“EL LABORATORIO: 

UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ENSEÑANZA 

DEL PROCESO DE NUTRICIÓN EN LAS PLANTAS”  APLICADA A 

ESTUDIANTES DEL GRADO CUARTO DE BASICA PRIMARIA DE LA 

INSTITUCIÓN EDUCATIVA FE Y ALEGRÍA SAN JOSÉ DE  LA CIUDAD DE 

MEDELLÍN” 

 

 

 

 

 

 

 

JULIÁN ANDRÉS TORO OSPINA 

 

 

 

 

 

 

 

 

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 

FACULTAD DE EDUCACIÓN 

MEDELLÍN 

2007 



 

 

“EL LABORATORIO: 

UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ENSEÑANZA 

DEL PROCESO DE NUTRICIÓN EN LAS PLANTAS”  APLICADA A 

ESTUDIANTES DEL GRADO CUARTO DE BASICA PRIMARIA DE LA 

INSTITUCIÓN EDUCATIVA FE Y ALEGRÍA SAN JOSÉ DE  LA CIUDAD DE 

MEDELLÍN” 

 

 

 

JULIÁN ANDRÉS TORO OSPINA 

 

 

 

Monografía para optar al título de: 

Licenciado Educación Básica, Énfasis Ciencias Naturales y Educación 

Ambiental 

 

 

 

 

Asesoras 

LUCILA MEDINA DE RIVAS; Msc. Educación 

LUZ ESTELLA MEJIA; Msc. Educación 

 

 

 

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 

FACULTAD DE EDUCACIÓN 

MEDELLÍN 

2006 



TABLA DE CONTENIDO 

 

  Pág 

1. Descripción del problema 

 

4 

2. Problemas de investigación 

 

8 

3. Objetivos  

 

9 

4. Marco teórico 

 

11 

4.1. El trabajo Practico del laboratorio desde una 

visión tradicional de las ciencias 

 

 

12 

4.2. El trabajo práctico del laboratorio desde una 

visión contemporánea de las ciencias 

 

 

18 

4.3. El aprendizaje significativo 

 

22 

5.  Metodología de investigación 

 

32 

6. Resultados y análisis 

 

38 

7. Implicaciones educativas 

 

71 

8. Conclusiones 

 

73 

Bibliogafía  

 

Anexos.  

   

 



1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA 

 

 

La idea predominante de la mayoría de  los educadores de ciencias es “la 

experiencia práctica es la esencia del aprendizaje científico”. Sin embargo, si 

tenemos en cuenta la importancia dada a la experiencia en el laboratorio, en 

las ultimas décadas vemos que se han realizado pocos análisis sistemáticos de 

los logros que se pueden obtener en el laboratorio de ciencias.” (Nersesslan, 

N.J., 1989). Esto llevó a la revisión  de algunas fuentes bibliograficas  que 

dieran cuenta del papel del laboratorio en la enseñanza de las ciencias y se 

encontró escasas evidencias en el medio de  un consenso  claro sobre los 

objetivos del trabajo de laboratorio y  sobre sus aportaciones específicas en la 

educación científica. Las investigaciones realizadas al respecto, proporcionan 

elementos convincentes de que las  ideas previas persisten  en la estructura 

cognitiva del estudiantes incluso cuando son enfrentados a la experiencia 

directa que los contradice (Driver, 1985; Watson etal., 1995; White, 1991) 

 

Uno de los mayores problemas planteados durante el proceso de enseñanza y 

aprendizaje de las ciencias es la poca utilidad y relevancia dada a las 

actividades experimentales como estrategias para facilitar la construcción del 

conocimiento científico. Esto se debe a que el  trabajo práctico del laboratorio  

ha tomado un enfoque tradicional convirtiéndose en una actividad más de la 

clase de ciencias naturales, pues cada día es menor la importancia dada en los 

planes de estudio; por otro lado las actitudes y nociones que los profesores 

tienen sobre las prácticas de laboratorio y como utilizarlas en la enseñanza de 

las ciencias han recibido poca atención y al parecer los maestros las utilizan 

durante su ejercicio de manera rutinaria, sin estar concientes de las bondades 

de estas. García Ruiz (1995) 

 

Sin duda, el trabajo práctico y, en particular, la actividad de laboratorio 

constituyen un hecho diferencial propio de la enseñanza de las ciencias. Hace 

casi trescientos años que John Locke propuso la necesidad de que los 



estudiantes realizaran trabajo práctico en su educación,  y a  finales del siglo 

XIX ya  formaba parte integral del currículo de ciencias en Inglaterra y Estados 

Unidos (Gee y Clackson, 1992; layton, 1990; Lock, 1988). Desde entonces, se 

ha mantenido una fe inmovible en la tradición que asume la gran importancia 

del trabajo práctico para la enseñanza de las ciencias. 1 

 

En la década de los 60 - 70, surge una línea de trabajo entorno a las prácticas 

de laboratorio, en un intento por “romper” con la enseñanza tradicional en la 

que aparecía una clara diferencia entre la enseñanza teórica y la enseñanza 

práctica, potenciando mucho más la primera frente a la segunda. Esto hacia 

que las actividades en el laboratorio se convirtieran en una aplicación directa 

de los contenidos teóricos con lo que los alumnos no encontraban dificultades a 

la hora de aprender ciencias naturales, pues se limitaban a seguir un protocolo 

establecido (Izquierdo et al 1999) mostrado por los libros de texto, los cuales 

están diseñados de una forma vertical, donde los estudiantes deben llevar paso 

a paso las indicaciones dadas de tal forma que no permiten opciones 

alternativas, las preguntas son generadas para ser respondidas de acuerdo a lo 

que esta en el libro; de la misma forma no se da  opción para que el alumno 

elabore su propio cuestionamiento. Como consecuencia  de lo anterior en muy 

pocas veces se propicia un espacio de análisis o discusión de lo observado 

durante las prácticas desarrolladas. Además, se puede decir que las 

investigaciones dedicadas a comprobar su eficiencia, en su mayoría, concluyen 

que los alumnos han obtenido poco beneficio de los trabajos prácticos (Claxon 

y Wright, 1992). 

 

Este modo de utilización de las prácticas de laboratorio, se aleja de lo que 

entendemos actualmente por enseñar ciencias y se ha demostrado su 

ineficacia en la enseñanza (Cortel, 1999). En líneas generales y a lo largo de 

las dos últimas décadas las prácticas han sido un mero apoyo a la enseñanza 

teórica de las ciencias, un instrumento de refuerzo y consolidación de las 

                                                 
1
 BARBERÁ, O. y Valdés, P.   El trabajo Práctico en la enseñanza de las ciencias: una revisión. Revista 

enseñanza de las ciencias , 1996, 14 (4), 365- 379. 



diferentes teorías ya enseñadas y por lo tanto con un escaso nivel de 

indagación (Tamir y Garcia, 1992) 

 

Con la progresiva implantación del modelo constructivista en el proceso de 

enseñanza/aprendizaje y una nueva visión del concepto de ciencia y del trabajo 

científico, se ha dado un giro en los trabajos prácticos (Camaño, 1994), 

planteándolos como “pequeñas investigaciones”  a realizar por el alumno. La 

importancia de reorientar las practica de laboratorio como investigaciones 

dirigidas, presentando experiencias que favorezcan la evolución progresiva de 

los conceptos y que permitan al alumno confrontar sus propias ideas, se ha 

puesto de manifiesto por diferentes autores (Gil, D  986 Caballer y Oñorbe, 

1997; Arzi 1998; Blutler, 1998; Gil et al; 1999) 

 

Unido a todo esto, comienza a tenerse en cuenta la necesidad de diseñar 

trabajos prácticos que proporcionen a los estudiantes la oportunidad de 

resolver problemas cercanos, que tengan una relación con su vida diaria, de 

modo que al analizar la importancia de las experiencias realizadas se facilite la 

relación del alumno con su entorno ( Woolnough, 1991). Esta visión cambia la 

perspectiva del modo de enseñar ciencias mediante las prácticas de 

laboratorio. Nos encontramos frente a una nueva situación propuesta desde la 

investigación educativa que proporciona un carácter mucho más amplio a las 

prácticas de laboratorio pues se pretende acercar el trabajo científico al alumno 

y que no se limite únicamente al manejo de conceptos y/o modelos (Díaz de 

Bustamante  y Jiménez Aleixandre, 1999). 

 

Apoyados en los diversos planteamientos sobre la finalidad del trabajo práctico 

del laboratorio expuestos anteriormente y con los cuales se identifica la 

propuesta de investigación, se ve la necesidad de un cambio metodológico en 

la forma como se han venido desarrollando las actividades prácticas en los 

últimos tiempos, de manera que tengan en  cuenta los diferentes aspectos 

involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje de  las ciencias y 



que responda a una visión de ciencia mas acorde con las nuevas 

interpretaciones de la producción del conocimiento científico.  

 

Lo anterior supone según la teoría de aprendizaje significativo planteada  por 

Asubel (1968) diseñar actividades prácticas a partir de las ideas y preconceptos 

que el estudiante tiene  sobre el tema a tratar y apoyarse en la estructura 

conceptual de cada uno de ellos; llevar al alumno a la construcción activa de 

nuevas relaciones conceptuales que le generen cambios en el perfil conceptual 

y repercutan en su estructura mental de manera que las ideas construidas se 

vuelvan significativas al integrarlas en las estructuras del conocimiento 

existente; generar condiciones para que el estudiante confronte las ideas y 

preconceptos afines al nuevo concepto científico que se enseña; propiciar la 

aplicación del nuevo concepto a situaciones concretas  con el fin de  ampliar la 

transferencia de los nuevos conceptos a  situaciones cotidianas que se le 

presenten en el aula de clase o fuera de ella. En esta medida se puede hablar 

del laboratorio como un material potencialmente significativo que puede 

favorecer el aprendizaje de las ciencias y en nuestro caso el proceso de 

nutrición en las plantas. 

