 

requerimientos en la configuración de subjetividades políticas, demanda identificar 

algunos factores que estructuran y determinan su condición cosificada, a fin de 

dilucidar desde dónde es posible agenciar el “darse constituyente”, en oposición con 

lo que hoy lo determina y en perspectiva de activar otros pliegues de subjetividad. 

(2012, p. 177) 

 

Del mismo modo, Bonvilliani (2012) concibe la subjetividad política como un 

proceso de configuración que permite la lectura de la realidad y pone en evidencia un sujeto 

manipulado y producido para acciones concretas ya instauradas; un sujeto con capacidades 

de agenciar y de reflexionar sobre sus acciones y las condiciones en las que vive constituye 

un sujeto político. 

 



 

34 
 

En consecuencia, la subjetividad política es un actuar, es una acción vivida y narrada, 

producto de las ideas propias que se construyen a partir de las experiencias con el otro y 

consigo mismo, se ubica en las prácticas humanas y sociales que son siempre con otros, que 

nos desinstalan y a su vez nos permiten una reivindicación propia y con el otro, así lo plantean 

Alvarado, Ospina, Botero y Muñoz: 

 

La subjetividad política se da desde prácticas cotidianas de equidad, de auto-

reflexividad como capacidad de dudar de los propios pre-juicios y de descubrimiento 

del otro, ampliando los marcos de comprensión e interpretación frente a los otros, 

nivelando jerarquías intergeneracionales y generando oportunidades de potenciación 

generacional al desarrollar procesos de reconocimiento, redistribución del poder y 

auto distinción. (2010, p. 18) 

 

Finalmente, y atendiendo a los interés de la investigación recurrí a las 

conceptualizaciones realizadas por Ruiz y Prada  (2012), quienes articulan la subjetividad 

política y la importancia de su configuración dentro de las aulas de clase con el fin de repensar 

y transformar el mundo que habitamos, y para ello hacen un acercamiento a dicha categoría 

desde las artes, la literatura, el cine, la historia y la filosofía para posibilitar procesos escolares 

en los que se desarrolle el pensamiento crítico y posiciones frente a la realidad circundante. 

 

Los autores anteriormente mencionados, asumen la subjetividad política dentro de la 

escuela como la formación de ciudadanos que funjan como agentes sociales que intervengan 

en las transformaciones de su entorno. Hablar de la formación de sujetos políticos nos 

enfrenta con los problemas de la existencia y del ideal social del ser humano, con la 

racionalidad instrumental y los temores de conocer y reconocer quienes somos, cuál es 

nuestra historia y cómo forjamos nuestro propio futuro. 

 

Por tanto, Ruiz y Prada proponen la subjetividad política como un proceso de 

configuración que se da a partir de cinco elementos constitutivos: la identidad, la narración, 

la memoria, el posicionamiento y la proyección. En esta investigación me he enfocado en 



 

35 
 

tres de ellos, memoria, narración y posicionamiento. Para la compresión de estos conceptos 

me he apoyado en los aportes de estos y otros autores. 

 

La memoria: resistencia, perdurabilidad, trasformación    

 

La memoria como elemento constitutivo de la subjetividad política, es descrito por 

Ruiz y Prada como “los recuerdos que son tejidos con y por otros” (p.61) y que 

constantemente se ven amenazados por el olvido, específicamente por el olvido impuesto por 

los poderes que imperan, quienes han tomado como bandera de manipulación borrar de 

nuestras memorias la historia que nos antecede y que cada uno construimos; sus acciones y 

demandas nos llevan al abismo de la amnesia: 

 

[…] nos vemos abocados a preguntarnos por olvidos impuestos, muchas veces, de 

maneras sutiles: ¿acaso no se nos invita con frecuencia a ver más televisión, a navegar 

más en la web y a recordar menos? Como si una cosa fuera, necesariamente 

excluyente de la otra, ¿No se nos invita a considerar retrospectivamente la historia de 

la violencia en nuestros países y a confundir amnistía con amnesia? Pero, en todo 

caso, estos olvidos rayan en la indiferencia e impiden la consolidación de una manera 

de entendernos, de construir nuestras identidades. (2012, p.63) 

 

Por consiguiente, es de suma importancia generar dinámicas dentro del aula que 

permitan al estudiante cuestionarse y cuestionar la realidad en la que habita, la historia que 

le han narrado y la que comienza a narrar; comprender que la memoria no solamente es un 

cúmulo de información, sino que es la experiencia vital de la que cada uno de nosotros somos 

protagonistas, es mirar hacia atrás e interpelar la tradición y reconocerse como un actor 

constructor de historias y no un simple espectador, como lo desean los sistemas dominantes. 