 

Por otro lado, se tiene que el proceso de nutrición en las plantas, es un 

concepto clave en la conceptualización del conocimiento biológico. Se trata de 

un proceso complejo y altamente estructurado para el nivel de enseñanza no 

universitaria que se empieza a construir en la mente de los estudiantes a partir 

del discurso que la escuela (el currículo)  les ofrece.  Cañal, P. 1997, en su 

investigación sobre los principales problemas en enseñanza y aprendizaje 

escolar de nutrición de plantas verdes, concluye que se hace necesario 

secuenciar de otra manera el contenido para superar las concepciones que los 

estudiantes muestran frente al proceso de nutrición de las plantas, pues es 

común encontrar estudiantes que en sus primeros grados escolares conciben 

las plantas como seres estáticos, donde se evidencia el desconocimiento de las 

estructuras implicadas en el proceso de nutrición, ausencia de las 

transformaciones físico-químicas, incomprensión de las graficas presentados 



por los libros de texto, ausencia de comprensión del destino de los nutrientes y 

funciones vitales, asignación de la función de  nutrición únicamente a los 

animales. Cañal, aclara que a medida que los estudiantes van avanzando en 

su formación científica, las explicaciones internas que poseen en sus  

estructuras cognitivas  referentes al tema se van ampliando, pero en algunos 

estudiantes de niveles superiores estas persisten igual. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 

 

 

¿Modifican o amplían los estudiantes su estructura cognitiva sobre el proceso 

de nutrición de las plantas después de realizar actividades prácticas de 

laboratorio? 

 

En torno al problema central se plantean las siguientes preguntas orientadoras 

de la investigación: 

 

1. ¿Cuáles son los las concepciones que poseen algunos estudiantes  

acerca del proceso de nutrición de las plantas? 

 

2. ¿Pueden los estudiantes aprender significativamente el proceso de 

nutrición de las plantas a través de una práctica de laboratorio? 

 

3. ¿Qué características debe tener una práctica de laboratorio para que 

sea un material potencialmente significativo? 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



3. OBJETIVOS 

 

3.1. OBJETIVO GENERAL: 

 

Determinar como el trabajo práctico de laboratorio favorece el aprendizaje 

significativo del proceso de nutrición en las plantas en un grupo de estudiantes 

del grado de cuarto básica primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría San 

José.  

 

 

3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS: 

 

3.2.1. Identificar las concepciones de los estudiantes relacionadas con el 

proceso de nutrición en las plantas. 

 

3.2.2. Diseñar y aplicar actividades prácticas de laboratorio sobre el proceso de 

nutrición en las plantas, fundamentadas en el modelo de aprendizaje 

significativo planteado por Ausubel. 

 

3.2.3. Analizar el progreso o modificación de las concepciones iniciales de los 

estudiantes sobre el proceso de nutrición de la plantas después de la aplicación 

de actividades prácticas de laboratorio. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



4. MARCO TEORICO 

 

De las investigaciones educativas realizadas en los últimos años sobre la 

enseñanza de las ciencias, ha emanado la necesidad de repensar cuál es el 

papel que juega las actividades prácticas de laboratorio en el aprendizaje. En 

las décadas 60-70, surge una nueva línea de estudio en torno a las prácticas 

de laboratorio, en un intento por romper con la enseñanza tradicional en la que 

se potenciaba más la teoría, lo cual hacia que las actividades practicas de 

laboratorio se convirtieran en una aplicación directa de  los contenidos teóricos 

del área de ciencias naturales. 

En la actualidad, es innegable la importancia que tiene  el trabajo de laboratorio  

dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciencia, para recrear la 

actividad científica desde el contexto escolar, para fomentar y explorar la 

actitudes científicas de los alumnos, para que él aprenda a concebir la ciencia 

de una forma más cercana,  real y significativa  y la pueda interpretar a partir de 

su  contexto y sus  ideas alternativas.  

 

La fundamentación teórica de la investigación monográfica que se presenta, 

aborda en un primer momento el trabajo práctico de laboratorio desde la 

perspectiva más contemporánea de la ciencia, donde se plantean y  analizan 

diferentes autores e investigaciones y las concepciones que se han tenido en 

las últimas décadas Por otro lado, se toma como referencia la teoría de 

aprendizaje significativo planteada por David Ausubel (1968) la cual permitirá 

analizar a partir de las respuestas dadas por los estudiantes en que medida el 

trabajo práctico de laboratorio es un material potencialmente significativo que  

favorece el aprendizaje de las ciencias y en particular el proceso de nutrición 

en las plantas. 

 

 

 



4.1. EL TRABAJO PRÁCTICO DEL LABORATORIO DESDE UNA VISIÓN 

TRADICIONAL DE LAS CIENCIAS 

 

4.1.1. Concepciones de los docentes sobre el trabajo práctico de 

laboratorio: 

 

Existen múltiples concepciones de los docentes en referencia al trabajo 

práctico de laboratorio. Estas se pueden visualizar en la variedad de objetivos, 

criterios, creencias, actitudes, metodología de enseñanza y aprendizaje y 

formas de evaluar, las cuales están delimitados por la formación del docente, 

su saber especifico, sus puntos de vista filosófico y epistemológico acerca de 

sus concepciones de ciencia, de cómo la enseña y como la aprenden los 

alumnos, Lamus y Monsalve (1996). 

 

Siguiendo una visión tradicional según Gil, (1991) las practicas de laboratorio 

son diseñadas como simples manipulaciones, siguiendo recetas mecánicas en 

las que no se da la mínima posibilidad de emitir hipótesis, de diseñar 

experimentos ó analizar y contrastar resultados. 

 

El procedimiento del trabajo de laboratorio tradicionalmente  se ha basado en 

un método único que se fundamenta en la observación, la manipulación de 

instrumentos y la recopilación de datos siguiendo instrucciones 

cuidadosamente detalladas, pero están ausentes las actividades del verdadero 

trabajo científico, tales como formulación de hipótesis, el diseño de 

experimentos y el análisis critico de los resultados obtenidos. 

 

Con respecto a las actitudes científicas, las prácticas de laboratorio, tal como 

están concebidas en la actualidad niegan el espacio para el acercamiento del 

estudiante al verdadero trabajo científico; las posibilidades de aportar, crear, 

imaginar, inventar y experimentar son reducidas, esto según Lamus (1996), es 

debido a que la mayoría de los maestros tienen la creencia de que si no se 

tiene un espacio físico dotado con todos los implementos necesarios 



(instrumentos, reactivos, equipos, etc.) es imposible llevar acabo las 

actividades de laboratorio, lo cual ha dejado como consecuencia que el área de 

ciencias naturales cada vez toma un enfoque más teórico. 

 

En cuanto a los objetivos que debe tener las practicas de laboratorio, Hodson 

(1994), presenta en la siguiente lista la variedad de concepciones que tienen 

los docentes de ciencias naturales: 

 

1. Para motivar, mediante la estimulación del interés y la diversión 

2. Para enseñar las técnicas de laboratorio. 

3. Para intensificar el aprendizaje de los conocimientos científicos. 

4. Para Proporcionar una idea del método científico. 

5. Para  desarrollar actitudes científicas. 

6. Para desarrollar la capacidad de llevar a cabo investigaciones científicas y 

obtener experiencias de ello. 

 

Lo anterior, se apoya en investigaciones sobre las finalidades del laboratorio 

realizadas por Kerr, (1963), y citada por Barberá, O. y Valdés, P. (1996), quien 

afirma “los objetivos de las prácticas de laboratorio señalados por los docentes 

como importantes son: el desarrollo de destrezas manipulativas, la ayuda que 

pueden proporcionar a la comprensión de los principios teóricos de las 

disciplinas y la recopilación de hechos y datos que según ellos, permite el 

posterior descubrimiento de los principios”.  

 

Para finalizar con la diversidad de concepciones tradicionales que tiene los 

docentes sobre el trabajo laboratorio, se concluye de acuerdo con otros 

investigadores, “el trabajo practico de laboratorio que se realiza en la 

enseñanza actual de las ciencias son experiencias tipo receta para aprender 

sobre ciencias, para confirmar hechos y teorías mediante la obtención de los 

resultados correctos”, (Kyle 1979, Qualter 1990, Tamir 1977; Tamir y Garcia 

19992, Tobin 1986, citados por Barberá, O. y Valdés, P. 1996) 

 

 



4.1.2. Concepciones de los alumnos sobre el trabajo práctico de 

laboratorio: 

 

EL trabajo práctico de laboratorio tal como se lleva acabo en la actualidad, 

plantea barreras innecesarias que dificultan el aprendizaje de las ciencias por 

parte de los alumnos, Lamus (1996); en algunos casos este constituye 

interferencias que hace que los estudiantes sufran una sobrecarga de 

información y sean incapaces de percibir claramente el nuevo conocimiento, de 

esta misma manera,  Johnsteone y Whanm (1982), citados por Hodson (1994), 

exponen que los estudiantes frente a las actividades de laboratorio pueden 

adoptar cualquiera de las siguientes estrategias: 

 

1. Adoptar un “enfoque de recetas” siguiendo las instrucciones paso a paso. 

Esta es una forma de proceder erróneamente con respecto al método 

científico, lo cual resulta contraproducente, ya que se crea confusión y da 

lugar a una comprensión incoherente y distorsionada de la metodología 

científica.  

 

2. Concentrarse en un único aspecto del experimento con la exclusión del 

resto. Generalmente se hace énfasis en la observación empírica, a la cual 

se le concede una importancia mágica, esperando que de ella emanen los 

conceptos e interrelaciones que el docente por su formación deduce, 

creyendo que la visión del estudiante debe estar a su mismo nivel. 

 

3. Mantener un comportamiento aleatorio que les hace estar muy ocupados 

sin tener nada que hacer. Esto se comprueba por la investigación de 

Moreira (1980), citado por Hodson (1994), en la cual  se encontró que los 

estudiantes a menudo llevan a cabo ejercicios en clase teniendo sólo una 

ligera idea de lo que están  haciendo. Sin apenas comprender el objetivo del 

experimento o las razones que han llevado a escoger tal practica, y con 

escaso entendimiento de los conceptos que la subyacen. 

 



4.1.3.  Concepciones del currículo sobre el trabajo práctico de laboratorio: 

 

El trabajo práctico de laboratorio analizado desde el currículo, presenta 

diferentes concepciones, las cuales obedecen a determinadas formas de 

concebir la ciencia, como también a un modelo específico de enseñanza y 

aprendizaje de la ciencia por parte de los diseñadores del currículo. Cada una 

de estas concepciones tuvo su validez en un contexto y en un momento 

histórico determinado, dándole una dimensión especialmente característica al 

abordaje del trabajo práctico del laboratorio. 

 

El cambio en la concepción del trabajo práctico en el currículo de ciencias, lo 

analiza López Martínez, (1997) “inicialmente el profesor es el protagonista 

único de un trabajo práctico centrado en las demostraciones y comprobaciones: 

su finalidad consistía en comprobar alguna ley o principio, los alumnos se 

limitaban a presenciar las operaciones y procedimientos que el profesor 

realizaba”. Este currículo reafirma la concepción dominante del trabajo práctico 

como experiencia de cátedra realizada únicamente por el profesor. 

 

Décadas más tarde, lo alumnos ya pueden manipular materiales y 

herramientas del laboratorio siempre y cuando sigan fielmente las instrucciones 

del profesor; por ejemplo, permiten a los estudiantes manejar algunos aparatos, 

de medida (voltímetros, dinamómetros, nonios, etc.). En este currículo, el 

profesor expone la teoría y después ilustra las prácticas del laboratorio como 

aplicación. Este tipo de actividades permiten el desarrollo en los estudiantes de 

algunas destrezas y habilidades científicas prácticas de tipo manipulativo, pero 

en general la participación en procesos de indagación por parte del alumno es 

baja.  

 

Luego vine una etapa donde se utilizan materiales alternativos como pinzas, 

soportes, mecheros, gradillas, etc. construidos por los alumnos para 

reemplazar a los “aparatos de demostración” que son complicados y de 

elevado costo y, por tanto, de difícil adquisición. En esta etapa se considera 



necesario un cambio metodológico, de forma que las experiencias del 

laboratorio despierten la curiosidad del alumno y propicien su intervención, 

incidiendo en la importancia de los procedimientos de indagación.  

 

Años más tarde el trabajo práctico de laboratorio es visto como una solución a 

los problemas  de la vida cotidiana. El papel del profesor es el de orientador y 

guía del aprendizaje y es aquí donde se evidencia la transición del modelo 

tradicional al modelo por descubrimiento, además, se empieza a observar un 

cambio de concepción, donde el alumno juega el papel de investigador en que 

“descubre” por sí sólo, en los fenómenos de la naturaleza el conocimiento 

científico. Aquí el currículo esta centrado  y fundamentado en la realización de 

actividades de laboratorio por los mismos alumnos, utilizando un material 

sencillo; con la creencia de que al poner al estudiante en condiciones donde 

ellos mismos observen el resultado de sus manipulaciones, y discutan con sus  

compañeros las medidas y números obtenidos, razonaran sobre los nuevos 

fenómenos que se les presentarán y llegaran, en cierto modo, a “descubrir” 

leyes y teorías científicas.  

 

Para resumir, las diferentes concepciones sobre el trabajo práctico de 

laboratorio y de acuerdo con Bastidas de la Calle y otros (1986) (mencionados 

por Basantes, O. L. y otros (1996)), cuando dicen, “resulta paradójico que al 

cabo de un siglo de ser concientes de la importancia del trabajo de laboratorio 

como estrategia de enseñanza, la realidad nos muestre multitud de centros 

escolares con laboratorios infrautilizados, inoperantes o abandonados. Incluso, 

siguen predominando los modelos de tipo tradicional o por descubrimiento ya 

reevaluados, las guías de laboratorio como “recetarios de cocina”, las 

actividades estrictamente reguladoras en las que los estudiante están 

“entretenidos” en llegar a unos resultados ya presentes en los libros de texto, o 

en extraer unas conclusiones que ya conocen antes de empezar la experiencia” 

 

En cuanto a la forma en que se desarrolla el trabajo práctico en el laboratorio, 

ésta es de corte tradicional, donde se evidencia la escasa participación del 



estudiante en la planeación de las prácticas, el desconocimiento de los 

objetivos y los criterios de evaluación. Corrobora lo anterior la investigación 

realizada por Basante, O. y otros (1996), donde encontraron “como los 

estudiantes están ausentes en la planificación de las prácticas de laboratorio, y 

sin un marco de referencia propio, su análisis se estas se limita a llenar los 

requisitos impuestos por el profesor, no dando cabida al pensamiento 

divergente, ni agotando las posibilidades heurísticas de un tema”. Son prácticas 

donde se manifiesta la unidireccionalidad alumno-docente que anula la 

posibilidad de debate y comunicación para la crítica y reflexión entre pares, 

características éstas propias del trabajo científico que deben estar presentes en 

las actividades del aula y más aún en las del laboratorio. 

 

Lamus (1996), expresa que la forma como se han venido orientando las 

prácticas de laboratorio “han hecho énfasis en la memoria donde lo más 

importante es reportar datos, descubrir fenómenos, presentar resúmenes, 

dejando de lado la opinión personal del estudiante, se castiga la reproducción 

poco fiel de los parámetros y procedimientos dados, la elaboración personal del 

educando es reprimida, las practicas de laboratorio están desvinculadas del 

quehacer social, carecen de aplicabilidad fuera de él, además que existe una 

dualidad marcada entre trabajo practico y la teoría”. De otro lado se tiene que la 

discusión grupal dentro del laboratorio es mínina y cuando se da, no es para 

analizar procesos, sino para seleccionar lo correcto y lo incorrecto de los 

estudiantes.  

 

Respecto a las formas de evaluar, se valora la capacidad del alumno para 

seguir indicaciones, se hace énfasis en instrumentos escritos muy 

estructurados, se hace caso omiso al proceso mediante el cual se llega a la 

respuesta. 

 

Finalmente y a manera de conclusión, estas y muchas otras concepciones de 

los docente, alumnos y currículo, dan una idea clara y precisa, del papel que ha 

jugado y que juega el trabajo práctico de laboratorio en la enseñanza y 



aprendizaje de la ciencias.  El cual se visualiza desde la perspectiva tradicional 

como, descontextualizado y reducido a su más mínima expresión ya que 

presenta una dicotomía marcada entre teoría y práctica y sigue los 

lineamientos de un método único que rige el trabajo de los científicos. Es 

indiscutible, cómo estas concepciones erróneas e idealizadas, manifestadas en 

la parte práctica se constituyen desde el punto de vista epistemológico, 

pedagógico y didáctico, en obstáculos que impiden al alumno trascender en el 

conocimiento científico. 

 

 

4.2. EL TRABAJO PRÁCTICO DEL LABORATORIO DESDE UNA VISIÓN 

CONTEMPORANEA DE LAS CIENCIAS 

 

La propuesta de mostrar una visión más contemporánea del trabajo práctico del 

laboratorio, crea la necesidad de propender por un trabajo de laboratorio 

epistemológicamente más válido, que este acorde con el proceso de 

producción del conocimiento científico, ya sea su finalidad la elaboración de 

conceptos, cualificación de procesos o el desarrollo de actitudes científicas. 

Lamus, (1996). 

 

Barberá y Valdés, (1996),expone que el trabajo práctico de laboratorio, 

proporciona a los estudiantes las siguientes características que le son “propias 

y exclusivas”,  

 

1. Proporciona Experiencia directa sobre los fenómenos…  

2. Permite contrastar la abstracción científica ya establecida con la 

realidad que ésta presente…,  

3. Produce la familiarización de los estudiantes con importantes 

elementos de carácter tecnológico, desarrollando su competencia 

técnica. 

4. Desarrolla el razonamiento practico  

 



También Gil (1993), plantea, como objetivo del trabajo práctico de laboratorio el 

de “aproximar la actividad de los alumnos a las características del trabajo 

científico y generar actitud positiva hacia la ciencia y su aprendizaje”.  Además 

ve  la necesidad de un cambio conceptual, metodológico y actitudinal en los 

estudiantes, lo cual no es fácil, pero esto puede ocurrir, si los alumnos son 

colocados en “situaciones de construir hipótesis, diseñar experimentos, realizar 

y analizar cuidadosamente los resultados”.  

 

Autores como Osborne y Freyber, (1991, p 150), citados por Lamus (1996) 

propone: que los objetivos del trabajo práctico del laboratorio para una mejor 

enseñanza de las ciencias deben estar encaminados a que los estudiantes se 

vean motivados a:  

 

1. Continuar investigando y explorando cómo y por qué las cosas se 

comportan como lo hacen. 

2. Elaborar explicaciones con sentido y sean útiles para ellos… 

3. Considerar al menos algunas explicaciones científicas como 

razonables y plausibles, además de potencialmente útiles para le 

sociedad y para los propios alumnos… 

4. Comprometerse con las tareas destinadas para hacer avanzar más 

al conocimiento científico. 

 

En esta perspectiva, Hodson, (1994, p. 310) presenta un enfoque más critico 

del laboratorio, donde manifiesta: la práctica de la ciencia es la que proporciona 

al estudiante el estimulo para reconocer y comprender [las interacciones que 

existen entre estas actividades]. La práctica de la ciencia da lugar a tres tipos 

de aprendizaje: 

 

 Primero, la comprensión conceptual intensificada de cualquier tema estudiado 

o investigado. 