 

A su vez, la memoria debe ser entendida no solo como tener presentes los recuerdos, 

vivencias y emociones del pasado, sino que su real incidencia en la configuración como 

sujetos políticos recae en lo que se puede hacer con el reconocimiento de lo acontecido en el 

presente y las decisiones que se toman para un futuro de no repetición o de transformación 



 

36 
 

de aquellos sucesos que lastimaron y desangraron la humanidad; al respecto Mèlich (1999), 

en su texto “Memoria y esperanza” afirma que: 

 

La identidad moderna entra en crisis, la subjetividad se vacía porque el otro, el 

pasado del otro, ha sido olvidado, negado, y el sujeto muere porque ya no hay 

memoria del pasado, pero no de cualquier pasado, del pasado de la historiografía, 

sino del pasado de las víctimas que ya no están para contarlo, del pasado que nos 

llega en forma de relato. Un pasado que, a diferencia de lo que se cree en la 

modernidad no está definitivamente acabado, ni clausurado para siempre. 

 

Por ende, la memoria nos obliga a hacernos cargo del pasado, a responsabilizarnos de 

nuestras acciones, a tomar las riendas de nuestra vida y a asumir el poder para cambiar y 

refutar las órdenes impuestas por quienes se autoproclaman escritores de nuestro destino. Es 

por ello que la configuración como sujetos políticos nos confronta con la conformidad y la 

estabilidad que nos ofrece el constante olvido, nos obliga a renunciar al estado de 

proteccionismo que nos brindan los sistemas hegemónicos, para romper las cadenas de 

sumisión y movilizarnos como los escritores de nuestra propia historia. 

 

De acuerdo con lo mencionado, la educación tiene como responsabilidad establecer 

un puente para la construcción de una memoria colectiva que reconozca la “historia ausente” 

(López, 2014, p. 3) a través de dinámicas escolares, al re-pensar “las prácticas y 

representaciones artísticas que, como el teatro, la música, el video, la fotografía, etc., se han 

volcado en apuestas para el reconocimiento de la memoria nombrando desde la particularidad 

de su potencial evocativo…”. (p. 3). 

 

La narración: la comprensión de sí en un entramado de historias 

Narrar lo que vemos y vivimos, contar historias y ser en sí cada ser humano una 

historia que se narra, nos da el enorme poder de construir a través del lenguaje infinitos 

mundos posibles, mundos e historias que se conforman con las voces y acciones de otros, por 

lo que la narración nos permite trascender del lugar íntimo de las ideas al espacio público del 



 

37 
 

lenguaje, contar a otros quiénes somos y cómo concebimos nuestro entorno, nos permite 

encaminarnos en la configuración de sujetos políticos. 

 

Es decir, al narrarnos rompemos con los paradigmas de estandarización del sujeto, ya 

que damos sentido a nuestra propia existencia; al relatar nuestra historia reconocemos que 

somos sujeto únicos, con sentimientos, ideales y experiencias que nos han permitido ser 

quienes somos, que han ido forjando nuestra subjetividad;  ahora bien, esos relatos no son 

una única voz, nuestra subjetividad se configura por y para los demás, no habitamos un 

mundo desolado, necesitamos del otro para que nuestras acciones sean experiencias que 

repercutan en los seres que nos rodean y tejamos historias de vida. Es así como para 

Maldonado (2010) la narrativa es la capacidad para explicar los procesos de configuración 

de una memoria individual y colectiva, y su potencial radica en subvertir lo instaurado y 

estabilizar lo que se creía olvidado. 