 Segundo el aumento del conocimiento relativo al procedimiento: aprender 

más acerca de las relaciones entre la observación el experimento y la teoría. 



 Tercero el aumento de la habilidad investigadora que puede llegar a 

convertirse en maestría. De este modo, la práctica de la ciencia incorporara 

las otras actividades, el aprendizaje de la ciencia, y el aprendizaje sobre la 

naturaleza de las ciencias. 

 

Teniendo en cuenta los diversos planteamientos sobre la finalidad del trabajo 

práctico de laboratorio expuestos y con los cuales se identifica la propuesta, se 

hace necesario un cambio metodológico que reconozca los diferentes aspectos 

involucrados  en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias y que 

responda a una visión de ciencia más acorde a las nuevas interpretaciones de 

la producción del conocimiento científico. El cambio metodológico se 

fundamenta en los enunciados y estrategias metodologícas propuestas por Gil 

et al (1999), citado por Gaviria V. y Fernández J. (2001, P. 80) donde se 

presenta de forma sintética las características que debe contemplar una 

práctica de laboratorio para que sea considerada  significativa: 

 

1. Debe ser una práctica contextualizada en una época y a unas condiciones 

sociales dadas, por lo que no se puede olvidar las relaciones entre ciencia 

tecnología y sociedad. 

2. Las situaciones problemicas que se plantean deben tener un carácter abierto 

que presente diferentes perspectivas de la ciencia y del aprendizaje. 

3. Debe propiciar el enunciado de hipótesis lo cual lleva al estudiante a utilizar 

compresivamente los conocimientos adquiridos. La misión de hipótesis, es 

esencial  para que las ideas alternativas de los estudiantes sobre el tema objeto 

de estudio sea expuestas y sirvan como punto de anclaje para  un aprendizaje 

más significativo. 

4. Posibilitar que el estudiante participe en el diseño de las prácticas, esto ayuda 

a una contrastación de las  hipótesis, y permite la comprensión de las mismas. 

Por otro lado, debe potenciar la cooperación entre  los estudiantes  para que las 

prácticas se conviertan en espacios más críticos y reflexivos. 

5. Con el objeto de enriquecer la práctica, se hace necesario un tratamiento  

global de los resultados, donde se tenga encuenta las aportaciones de los 



diferentes equipos de modo que genere espacios de reflexión y análisis de las 

prácticas desarrolladas. Esto al mismo tiempo sirve como un espacio de 

retroalimentación. 

6. Las conclusiones finales de las prácticas de laboratorio, deben proponer 

nuevos problemas de investigación que generen conocimiento científico.  

 

De ahí que para abordar el trabajo práctico de laboratorio, es fundamental, 

determinar el papel del docente en la construcción de una metodología 

innovadora que genere a través del uso de materiales potencialmente 

significativos, el desarrollo de la observación científica, la interpretación de la 

información, la formulación de hipótesis y de preguntas, la resolución de 

problemas, la curiosidad, la creatividad, la reflexión crítica, la comunicación, la 

tolerancia, la confianza en si mismo y la actividad investigadora, Lamus (1996). 

La intervención del profesor en el trabajo de laboratorio debe ser permanente, 

desde la etapa de exploración de ideas previa de los alumnos, la anticipación y 

la planificación del trabajo a realizar, la ejecución o realización de la tarea 

proyectada y la evaluación. Por tanto el rol del docente en el desarrollo de las 

actividades prácticas, debe encaminarse a: 

 

a) Propiciar el planteamiento del problema a investigar a través de las 

prácticas 

b) Determinar o explorar las ideas previas que poseen los estudiantes sobre el 

tema a desarrollar. 

c) Propiciar en los alumnos la formulación y comprobación de hipótesis frente 

a lo que se este estudiando. 

d) Diseñar tareas que estimulen la discusión en pequeños grupos y el trabajo 

cooperativo donde los estudiante tengan la oportunidad de intercambiar sus 

puntos de vista, argumentar las diferencias, lleguen a consensos y maduren 

sus propias ideas explicándoselas a los demás. 

e) Desarrollar en los alumnos habilidades metacognitivas que les permita 

ejercer un control sobre sus aprendizajes, reconocer sus avances, y sus 

dificultades en el aprendizaje del nuevo conocimiento. 



 

De acuerdo con lo expuesto anteriormente, las prácticas de laboratorio deben 

constituirse en un importante factor de motivación y de comprensión de la 

naturaleza del trabajo experimental en la práctica científica, que estimule el 

aprendizaje significativo de las ciencias en los alumnos  como “vivencia 

científica, dinámica, intransferible y de alta racionalidad”, (Benavides, A. 1991, 

citado por Basantes et al. 1996). 

 

 

4.3. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 

Todo el tiempo se escucha hablar de la tarea fundamental que tienen los 

docentes para incidir en la construcción de conocimientos, así como de la 

necesidad de lograr aprendizajes significativos. Esos son términos o ideales 

presentes en la comunicación cotidiana entre maestros, presentes en la 

redacción de los documentos oficiales y, por tanto, en el discurso político; pero, 

¿De qué hablamos específicamente cuando nos referimos al aprendizaje 

significativo? 

Para poder definirlo es necesario reconocer que los estudiantes de cualquier 

nivel educativo aprenden cuando el conocimiento esta lleno de significado y 

sentido para ellos; en otras palabras, el material nuevo que se le presenta debe 

ser útil y aplicable en diferentes contextos de la vida. Desde esta perspectiva 

se identifica como una de las principales fuentes de aprendizaje la valoración 

de los conocimientos previos, la relación que establecen con la nueva 

información y la integración de ambos se traduce en aprendizaje significativo. 

Generalmente los conocimientos previos se adquieren en la escuela y en otros 

ámbitos de la vida como el familiar, laboral y comunitario; es decir se 

construyen a partir de lo que el entorno natural y social enseña al individuo de 

manera directa o indirecta, de forma planeada o espontánea.  

 



En la escuela, los conocimientos previos interactúan con los contenidos 

curriculares; de la confrontación entre unos y otros se producen las 

readaptaciones o reelaboraciones de las ideas y se construyen los significados. 

En síntesis, en los procesos de enseñanza y aprendizaje se toma como 

referencia el cúmulo de conocimientos previos que poseen los estudiantes, se 

cuestionan y se confrontan con nuevas informaciones, con el fin de enriquecer 

los conocimientos disponibles en la estructura cognitiva de quien aprende. 

EL aprendizaje significativo se caracteriza porque el nuevo material se integra a 

la estructura cognitiva y puede aplicarse en diversas situaciones y contextos de 

la vida. Además, los conceptos nuevos paulatinamente se van insertando  a 

redes de significados más amplias y complejas, lo que permite que el 

conocimiento sea recordado con facilidad.  

Puede decirse que el aprendizaje significativo se circunscribe a un marco 

conceptual más amplio, el del Constructivismo; el Constructivismo representa 

un auténtico cambio de paradigma con respecto al enfoque educativo 

tradicional o conductista. El Constructivismo, a diferencia del Conductismo, 

concibe al estudiante como el protagonista central del proceso educativo y no 

como un mero receptor de información; los contenidos curriculares se plantean 

como objeto de aprendizaje más que de enseñanza y el docente deja de ser el 

único poseedor y transmisor del conocimiento para convertirse en mediador y 

facilitador del proceso de aprendizaje. (López Portillo) 

 

El ser humano tiene la disposición de aprender sólo aquello a lo que le 

encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no 

le encuentra sentido. El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje 

significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje será 

puramente mecánico, memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un 

examen, para ganar la materia, etc. El aprendizaje significativo es un 

aprendizaje relacional. El sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con 

conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, 

con situaciones reales, etc. (Juan E. León) 



 

Según la teoría de aprendizaje significativo planteada por Ausubel (1963), los 

nuevos conocimientos se incorporan en la estructura cognitiva del estudiante 

de forma sustantiva y no arbitraria; lo cual se logra cuando los nuevos 

conocimientos se fundamentan y se relacionan con los anteriormente 

adquiridos. En este sentido se puede decir que el aprendizaje significativo se 

caracteriza por la interacción el entre nuevo conocimiento y el conocimiento 

previo, proceso en el cual el nuevo conocimiento adquiere significados para el 

aprendiz y el conocimiento previo queda más rico, más diferenciado, más 

elaborado y estable. 

 

Hablar de aprendizaje significativo en la  enseñanza de las ciencias implica un 

cambio de las tradicionales prácticas educativas de modo que  se ponga en 

consideración algunos elementos del aprendizaje tales como: el material que 

se le lleva al estudiante, la estructura cognitiva del alumno, y el contexto social 

en el que se desarrolla el proceso educativo. 

 

4.3.1. Características del Aprendizaje significativo: 

 

David Ausubel fue un psicólogo educativo que en  la década de los sesenta, 

elaboro una serie de importantes producciones teóricas y estudios acerca de 

cómo se realiza la actividad intelectual en el ámbito escolar. Su obra y la de 

algunos de sus más destacados seguidores (Novak y Gowin, 1988), han guiado 

múltiples experiencias de diseño e intervención educativa, así como en gran 

medida han caracterizado los derroteros de la psicología de la educación, y con 

ello se han desarrollado investigaciones a nivel educativo basado en su teoría 

de aprendizaje, que ha servido de fundamento para la enseñanza de las 

ciencias en relación a los conceptos científicos. 

 

Ausubel, especifica su postura como constructivista, puesto que argumenta que 

el aprendizaje no es solo una asimilación pasiva de información al “pie de la 

letra”, al contrario el aprendizaje cuando es significativo implica una 



reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que 

el aprendiz posee en su estructura cognitiva y que son formados por el niño en 

su vida cotidiana, Díaz Barriga (1989). 