 

En definitiva, la narración posibilita otros modos de comprendernos como parte de una 

sociedad, le arrebata de las manos el poder a la hegemonía de decidir por nosotros; narrarnos 

nos permite ser dueños de nuestro destino y dar voz a lo que los sistemas que imperan 

pretenden ocultar, tal y como sucede en los países latinoamericanos golpeados por la 

violencia organizada y el abandono estatal, en donde las voces de la víctimas son acalladas 

y los procesos sociales se han desmoronado ante el silencio y la historia narrada por el sistema 

oficial con el fin de dejar en el olvido los sucesos que destruyeron la unión social; por lo que 

se debe insistir en la formación de sujetos capaces de alzar su voz, pues en la medida que 

puedan ser escuchados se da inicio a un proceso que les configura como sujetos de derechos. 

Finalmente, no podía dejar a un lado a Ricoeur quien destacó la narrativa como la forma 

de aprehender la vida en un relato y ello nos permite hallar nuestra identidad, pues la única 

manera de contarnos a nosotros mismos y contarle a los demás quiénes somos, es a través de 

la narración de nuestra historia. “De siempre ha sido conocido y se ha dicho que la vida tiene 

que ver con la narración; hablamos de la historia de una vida para caracterizar el intervalo 

entre nacimiento y muerte.” (Ricoeur, 2006 p. 9), pero también hablamos de historias que 

son ficcionales, las cuales se necesitan unas a otras para lograr su comprensión. Ricoeur la 

explica así: 



 

38 
 

 

[…] la ficción narrativa, es una dimensión irreducible de la comprensión de sí. Si es 

cierto que la ficción sólo se completa en la vida y que la vida sólo se comprende a 

través de las historias que contamos sobre ella, entonces, podemos decir que una vida 

examinada, en el sentido de la palabra que tomamos prestada al principio a Sócrates, 

es una vida narrada. (2006, p. 20) 

 
      

Por tanto, la vida, todos sus acontecimientos y todos los seres que la rodean, son un 

relato, son innumerables historias que configuran nuestra subjetividad y nos posibilitan vivir 

y comprender lo que vivimos y vamos narrando en nuestro constante estar siendo.  

 

El posicionamiento: levantar la palabra y decir presente 

El último elemento constitutivo para la configuración de la subjetividad política que 

considero de gran relevancia dentro de mi investigación es el posicionamiento, que en 

palabras de Ruiz y Prada (2012) “es la capacidad de asumir un lugar desde donde se pueda 

contemplar la novedad y desde donde se intenta comprender la diferencia” (p. 75). Es tener 

la autonomía para tomar decisiones asumiendo la responsabilidad de éstas, “es la 

manifestación de una toma de postura frente al mundo” (p. 74).  

Un sujeto posicionado en el mundo que habita, interpela los discursos y los actos que acaecen 

en su entorno, y propone nuevas acciones y miradas frente a las situaciones que le causan 

inconformidad, no basa su existencia en observar lo que sucede en el mundo, actúa para ser 

parte de éste, construye un espacio desde el cual acoge a sus semejantes, “se mueve dentro 

de él y en cada movimiento lo configura, lo transforma, lo interpreta.” (2012, p.75). El 

posicionamiento construye experiencias particulares y posibilita vivir una vida propia. 

 

Por tanto, el posicionamiento implica reconocernos y reconocer al otro,  pues antes 

de asumir una posición frente a los demás debo ser consiente de quién soy y voy siendo; es 

creer en el poder y la capacidad que se tiene para tomar decisiones y agenciar cambios para 

sí y para quienes nos circundan, es un “…movimiento existencial que convoca al otro, que 

involucra al otro, que resiste el juicio simplificador del otro y le exige reconocimiento, que 



 

39 
 

nunca renuncia a la persecución de la palabra, de la mirada, del gesto” (Ruiz y Prada, 2012, 

p. 75). 