 

En la teoría de aprendizaje significativo expuesta por  Ausubel, los conceptos, 

ideas o preposiciones ya existentes en la estructura cognitiva del estudiante 

son llamados “conceptos subsumidores”  los cuales sirven de “anclaje” para la 

nueva información de modo que ésta adquiera, significados para el individuo. 

De esta manera  en el proceso de orientación del aprendizaje, es de 

trascendental importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; es decir,  

no sólo se trata de saber la cantidad de información que él posee, sino cuales 

son los conceptos, modelos y proposiciones que maneja, así como el grado de 

estabilidad que posee ante estos.  

 

La teoría propuesta por Ausubel, ofrece un marco para el diseño de 

herramientas que permiten establecer la organización de la estructura cognitiva 

del educando, y así  permitir una mejor orientación de la enseñanza, ésta no es  

una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje 

de los alumnos comience de "cero", o desde un vacío intelectual , pues se ha 

demostrado que no ocurre así, porque los educandos llegan al aula con una 

serie de experiencias y conocimientos que intervienen en   su aprendizaje, y 

conociendo estos factores pueden ser aprovechados para su beneficio; es decir 

partir de lo que ya conocen, y favorecer un aprendizaje con mayor poder 

explicativo. 

 

De lo dicho en lo anterior se desprende la importancia que para Ausubel y en 

general, para toda la psicología cognitiva actual, adquieren los conocimientos 

previos del individuo como factor central explicativo del aprendizaje de nuevos 

contenidos.  

 

 

 



4.3.2. Condiciones para que ocurra el aprendizaje significativo: 

 
Según Ausubel (1979), la esencia del proceso de aprendizaje significativo es 

que las ideas expresadas simbólicamente se relacionen, de manera sustantiva 

(no literal) y no arbitraria, con lo que el aprendiz ya sabe, o sea, con algún 

aspecto de su estructura cognitiva específicamente relevante (un subsumidor) 

que puede ser por ejemplo una imagen, un símbolo, un concepto o una 

preposición ya significativos 

 

Lo anterior presupone,que, el aprendizaje significativo, implica que el material 

de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al 

pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la 

misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma 

intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se 

hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se 

refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su 

naturaleza. 

 

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, 

diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado 

del aprendizaje significativo, se puede decir, que ha adquirido un "significado 

psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo 

depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente 

significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes 

ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva. 

 

Así mismo, es necesario disposición para el aprendizaje significativo, es decir 

que el alumno muestre motivación y agrado para relacionar de manera 

sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así 

independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser 

aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, 

tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos. 

 



4.3.3. Tipos de aprendizaje significativo: 

 

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la “simple 

Conexión” de la información nueva con la ya existente en la estructura 

cognoscitiva del que aprende, por  el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es 

la “simple conexión”, arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo 

involucra la modificación y evolución de la nueva información. Ausubel, 1978. 

 

Según Ausubel, el aprendizaje significativo se clasifica en tres tipos: 

representacional, de concepto y proposicional. 

 

 El aprendizaje representacional, Es el aprendizaje más elemental del cual 

dependen los demás tipos de aprendizaje. Es cuando el niño adquiere el 

vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que 

tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías. 

Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos. Por 

ejemplo, el niño aprende la palabra "mamá" pero ésta sólo tiene significado 

para aplicarse a su propia madre. 

 

 El aprendizaje de conceptos, ocurre cuando el estudiante a partir de 

experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse 

también por otras personas refiriéndose a sus madres. También se presenta 

cuando los estudiantes comprenden conceptos abstractos como "gobierno", 

"país", "mamífero"  Los conceptos se definen como "objetos, eventos, 

situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que 

se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983). 

 

 El aprendizaje de proposiciones, implica la combinación y relación de varias 

palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas 

se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma 

de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un 

nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, una 

http://www.monografias.com/trabajos4/derpub/derpub.shtml


proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una 

declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al 

oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática 

provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con 

las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa 

interacción, surgen los significados de la nueva proposición.  

 

Un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los 

conocimientos previos. Dicha asimilación puede darse  mediante uno de los 

siguientes procesos: 

 

 Por diferenciación progresiva (subordinado):Cuando el concepto nuevo se 

subordina a conceptos más inclusores que el alumno ya conocía. Por 

ejemplo, el alumno conoce el concepto de triángulo y al conocer su 

clasificación puede afirmar: "Los triángulos pueden ser isósceles, equiláteros 

o escálenos".  

 

 Por reconciliación integradora. (Supraordenado): Cuando el concepto 

nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya 

conocía. Por ejemplo, el alumno conoce los perros, los gatos, las ballenas, 

los conejos y al conocer el concepto de "mamífero" puede afirmar: "Los 

perros, los gatos, las ballenas y los conejos son mamíferos".  

 

 Por combinación. (Combinatorio): Cuando el concepto nuevo tiene la misma 

jerarquía que los conocidos. Por ejemplo, el alumno conoce los conceptos de 

rombo y cuadrado y es capaz de identificar que: "El rombo tiene cuatro lados, 

como el cuadrado".  

 

4.3.4. Principios de aprendizaje: 

Ausubel plantea los principios de aprendizaje como mecanismos humanos para 

adquirir y almacenar una vasta cantidad de ideas e información en cualquier 

campo del conocimiento; y son establecidos así: 



4.3.4.1. La asimilación, este principio se interpreta como la longevidad 

memorística de las ideas aprendidas significativamente y la forma como se 

organiza el conocimiento en la estructura cognitiva.  

4.3.4.2. La transferencia, es el principio que se refiere al efecto de la 

experiencia sobre el aprendizaje presente, la experiencia previa es el cuerpo 

del conocimiento establecido, organizado ya de manera jerárquica y adquirido 

en forma acumulativa, relacionada con la nueva  tarea de aprendizaje, la 

transferencia no es la capacidad de construir detalles olvidados de principios 

genéricos, sino es aquella  capacidad mejorada para aprender y retener, hay 

transferencia siempre que la estructura cognitiva existente influya en el 

funcionamiento de conocimiento nuevo.  

4.3.4.3. Diferenciación progresiva, Para que se de el aprendizaje 

significativo, es necesario que el material presentado al alumno este 

fundamentado, esto es, establecer jerarquías de complejidad entre los 

conocimientos previos y los que se van adquiriendo. 

4.3.4.4. Reconciliación integradora: El cual consiste en comparar o relacionar 

las ideas nuevas con las ya establecidas en la estructura cognitiva del alumno, 

es decir;  precisar  la existencia de ideas de afianzamiento pertinente inclusivas 

y generales, las cuales se logran mediante asimilación 

 

4.3.5. Criterios para evaluar el significado potencial 

 

Se plantearán a continuación, algunos criterios que permitan caracterizar 

comparativamente el significado potencial de distintos modelos explicativos 

empleados para la enseñanza de las ciencias. Para ello, identificaremos 

aquellos aspectos relativos al significado lógico y aquellos relativos al 

significado psicológico de un modelo explicativo. 

 

Son aspectos relativos a la significado lógica de un modelo explicativo: 

 



 La estructura conceptual y proposicional (hipótesis y leyes) del modelo.  

 El significado de los conceptos, relaciones y leyes que integran el 

modelo. 

 La coherencia y consistencia interna del modelo. 

 

Son aspectos relativos al significado psicológico de un modelo explicativo:  

 Los significados que los estudiantes asignan a los conceptos, relaciones 

y leyes que integran el modelo. 

 Las representaciones que los estudiantes construyen de los fenómenos 

operacionalizar.  

 

Para caracterizar el significado lógico de un modelo explicativo, será necesario 

identificar en él: 

 Los conceptos básicos: carácter de los mismos (escalar, vectorial, 

tensorial, operacional, extensivo, intensivo...), grado de abstracción, 

jerarquía relativa, significado, etc. 

 La estructura conceptual: organización jerárquica de los conceptos 

(conceptos básicos y derivados). 

 Las relaciones fundamentales: sistema de proposiciones (hipótesis, 

leyes, principios), complejidad (conceptual, matemática) y carácter de 

las relaciones (diferenciales, integrales, funcionales). 

 Las explicaciones involucradas en el modelo (causales, funcionales, de 

estado...). 

 La estructura proposicional: principios, leyes básicas y derivadas. 

 La lógica implícita y/o de construcción lógica en que se sustenta 

(axiomática, abductiva, hipotético-deductiva, inductiva, analógica...)  

 La consistencia interna: interrelación entre las proposiciones, exclusión 

mutua de las proposiciones, relacionalidad entre conceptos. 

 La coherencia interna: contradicciones o discrepancias (su ausencia) 

entre las proposiciones, relaciones y significados. 

 El poder explicativo: nivel de generalidad, fenómenos que explica, 

alcance de las aplicaciones. 



Para caracterizar el significado psicológico de un modelo explicativo, será 

necesario identificar: 

 Los significados que asignan los estudiantes a los conceptos básicos 

definidos en el modelo. 

 Los significados que asignan los estudiantes a las relaciones 

establecidas en el modelo. 

 Los significados que construyen los estudiantes a partir del modelo: 

estructura conceptual, estructura proposicional. 

 Las representaciones que construyen los estudiantes de los fenómenos 

estudiados cuando se les enseña con el modelo. 

 La lógica implícita en las representaciones de los estudiantes sobre los 

fenómenos estudiados 

 

Finalmente, para caracterizar el significado potencial de un modelo explicativo 

será además necesario establecer: 

 

 Las similitudes y diferencias entre los significados de los conceptos, 

básicos del modelo y los significados que los estudiantes asignan a los 

mismos. 

 Las similitudes y diferencias entre los significados de las relaciones 

básicas del modelo y los significados que los estudiantes asignan a las 

mismas. 