 

Igualmente, Freire (1982) habla de un sujeto posicionado como aquel que busca 

constantemente su libertad, quien deja a un lado sus temores y se reconoce en la pluralidad, 

“somete siempre su acción a la reflexión” (p. 17), hace suya la historia, y “no es mero 

espectador del proceso, sino sujeto, en la medida en que es crítico y capta sus 

contradicciones” (p. 18) 

 

En suma, el posicionamiento es político al exigir sujetos activos con pensamiento 

reflexivo y crítico, pero dicha exigencia no asegura que los miembros de una sociedad lo 

logren, es, sin lugar a dudas, tarea de la educación crear las condiciones necesarias para que 

surja el pensamiento auténtico que derribe las posiciones fijas e invariables en las que los 

sujetos modernos se encuentran anclados; es responsabilidad del educador creer en la 

humanidad y en su transformación, por medio de prácticas revolucionarias que propendan 

por la liberación mental, espiritual y corporal (Freire, 1969). Prácticas que este trabajo 

investigativo reconoce posibles a través de las artes.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

40 
 

III 

UNA HOJA DE RUTA PARA LAS APUESTAS METODOLÓGICAS 

Figura 3. Gustavo Toro, 2017 

 

 Sobre la investigación cualitativa 
 

Debido a la naturaleza del problema de investigación, se propone un paradigma de 

investigación cualitativo, reconociendo que un paradigma de investigación “Representa una 

visión del "mundo" que define, para quien lo posea, la naturaleza del mundo, la posición que 

el individuo ocupa en él, y el tipo de relaciones posibles para ese mundo y sus componentes” 

(Guba y Lincoln, 1994, p. 97). Es decir que devela los asuntos que son importantes para la 

persona que investiga, pero además la manera y el lugar de importancia que les otorga en su 

existir, no es sólo la manera de acercarse a un objeto de estudio, sino las comprensiones que 

tiene al respecto. 

 

Ahora, más particularmente el paradigma de investigación cualitativo llevado al escenario 

de las Ciencias sociales y, dentro de este, al campo de la educación, posibilita la 

construcción de otredad, es decir las relaciones con otras personas, otorgándoles así un 

 



 

41 
 

lugar central en la investigación; en ese orden de ideas, permite comprender la 

conducta humana desde el propio marco de referencia de quien actúa y admite construir las 

realidades tal y como la observan los actores implicados en un contexto previamente 

definido, de este modo el paradigma “busca comprender la perspectiva de los participantes 

(individuos o grupos pequeños de personas a los que se investigará) acerca de los fenómenos 

que los rodean, profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones y significados, es 

decir, la forma en que los participantes perciben subjetivamente su realidad.” (Hernández. 

2010, p. 364) 

 
 

Así pues, hablar de un paradigma de investigación cualitativo desde su versatilidad, 

permite su uso desde múltiples escenarios, desde múltiples áreas del conocimiento,  formas 

de acercarse a los problemas o realización de objetivos, donde todo gira en torno a las 

experiencias humanas. Entonces el aula tendrá lugar, en la medida que se presenta como 

universo intersubjetivo que da posibilidad a múltiples comprensiones de un mismo problema 

investigativo. 

 

El enfoque biográfico narrativo: sentidos y posibilidades 

 

Dentro de la investigación cualitativa se inscribe  el enfoque biográfico narrativo, el 

cual retomaré para esta investigación, reconociendo que este da un lugar preponderante no 

solo a los sujetos sino a sus propias experiencias y comprende que estas constituyen en sí un 

conocimiento válido, importante y aplicable. Connelly y Clandinin plantean que la razón 

principal para el uso de la narrativa en la investigación educativa es “que los seres humanos 

somos organismos contadores de historias, organismos que, individual y socialmente, 

vivimos vidas relatadas” (1995, p.13). Es decir, existe aquello que somos capaces de relatar, 

en la medida que ha significado para nuestra vida. Entonces, cuál otra metodología sino esta 

para indagar acerca de las experiencias de los sujetos a partir de las relaciones que se 

establecen entre literatura y artes y sus construcciones en torno a la subjetividad política, 

pues no podemos olvidar que la narrativa es una forma de caracterizar los fenómenos de la 

experiencia humana.  Además, es importante resaltar que esta investigación es de carácter 

social y busca, más que una generalización respecto del problema, hacer un análisis 



 

42 
 

exploratorio de un contexto particular, por lo cual parte de un grupo específico, donde será 

de gran valor cada relato.  