 Las similitudes y diferencias entre las representaciones que construyen 

los estudiantes de los fenómenos estudiados y las representaciones 

científicas. 

 

 

 

 

 

 

 



5. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN: 

 

 

La investigación, esta inmersa en una metodología cualitativa, en la cual, el 

campo educativo es visto como un todo flexible y personal, creado por los 

propios sujetos; donde la realidad sólo puede estudiarse recurriendo a los 

puntos de vista de las poblaciones implicadas en las situaciones educativas. 

Perspectiva para la cual, el proceso educativo tiene un carácter subjetivo y por 

ello, es necesaria la experiencia directa de las personas en contextos 

educativos específicos (La torre, Del Rincón y Arnal; 1996). Bajo este enfoque, 

se describen las diferentes formas de vida de los de los participantes en su 

contexto natural, lo cual permite hacer un análisis a partir de sus 

comportamientos y de sus relaciones sociales, mediante la observación y 

descripción de lo que ellos hacen, cómo se comportan y cómo interactúan entre 

sí, para describir sus creencias, valores, motivaciones, perspectivas y cómo 

éstos pueden variar en diferentes momentos y circunstancias. 

 

Dicha investigación, está orientada a la búsqueda de nuevos conocimientos y 

campos de investigación en la teoría del aprendizaje significativo; y tiene como 

objetivo analizar cómo las actividades prácticas de laboratorio favorecen el 

aprendizaje significativo del proceso de nutrición en las plantas en estudiantes 

de grado cuarto de básica primaria. 

 

Es de carácter longitudinal, ya que se estudian los diversos factores que 

influyen para que se de un aprendizaje significativo sobre el proceso de 

nutrición en las plantas, en diversos momentos. Toma ciertas características de 

la metodológica interpretativa etnográfica, ya que se orienta al estudio de los 

significados de las acciones humanas y de la vida social (La torre, Del Rincón y 

Arnal; 1996) y, que se desarrolla en las condiciones naturales del aula, 

teniendo como objetivo inmediato, crear una imagen realista y fiel del grupo 

estudiado, y busca comprender grupos poblacionales que tienen características 

similares (Martínez, 1998) a las del grupo poblacional con el que se esta 



trabajando, permitiendo las generalización de los resultados a situaciones 

afines. 

 

La investigación se inicio en mayo de 2005. La población participante es un 

grupo mixto integrado por 45 estudiante del grado cuarto de básica primaria de 

la Institución Educativa Fe y Alegría San José; con edades que oscilan entre 

los 9 y 10 años; pertenecientes a un estrato socioeconómico bajo. Se eligen 

estos estudiantes por el fácil acceso que tiene el investigador hacia a ellos; por 

la motivación que muestran frente el área ciencias naturales y además porque 

después de hacer una revisión bibliográfica de los estándares básicos 

propuestos por el ministerio de educación nacional, se encontró que para los 

grados cuarto y quinto los estudiantes deben desarrollar competencias en el 

diseño y realización de experimentos con modificaciones de variables para dar 

respuesta y explicaciones a los fenómenos del entorno. Del grupo se 

selecciono una muestra de cuatro estudiantes, para los cual se tuvo en cuenta 

los siguientes criterios: 

 

  El buen desempeño y motivación en el área de ciencias naturales. 

 

 Responsabilidad y compromiso frente a las tareas y trabajos asignados. 

 

 Después de aplicarles el instrumento de indagación de ideas alternativas 

sobre el proceso de nutrición en las plantas, mostraron tener algunas 

nociones generales del tema. 

 

 Garantizaron estar matriculados en la institución el próximo año lectivo, lo 

cual permitirá darle continuidad a la investigación. 

 

La recolección de la información, se baso fundamentalmente en cuatro 

momentos: 

 



El primero, tuvo como finalidad indagar sobre las ideas previas que la población 

objeto de estudio posee sobre el procesó de nutrición en las plantas. Para esto 

se aplico un cuestionario de pregunta abierta (anexo Nº1) el cual sirve como 

punto de partida para los análisis posteriores, al mismo tiempo para seleccionar 

la muestra. 

 

El segundo, se desarrolló únicamente con la muestra seleccionada, con ellos 

se realizo una intervención de aula durante 20 días  la cual consistió en diseñar 

y desarrollar actividades prácticas de laboratorio sobre el proceso de nutrición 

en las plantas (anexo Nº 2); estás tenían como objetivo dentro de la 

investigación, mirar en que medida las prácticas de laboratorio, son un material 

potencialmente significativo que modifica o amplía la estructura cognitiva de los 

estudiantes al explicar el proceso de nutrición de las plantas.  

 

El tercer momento se baso en la metodología de mesa redonda, los estudiante 

socializaron las conclusiones obtenidas del trabajo práctico de laboratorio 

propuesto. La información recopilada  (dibujos, respuestas a preguntas, 

observaciones  hechas, los logros y dificultades) tuvo mucho significado al 

momento de hacer los análisis. La mesa redonda estuvo moderada por el 

investigador, el cual oriento preguntas (ver anexo Nº 3) que dieron paso para 

que los estudiantes manifestaran sus ideas acerca del proceso de nutrición en 

las plantas, como también sus sentimientos frente a la actividad práctica 

desarrollada. Es de aclarar que en la mesa redonda las ideas expuestas por los 

estudiantes fueron registradas en medios magnéticos y posteriormente se 

transcribieron. 

 

El cuarto momento, se da dos semanas después de que los estudiantes 

presentaron las conclusiones de las actividades prácticas, en este se aplica 

nuevamente el cuestionario de pregunta abierta inicial,(ver anexo Nº1) esto con 

el fin de comparar si las ideas iniciales que ellos tenían sobre el proceso de 

nutrición en las plantas se han ampliado, modificado o permanecen igual. 

 



Además de los instrumentos de indagación aplicados, la recolección de 

información se complementa a través de la observación permanente de los 

estudiantes; las preguntas hechas por ellos mismos; las preguntas orientadas 

por el investigador en forma oral y escrita; un diario de campo que llevaron los 

participantes donde registraron experiencias, sentimientos, conocimientos 

adquiridos y las conclusiones que fueron surgiendo durante la investigación. 

(Anexo 4) 

 

Para categorización y descripción de la información recolectada, inicialmente 

se transcribe toda la información y luego se organizó en tablas donde se hizo 

una comparación de las ideas expuestas por cada uno de los participantes con 

respecto al proceso de nutrición en las plantas y a partir de estas, según sus 

similitudes, patrones comúnes y diferencias se le asigno categorías que los 

caracterizo. Una vez definidas, se organizaron en redes sistémicas con el fin de 

facilitar el análisis. 

 

El proceso de categorización de los datos se hizo en dos momentos, 

inicialmente se realizo a partir de las respuestas dadas por cada uno de los 

participantes en el cuestionario inicial, para esto se tuvo en cuenta las 

siguientes temáticas: 

 

1. Elementos del medio propios del proceso de nutrición en las plantas. 

2. Estructuras de la planta involucradas en el proceso de nutrición. 

3. Factores externos que intervienen en el proceso de nutrición en las 

plantas. 

4. Explicaciones presentadas de cómo se da el proceso de nutrición en las 

plantas. 

 

Una vez organizada la información del cuestionario inicial en las categorías 

antes mencionadas, estas se agruparon formando una sola  red sistémica que 



permitió visualizar las concepciones iniciales que tenían los participantes sobre 

el proceso de nutrición en las plantas.  

 

Por último, la información del cuestionario inicial y del cuestionario final se 

agrupo en las siguientes categorías:  

 

1. Absorción de nutrientes. 

2. Transporte o conducción de sustancias. 

3. Transformación de sustancias  

 

Estas categorías tomaron como referencia los modelos conceptuales 

aceptados por la comunidad científica, que explican que el proceso de nutrición 

en las plantas comprende tres etapas, las cuales están directamente 

relacionadas con las categorías mencionadas. 

 

Para el análisis de los resultados obtenidos durante la investigación, se tomo 

como referencia algunos de los criterios que presenta David Ausubel (1979)  

para que se de el aprendizaje significativo, los cuales tienen que ver 

directamente con los aspectos relacionados con el significado lógico y 

psicológico del material nuevo que se presenta. (En nuestro caso el proceso de 

nutrición en las plantas). 

 

Finalmente, se analizaron las características de las prácticas de laboratorio 

desarrolladas, con el fin de convalidar estás como un material potencialmente 

significativo que favoreció o no el aprendizaje del proceso de nutrición en las 

plantas. Para esto, se tomo como fundamento, algunas estrategias didácticas 

propuestas por Gil (1999) las cuales recogen de forma sintética las 

características que debe contemplar una práctica de laboratorio para que se 

considere como un material potencialmente significativo, dentro de ellas se hizo 

énfasis en las siguientes: 

 



1. Contextualización de la práctica. 

2. Planteamiento de la situación problemática. 

3. Enunciado de hipótesis. 

4. Existencia de diferentes diseños experimentales y las posibilidades de 

esbozarlos por parte del alumno. 

5. Interpretación de los resultados. 

6. Conclusiones con nuevos planteamientos  investigativos. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



6. RESULTADOS Y ANÁLISIS 
 
 

Los resultados y análisis de los datos obtenidos durante el proceso de 

investigación; se han organizado en tablas y redes sistémicas las cuales se 

caracterizan porque las respuestas dadas por los estudiantes se agrupan en 

diversas categorías que permiten evidenciar las preguntas que las generaron, 

los niveles de comprensión y aprendizaje del tema y las actitudes que los 

participantes asumieron frente al trabajo práctico del laboratorio. 

 

Inicialmente se muestran de manera individual las respuestas dadas por cada 

uno de los estudiantes ante los diferentes cuestionarios e instrumentos de 

indagación aplicados, seguidas de su respectivo análisis el cual se fundamenta 

en la teoría del aprendizaje significativo planteada por Asubel, 1978.(Criterios 

para evaluar el significado potencial) Y finalmente se presenta un análisis 

general de todos los participantes. 

 

 



Sujeto Nº 1: Francy Natalia 

 
PREGUNTAS 

 GENERADORAS 

 
CONCEPTO 

 

 
CUESTIONARIO 

INICIAL 

 
CUESTIONARIO 

FINAL 
1. Haga una lista de 

todo aquello que 

crees que necesitan 

las plantas para 

nutrirse y 

desarrollarse 

adecuadamente. 

Elementos para  

la nutrición 

Agua. 

Luz solar.  

Dióxido de carbono. 

La raíz  

Vitaminas de la tierra. 

Lluvia. 

Aire 

Agua. 

Luz solar. 

Dióxido de carbono 

El medio. 

Nutrientes. 

2. ¿Cómo le 

explicarías a un 

amigo el proceso que 

hacen las plantas 

para nutrirse? 

 

Proceso de  

Nutrición 

Por medio de la fotosíntesis, y la 

fotosíntesis es un medio por el cual la 

planta recoge sus nutrientes para retoñar 

y crecer, por medio de  la raíz y de la 

tierra, ya que ellos son la parte principal 

de la planta, sin ellos la planta no puede 

vivir 

Las plantas se nutren por el proceso de 

la fotosíntesis, donde toman el sol a 

través de las hojas, el agua y los 

nutrientes pasan por el tallo hasta 

recorrer toda la planta. Del aire toman el 

dióxido de carbono y todo eso le sirve a 

la planta para fabricar su alimento. 

El agua sube por el tallo hasta llegar a 

las hojas, el sol, el aire y el dióxido de 

carbono es trasladado hasta la raíz y así 

se nutren. 

Información tomada de los cuestionarios Nº 1 y 3 (ver anexos) 



Cuestionario Nº 2: Mesa redonda. 
 

 
PREGUNTAS ORIENTADORAS 

 
APORTES EN LA MESA REDONDA 

 
 

1. ¿Cuáles consideran que son los elementos del medio que las 

plantas necesitan para fabricar su propio alimento y así poder 

nutrirsen? 

2. ¿A qué se debe que  unas plantas hallan tenido un mejor 

desarrollo que otras? 

3. ¿Cuáles son los las partes de la planta encargadas de tomar 

del medio  cada uno de los nutrientes? 

4. ¿Por qué las semillas  se sembraron en condiciones diferentes? 

5. ¿De qué manera se dispersan los nutrientes por toda la planta? 

¿A que se debe que X planta tenga cierta característica (color mas 

fuerte, hojas mas grandes o mas peques, mayor tamaño que otras, 

etc.) 

 

 El agua, el sol, las sales minerales y el dióxido de carbono 

son  necesarios para la planta nutrirse. 

 La tierra le da sales minerales y agua a la planta para 

poderse nutrir.  

 La savia elaborada se dispersa por toda la planta y le sirve de 

alimento a la planta. 

 Hace mención a tejidos de trasporte como el xilema y el 

floema y los compara con uno pitillos delgados. 

 El agua es un elemento indispensable para el desarrollo de la 

planta, puede tener los demás elementos necesarios para 

nutrirse pero si le falta el agua, no lo podrá hacer. 

 Reconoce las variables que se manejaron en la actividad 

desarrollada. 

 Las plantas que toman un color palido es porque les hace 

falta la luz solar, las coloración verde en las hojas de la planta  

es un indicador de buena nutrición. 

 



Cuestionario  Nº 4: Evaluación de la actividad de intervención 
 

 
PREGUNTAS ORIENTADORAS 

 
APORTE DE LOS ESTUDIANTES 

 

 

1. ¿Qué fue lo que mas les gusto de la actividad desarrollada? 

 

2. ¿Qué Cambios le harían a la actividad práctica de laboratorio 

realizada? 

 

3. ¿Por qué es importante realizar actividades prácticas de 

laboratorio en la clase de ciencias naturales? 

 

4. ¿Cómo le hubiese gustado más que se les explicara el proceso 

de nutrición en las plantas: en el salón de clase, con un video, 

con la actividad de laboratorio que se realizo, con una consulta,  

con un dibujo o con una lámina? 

 

 Las actividades prácticas son muy buenas por que 

muchas veces los  libros no muestran la verdadera 

forma como se nutren las plantas, en cambio con el 

trabajo realizado se experimenta y se logra entender por 

uno mismo como es el proceso de nutrición de las 

plantas. 

 No le cambiaria nada porque todo fue muy claro y 

explicado. 

 Considera que para el aprendizaje del proceso de 

nutrición de las plantas es necesario complementar la 

actividad desarrollada con otras como videos, 

explicaciones en el salón de clase.  

 La actividad fue muy buena  por que se pudo tocar y 

observar cada día el desarrollo de la planta de una 

manera más real. 

 



NUTRICIÓN EN 
LAS PLANTAS 

 

¿Qué 
necesitan? 

- Agua. 

-Aire 

-Vitaminas de la tierra 

- Dióxido de carbono 

- Luz solar 

- Lluvia 

 

 

¿CÓMO LO 
HACEN? 

- A través de la 

fotosíntesis. 

 

- Las plantas recogen 

nutrientes por la raíz 

 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Red  sistémica  primer cuestionario.  Sujeto Nº 1 Francy Natalia 



 
Red  sistémica  después del desarrollo del trabajo de laboratorio.  Sujeto Nº 1 
Francy Natalia 

- Agua 

- Luz solar 

- Sales minerales 

- Dióxido de   carbono 

CcCAcarbono 

N      L                 
U      A 
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N      T 
         A 
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N 
 

¿QUÉ 
NECESITAN? 

Elementos 
propios del 
proceso 

Estructura 
de las 
plantas 

- Raíz 

- Tallo 

- Hojas 

 

¿CÓMO LO 
HACEN? 

-Luz solar 
 
- CO2 

-Agua 
 
- Sales minerales 

Raíz 

Absorben 
sustancias 

Transportan 
sustancias 

Hoja 

A través 
del tallo 

Xilema 
Floema 

Savia 
elaborada  
= alimentos 



ANÁLISIS 

Sujeto Nº 1: Francy Natalia Cañas 

 

Francy Natalia,  en el cuestionario inicial, cuando se le indaga sobre cuáles son 

los elementos que requieren las plantas  para nutrirse,  presenta confusión al 

nombrarlos, ella hace una lista donde incluye algunos  que son básicos (agua, 

luz solar, dióxido de carbono), pero además hace mención  a otros que son 

externos ( aire, vitaminas). Y en cuanto al proceso que hacen las plantas para 

nutrirse la estudiante explica que es por medio de la fotosíntesis la cual 

consiste en el absorción de nutrientes y que esto lo hace a través de la raíz ya 

que es la parte principal de la planta.  

 

Si bien es cierto que el agua, la luz solar y el dióxido de carbono son elementos 

básicos que se requieren para que se de el proceso de nutrición en las plantas 

y que la fotosíntesis hace parte de dicho proceso, Francy,  presenta 

inicialmente un modelo explicativo que se acerca tangencialmente a los 

modelos conceptuales, pero que aun sus ideas son inmaduras y confusas.  

 

Enmarcando  las concepciones iniciales que Francy Natalia tiene sobre el 

proceso de nutrición en las plantas, dentro de la teoría de aprendizaje 

significativo planteada por Ausubel, parece ser que la estudiante disponía en su 

estructura cognitiva con un buen subsumidor capaz de servir de “anclaje” para 

la nueva información presentada, de modo que esta no fuera literal ni arbitraria. 

Por otro lado se observo que durante la aplicación de los instrumentos y las 

actividades de intervención, la participante mostró disposición y motivación 

frente  al material nuevo que se le estaba presentando, los cual según Ausubel 

(1968) favorece el aprendizaje significativo.  

 

Después de la intervención, (en la mesa redonda y en el cuestionario final), la 

estudiante define cuales son los elementos externos  que las plantas necesitan 

para llevar acabo su proceso de nutrición y además de estos los relaciona con 

la estructura que se encarga de absorberlos, transportarlos y transformarlos. 



 

Francy al momento de explicar el proceso de nutrición en las plantas, ordena 

sus ideas, diferencia bien la etapa de absorción y transporte de sustancias y 

además de esto hace algunas analogías (xilema y floema con venas) para 

explicar como las plantas transportan a todas sus partes los nutrientes, la 

estudiante es clara en definir que la savia elaborada es el alimento propio de la 

planta. 

 

La estudiante en el cuestionario inicial y final,  conserva una coherencia en 

definir cuales son los elementos que se requieren para que las plantas puedan 

nutrirse, pero no guarda consistencia al momento de explicar como las plantas 

hacen este proceso pues las ideas iniciales eran limitadas y confusas, mientras 

que al final  las amplia y las acerca  más a los modelos conceptuales. 

 

Por otro lado, después de la intervención la estudiante logra asociar el proceso 

de nutrición  de las plantas con algunas características de estas, como son el 

color de las hojas y  el tamaño, lo cual da cuenta de  una mejor comprensión 

del proceso y la integración del modelo explicativo con otros modelos 

conceptuales; Además, jerarquiza, ejemplifica y  hace analogías de los 

conceptos dados. 

 

Finalmente parece ser  que después de la intervención, las concepciones 

iniciales que tenia la estudiante sobre el proceso  de nutrición en las plantas  se 

ha modificado  pues ahora se acercan mas los modelos conceptuales,  las 

expresa de una manera mas organizada, espontánea, intencional y lógica. 