 

Para continuar, se hace necesario hacer una distinción entre relato y narrativa desde 

la perspectiva de Connelly y Clandinin (1995):  

 

Entendemos que la narrativa es tanto el fenómeno que se investiga como el método 

de la investigación. “Narrativa” es el nombre de esa cualidad que estructura la 

experiencia que va a ser estudiada, y es también el nombre de los patrones de 

investigación que van a ser utilizados para su estudio. Para preservar esta distinción 

usaremos un recurso un recurso razonable y ya bien establecido: llamaremos 

“historia” o “relato” al fenómeno y “narrativa” a la investigación (p. 12) 

 

En este sentido, se trata de nombrar narrativa a la recolección, descripción, escritura 

y reflexión de esos relatos; con el fin de poder comprender las dinámicas que, al interior del 

aula, pueden repercutir frente a la enseñanza de las artes y la literatura que, a través del 

desarrollo de una unidad didáctica, pueden cuestionar al estudiante sobre sí mismo y sobre 

sus dimensiones como un sujeto político. Establecida esta claridad, me parece pertinente citar 

a Rivas (2011), un referente clave en la fundamentación de esta perspectiva investigativa. 

Para el autor, “Cuando hablamos de investigación biográfico – narrativa hablamos de un tipo 

de investigación de tipo cualitativo que se interesa principalmente de las “voces” propias de 

los sujetos y del modo cómo expresan sus propias vivencias.”(p. 81) Esto permite no solo 

una práctica educativa que dé apertura a las artes y la literatura como otras formas de 

comprender el mundo sino reconocer, a partir de la voz del otro, esas perspectivas e ideas 

que se generan a partir de un encuentro con un entorno real donde los sujetos interactúan 

entre sí para resignificar el lugar donde habitan. 

 

Dentro de los rasgos que Rivas plantea en relación con la investigación biográfico-

narrativa se destacan:  

 



 

43 
 

 En primer lugar, se recupera el valor de la subjetividad al entender la realidad 

como una narración.  

 

 La realidad es vista como una construcción colectiva, lo cual supone dar valor al 

contexto en el que se produce el relato.  

 

 La realidad es un proceso socio-histórico, por lo tanto, se da valor a lo contingente. 

(2011, p, 82) 

 

Al tener en cuenta estos tres ejes, podemos comprender que la investigación 

biográfico-narrativa es una posibilidad de generar conocimiento a partir de nuestras 

vivencias, de eso que nos mueve como sujetos y que nos hace entender el mundo de una 

manera diferente a la del resto. Es precisamente desde este lugar, donde las artes y la literatura 

cobran un valor fundamental para el desarrollo de este trabajo, pues dan la apertura a que el 

sujeto se cuestione más allá de los contenidos del curso y genere, desde sus  lecturas, una 

ruptura con esas ideas hegemónicas que se han constituido en nuestro entorno y detienen al 

sujeto en su proceso de transformación del mundo. 

 

Estrategias de investigación: dispositivos para ampliar las miradas 

 

Una de las principales apuestas metodológicas de esta investigación tiene que ver con 

la configuración y desarrollo de una Secuencia Didáctica (SD en adelante) que podría 

definirse como  

 

Conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que, con la 

mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas, 

considerando una serie de recursos. En la práctica, esto implica mejoras sustanciales 

de los procesos de formación de los estudiantes, ya que la educación se vuelve menos 

fragmentada y se enfoca en metas (Tobón, Pimienta y García, 2010, p.35).   

 

En este sentido, reconozco en la secuencia un campo de construcción de saber, de 

reflexión y acción del maestro; como bien lo plantea Pérez Abril, es una “organización de 



 

44 
 

acciones de enseñanza orientadas al aprendizaje, a las características de la interacción, los 

discursos y materiales de soporte (mediaciones)” (2005, p.5). Es en ese momento en el que 

cobra fuerza la propuesta de una SD mediada por la literatura y las artes como una posibilidad 

para la enseñanza, pero también como una forma de concebirlas como acontecimientos 

estéticos y sociales que brindan al sujeto la posibilidad de reconocerse a sí mismo y formar 

una subjetividad política que lo constituya en un ser humano transformador de la sociedad.  

 

A partir de una revisión de los referentes curriculares del colegio del Colegio 

Guillermo Taborda Restrepo para el grado décimo, identifiqué que existe una propuesta de 

proyectos a manera de cartillas, en los que se enmarcan los cuatro periodos académicos del 

año; en cada uno de estas cartillas se encuentran contempladas todas las áreas del plan 

curricular institucional y se surgieren ejercicios y abordajes para cada una de ellas con base 

en el tema general que encierra cada proyecto. Los temas que abordan los referentes 

curriculares para el grado décimo son: El universo, la naturaleza, el hombre y de regreso a 

Dios. Sin embargo, se presenta fragmentado por área y no existe un hilo conductor real entre 

cada asignatura más allá del hecho de tener un tema específico en común. 

 

Después de dicha revisión y de observaciones previas al grado décimo, configuré una 

SD denominada Un aula siempreviva para el arte y la memoria. Con esta secuencia busqué 

la generación de espacios de diálogo, relación y debate entre los estudiantes, a partir de la 

interacción con la literatura y otras expresiones artísticas, pues dentro de ella fue evidente la 

posibilidad de reconocer otras formas de construir conocimiento, ya que tomó en cuenta la 

obra artística, la voz, la narración del otro y la marca indeleble de la memoria que abre la 

puerta a la reflexión y comprensión de la realidad social de cada sujeto. 

 

La literatura y el arte tomaron fuerza dentro de esta SD en tanto se entienden como la 

posibilidad de crear y recrear nuevas realidades, de compararlas con las propias, además son 

lugares fecundos para movilizar el pensamiento y la sensibilidad de los sujetos. En palabras 

de Ruiz Silva y Prada Londoño, “las artes, la literatura, el cine, la historia y la filosofía son 

lugares que se encuentran sensiblemente en la tentativa de posicionar y debatir la subjetividad 

como propuesta para un proceso de transformación política en la escuela” (2012, p3). 



 

45 
 

 

La SD comprendió la realización de una serie de lecturas, talleres, ejercicios de 

escritura y diálogos intencionados. Su formulación tuvo como base la relación de tres ejes 

fundamentales: 

 

La reivindicación de la memoria. Me centré principalmente en el porqué de 

reivindicar la memoria y cómo desde mi sentir como maestra considero importante dicha 

reivindicación, de igual forma, retomo la importancia de constituir una memoria propia que 

a su vez es histórica y debe propugnar por la resistencia al olvido. 

 

El arte como encuentro de los sujetos. Las artes hoy en día van más allá del placer y 

el disfrute, se conciben también como objeto de conocimiento y vehículo para expresar 

nuestro pensamiento, que al ser expuesto es susceptible de llegar a diversidad de sujetos. Las 

artes han narrado la historia de la humanidad que también es una historia de violencia, es por 

esto que tienen un lugar protagonista en esta SD, ya que me permiten reivindicar la memoria, 

luchar por el nunca más expresado anteriormente y brindar nuevas perspectivas, ideas, 

reflexiones y preguntas acerca de lo que somos y el mundo en el que somos. 

 

El carácter revolucionario de la narración. Cuando narramos nos damos a la tarea 

de pensar sobre nosotros mismos en retrospectiva, es la oportunidad de configurar una 

manera de ser propia, nos permite planear, organizar, reflexionar y proyectar lo que somos o 

queremos ser, además nos permite exorcizar nuestro ser, hacer memoria u olvidar para 

siempre; narrar no es más que la oportunidad de levantarnos con las armas de la palabra a la 

propia vida. 

 

 Dentro de las actividades realizadas por el grado décimo en el marco de la SD estuvo 

la lectura de la obra dramatúrgica La Siempreviva de Miguel Torres, en la cual se recrea la 

historia de una familia bogotana que debe afrontar la desaparición de Julieta, una joven que 

por el azar del destino se ve envuelta en la toma de rehenes del Palacio de Justicia ocurrida 

en 1985 y de la que nunca se vuelve a saber nada. Así mismo se abordaron textos como Funes 

el memorioso de Borges, al igual la revisión de propuestas audiovisuales como el filme 



 

46 
 

inspirado en la obra literaria de Torres y la canción Memoria de Leon Gieco; estas 

producciones estéticas despertaron en los estudiantes un interés por la memoria, la historia y 

la construcción del ser a partir del recuerdo, asuntos que se convirtieron en tema recurrente 

durante las sesiones de clase. 

 

Unida a la secuencia didáctica, una apuesta metodológica importante fue la escritura 

de mis memorias pedagógicas. La observación cuidadosa le permite al maestro poder 

registrar toda aquella información que es relevante según lo que esté indagando; 

afloramientos, tensiones, cuestionamientos, transformaciones, simpatías y apatías, tienen un 

lugar importante allí. 

 

Son muchas las ideas, las inquietudes o las preguntas que se nos ocurren en 

diversos espacios de nuestro trabajo […] en fin, en nuestro ajetreo cotidiano o en 

nuestro mundo académico se nos ocurren comentarios o apuntes que, y ese es el 

problema que debemos atacar, se nos van olvidando o perdiendo de vista por la 

avalancha de las obligaciones del nuevo día o porque ya pasado un tiempo no 

recordamos el giro preciso de aquella frase o el motivo generador de dichas 

reflexiones. Conclusión: dejamos pasar esas chispas de producción intelectual que, la 

mayoría de las veces, terminan por morir en su brillante pero episódica existencia. 

(Vásquez, 2008, p. 104) 

 

Es allí donde cobra importancia la escritura de las memorias pedagógicas en tanto  

posibilitan la expresión del maestro dentro de su quehacer, otorgándole la posibilidad de 

registrar desde su voz y su perspectiva las experiencias vividas dentro del aula para ser 

analizadas por el mismo maestro de forma posterior; volver a lo escrito, da la posibilidad de 

reflexionar sobre las prácticas pedagógicas, las experiencias y los sentimientos que se 

tuvieron en determinados momentos; permite establecer conexiones con aspectos teóricos y 

prácticos, reconocer potencialidades tanto de los estudiantes como del propio quehacer y de 

la realidad escolar en la que se está inmerso.  

 



 

47 
 

Desde mi experiencia, estas memorias me permitieron relatar lo acontecido a lo largo 

de un año acompañando las clases de lengua castellana del grado décimo en el Colegio 

Guillermo Taborda Restrepo; plasmé allí las dificultades que se presentaron con los cambios 

en los maestros cooperadores durante mi tiempo con el grupo y lo difícil que me resultó 

acoplarme a distintas metodologías en tan poco tiempo. También relaté lo mucho que me 

entusiasmó que los estudiantes se hubieran conectado de una forma tan instantánea y 

comprometida con el tema de la memoria y cómo vi en ellos múltiples potencialidades desde 

sus individualidades; también me permitió narrar lo emotivo que me resultó la socialización 

de algunos trabajos en los cuales los estudiantes me dieron a conocer asuntos de su vida que 

los tocaron y que atesoran en su memoria o quisieran olvidar. 

 

Destaco de forma especial la función de este tipo de registro en tanto permite traer a 

la memoria aquellas cosas que se olvidan en medio de la clase, aquellas cosas que pueden 

perderse mientras el maestro se ocupa en una tarea distinta o asuntos que quiera resaltar 

dentro de su investigación pedagógica, actitudes, sentimientos, preguntas cotidianas, 

afecciones personales o del grupo. La memoria pedagógica posibilita volver sobre ello, 

reflexionar para tomar consciencia sobre aquello que soy y hago como maestra en el aula: 

 

Hasta que no nos dejemos conmover o desestabilizar por alguna pregunta o algún 

problema relacionado con la docencia, el aprendizaje, la formación o la didáctica, 

sólo hasta entonces cobraremos conciencia y entraremos a reformular o replantearnos 

lo que hacemos cotidianamente. (Vásquez, 2008. P. 109) 

 

Otra de las estrategias desarrolladas tiene que ver con lo que he denominado 

Trayectorias de vida con Arte, que consistió en una conversación guiada con expertos en 

distintos campos de las artes como la música, la literatura, el cine y las artes visuales; lo que 

instauró una posibilidad de diálogo que permite reconocer y habitar narraciones de vidas que 

han sido atravesadas por el arte. Una conversación que deja la riqueza de la propia 

experiencia y ofrece la profundidad de la acción que se ha transformado en conocimiento. 

 



 

48 
 

Estos relatos estuvieron orientados por una serie de preguntas cuya única función fue 

no perder el foco sobre lo que se pretendía conocer; a partir de estas conversaciones, 

surgieron otros cuestionamientos, otras miradas y otras aristas que en un principio no se 

habían considerado dentro del desarrollo de la investigación, sin embargo, era lo que se 

esperaba en tanto la subjetividad de cada participante afloró con el fin de narrarse. 

 

Escuchar la voz de otros, conocer sus visiones frente a lo pedagógico, lo artístico, la 

literatura, la subjetividad política y la forma en que los habita ese impulso vital que les 

representa el arte, se convirtió en un acervo importante para los desarrollos de esta 

investigación en tanto la experiencia de los estudiantes y mi propia experiencia encuentra en 

estos relatos otros seres que su visión del mundo, de sí mismos y de los demás desde el arte. 

 

En este espacio se contó con las voces de personajes como el maestro Pedro Agudelo 

Rendón: artista, magíster en Historia del Arte, docente e investigador. Miembro del Grupo 

de Estudios Literario GEL en la línea Arte y Literatura, Departamento de Lingüística y 

Literatura, Facultad de Comunicaciones, Universidad de Antioquia UDEA. 

 

Otro de los participantes en esta estrategia fue Dany Hoyos, actor de teatro que desde 

los doce años comenzó con el grupo de teatro de Tutucan con su personaje Suso, que le ha 

traído gran reconocimiento en la televisión local y nacional; Dani tiene una academia de artes 

llamada Te creo, en la que le apuestan a la música, el teatro y la danza para jóvenes en 

Medellín. 

 

Jeison Castaño, artista popular y cantante de hip hop con su grupo C15, igualmente 

es un activista en las comunas de Medellín donde por medio del género musical que 

interpreta, deja un mensaje frente a la no violencia y las pandillas. 

 

Músico desde los tres años de edad y rector del colegio Guillermo Taborda, Juan 

Guillermo Taborda ha pertenecido a varias agrupaciones, en las cuales ha interpretado 

distintos instrumentos: percusión, viento y cuerdas.  

 



 

49 
 

Eugenio Ramírez, cineasta chileno, también aportó desde su experiencia. Su 

trayectoria como productor audiovisual y master en marketing se ve reflejado en la 

producción de filmes como Desastres naturales, el 10, La jubilada y La vaca atada. 

 

Desde Argentina llegó la voz de Gustavo Bombini, Doctor en Letras por la 

Universidad de Buenos Aires. Profesor e investigador en Didáctica de la Lengua y la 

Literatura en las Universidades de Buenos Aires y Nacional de La Plata. Director académico 

y profesor de la Licenciatura en Enseñanza de la Lengua y la Literatura de la Escuela de 

Humanidades de la Universidad Nacional de Gral. San Martín. 

 

Por último, quiero hacer alusión al grupo de discusión como otra estrategia 

metodológica importante para esta investigación, pues al ser de carácter grupal permite un 

mayor énfasis en la interpelación y la pluralidad en los discursos, sin etiquetar ninguna 

postura de correcta o incorrecta. La riqueza de dicha estrategia radica en principio en que el 

clima del grupo de discusión es planteado como permisivo, no directivo, sin dejar por esto 

de ser una conversación guiada, logrando finalmente establecer y facilitar una discusión y no 

entrevistar al grupo. Según Gil  “El tipo de datos producidos por este tipo de procedimientos 

es portador de informaciones sobre preocupaciones, sentimientos y actitudes de los 

participantes no limitados por concepciones previas del investigador.” (1993. p. 201). 

 

A partir de preguntas orientadoras que apuntaban a descubrir el sentido que cada 

participante del grupo otorgaba al arte y a la literatura en el aula y en la Corporación Colegio 

Guillermo Taborda Restrepo, se realizó el grupo de discusión compuesto por Fidel Cardenas, 

maestro de art