 
 
 
 
 



 

Sujeto Nº 2: JHON EDWAR GÓMEZ 

 
PREGUNTAS 

 GENERADORAS 

 
CONCEPTO 

 

 
CUESTIONARIO 

INICIAL 

 
CUESTIONARIO 

FINAL 
1. Haga una lista de 

todo aquello que 

crees que necesitan 

las plantas para 

nutrirse  y 

desarrollarse 

adecuadamente. 

Elementos para  

la nutrición 

Agua. 

Luz.  

Minerales.  

Vitaminas. 

Tierra. 

Agua. 

Luz solar. 

Dióxido de carbono 

Minerales. 

2. ¿Cómo le 

explicarías a un 

amigo el proceso que 

hacen las plantas 

para nutrirse? 

 

Proceso de  

nutrición 

El proceso de nutrición en las plantas 

ocurre cuando se siembra una semilla en 

tierra buena, se le hecha agua  y 

minerales y se pone a luz solar. De esta 

forma pueden desarrollasen y crecer 

sanamente. 

Se siembra la planta y en un lugar donde 

de le proporcionen todos los elementos 

necesarios para nutrirse. Por la raíz pasa 

el agua y las sales minerales y se forma 

la savia bruta y esta sube hasta las hojas 

donde necesitan la luz solar y el dióxido 

de carbono para formar la savia 

elaborada, y así poder desarrollarse.  

Información tomada de los cuestionarios Nº 1 y 3 (ver anexos) 

 

 



cuestionario Nº 2: Mesa redonda. 
 

 
PREGUNTAS ORIENTADORAS 

 
APORTES EN LA MESA REDONDA 

 
 

a. ¿Cuáles consideran que son los elementos del medio que 

las plantas necesitan para fabricar su propio alimento y así 

poder nutrirsen? 

b. ¿A qué se debe que  unas plantas hallan tenido una mejor 

desarrollo que otras? 

c. ¿Cuáles son los las partes de la planta encargadas de tomar 

del medio  cada uno de los nutrientes? 

d. ¿Por qué las semillas  se sembraron en condiciones 

diferentes? 

e. ¿De qué manera se dispersan los nutrientes por toda la 

planta? 

f. ¿A qué se debe que X planta tenga cierta característica )(color 

mas fuerte, hojas mas grandes o mas peques, mayor tamaño 

que otras, etc.) 

 

 Las plantas para poder nutrirsen y  fabricar su propio alimento 

necesitan del medio: agua, sales minerales, la luz del sol y el 

dióxido de carbono. 

 

 En las hojas la savia bruta al mezclarse con la luz solar y el 

dióxido de carbono y se transforma en savia elaborada.  

 

 Con la savia elaborada se nutren las plantas.. 

 

 Las plantas que se siembran en suelos pobres en  sales 

minerales no tienen un buen desarrollo. 

 

 En los desiertos hay pocas plantas porque hay  escasez de 

aguas y sales minerales. 

 
 
 
 



Cuestionario  Nº 4: Evaluación de la actividad de intervención 
 

 
PREGUNTAS ORIENTADORAS 

 
APORTE DE LOS ESTUDIANTES 

 
 

1. ¿Qué fue lo que más les gusto de la actividad desarrollada? 

 

2. ¿Qué Cambios le harían a la actividad práctica de laboratorio 

realizada? 

 

3. ¿Por qué es importante realizar actividades prácticas de 

laboratorio en la clase de ciencias naturales? 

 

4. ¿Cómo le hubiese gustado mas que se le  explicara el proceso 

de nutrición en las plantas: en el salón de clase, con un video, 

con la actividad  de laboratorio que se realizo, con una consulta,  

con un dibujo o con una lámina? 

 

 

 

 La actividad fue muy agradable porque pudimos ver de una 

forma mas real como se nutren las plantas, porque hay veces 

lo que dicen los libros es muy difícil de entender, en cambio 

con el trabajo que hicimos pudimos tocar, observas, medir y 

estar mas pendientes del desarrollo de la planta que 

sembramos. 

 La actividad estuvo muy bien porque se pudo observar cuales 

eran las condiciones en las que las plantas tiene un mejor 

desarrollo. 

 Las actividades de ciencias son mejores cuando se hacen en 

un campo abierto porque se pueden observar  cosas más 

reales. 

 A través de la experimentación se aprende mas fácil las 

ciencias porque así se puede tener un contacto directo con lo 

que se esta estudiando. 



- Agua. 

-Tierra 

-Vitaminas  

- Minerales 

- Luz solar 

 Sembrando una 

semilla en un medio 

donde halla tierra, 

agua, luz solar y 

mineral 

 

 

NUTRICIÓN EN 
LAS PLANTAS 

 

¿Qué 
necesitan? 

¿CÓMO LO 
HACEN? 

 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Red  sistémica  primer cuestionario.  Sujeto Nº 2 John Edwar Gómez 
 



 

 
 
 
 
 
 
 
 
Red  sistémica  después del desarrollo del trabajo de laboratorio.  Sujeto Nº 2 
Jhon Edwar Gómez. 
 

- Agua 

- Luz solar 

- Minerales 

- Dióxido de carbono 

N      L                 
U      A 
T      S 
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N      T 
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N 
 

¿CÓMO LO 
HACEN? 

-Luz solar 
 
- CO2 

-Agua 
 
-Minerales 

¿QUÉ 
NECESITAN? 

Elementos 
propios del 
proceso 

Estructura 
 de la 
planta 

Raíz 

Absorben 
sustancias 

Hojas 

- Raíz 

 
- Hojas 

 

Savia  

bruta 

 

Savia  

elaborada 

 

Es el nutriente de  
la planta 

 



ANÁLISIS 

Sujeto Nº 2: Jhon Edwar Gómez 

 

El estudiante, en el cuestionario inicial, cuando se le indago sobre cuáles  son 

los elementos  que requieren las plantas  para nutrirsen y cómo es que estas 

desarrollan dicho proceso, manifiesto un modelo explicativo incompleto  el cual  

le es funcional para explicar tal fenómeno, pero este  se aparta demasiado de 

los modelos conceptuales, pues no tiene presente que el dióxido de carbono es 

un elemento fundamental para dicho proceso, en cambio le atribuye 

funcionalidad a otros que no son necesarios. Además la explicación que 

presenta sobre cómo  es que la planta lleva a cabo tal proceso, la limita 

simplemente  a la absorción de  algunos elementos y no especifica  que 

órganos se encargan de tal fin. 

 

Jhon Edwar, después de las aplicación del cuestionario inicial, deja en  

evidencia que su estructura cognitiva no es nula frente al proceso que hacen 

las plantas para nutrirse, esto se convierte en una fortaleza para que el nuevo 

material que se le  presente sea sustantivo y no literal y se ancle a estas 

concepciones de modo que favorezca un aprendizaje significativo.  

 

Como se dijo anteriormente Jhon Edwar, en el cuestionario inicial considera 

que el proceso de nutrición en las plantas se basaba únicamente en la 

absorción de algunos elementos, mientras que en el cuestionario final y en la 

mesa redonda explica este proceso de una manera mas amplia, ahora define 

con precisión los elementos que necesita la planta para nutrirse y además los 

relaciona con las estructuras encargadas de absorberlos y transportarlos; 

diferencia bien la etapa de absorción de sustancias de la etapa de transporte y 

además muestra claridad en explicar como se forma la savia bruta y la savia 

elaborada. Esto da cuenta de que el estudiante después de la actividad 

práctica de laboratorio organizo mejor sus ideas, las jerarquizo, y adopto otras 

más funcionales y cercanas a los modelos conceptuales. 

 



El estudiante, después de la intervención es capaz de ejemplificar, relacionar e 

integrar su modelo explicativo con otros modelos conceptúales, esto se hace 

evidente cuando explica que los suelos escasos en sales minerales son 

estériles y que por lo tanto no son aptos para la vegetación  porque las plantas 

no encuentran en ellos los minerales suficientes para nutrirse, así mismo 

relaciona la poca vegetación en los desiertos con  las pocas lluvias.  

 

Por otro lado el estudiante durante la intervención mostró interés y motivación 

para relacionar el nuevo material con lo que él ya sabía y además manifiesta 

que la actividad desarrollada fue agradable porque a través de  ella se tuvo un 

acercamiento más real y directo con el tema, esto según Ausubel (1991) es una 

variable  interna que tiene efectos para aprender significativamente, Pues el 

sujeto cuando se siente un agente activo de su proceso de  aprendizaje le da 

mas significado psicológico al material,  lo cual favoreció una mejor asimilación. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 
 



Sujeto Nº 3: Sebastián Camilo Carvajal. 

 
PREGUNTAS 

 GENERADORAS 

 
CONCEPTO 

 

 
CUESTIONARIO 

INICIAL 

 
CUESTIONARIO 

FINAL 
1. Haga una lista de 

todo aquello que crees 

que necesitan las 

plantas para nutrirse y 

desarrollarse 

adecuadamente. 

Elementos para  

la nutrición 

Sales minerales 

Agua 

Dióxido de carbono 

Luz solar 

Un lugar adecuado. 

 

Dióxido de carbono 

Luz solar 

Agua 

Minerales 

 

2. ¿Cómo le explicarías 

a un amigo el proceso 

que hacen las plantas 

para nutrirse? 

 

Proceso de  

nutrición 

Se nutren por un proceso llamado 

fotosíntesis el cual les ayuda 

acrecer y desarrollarse 

adecuadamente. 

Por la raíz extraen todo lo del suelo, 

lo llevan a las hojas y las hojas los 

distribuyen por toda a planta. 

- La raíz absorbe el agua y los minerales del 

suelo esto se mezcla y se forma la sabia bruta la 

cual sube hasta las hojas. 

- Los minerales que  absorbe de la tierra son el 

potasio, al fósforo y el magnesio. 

- Las hojas absorben el dióxido de carbono y la 

luz solar esto se mezcla con la savia bruta y se 

convierte en savia elaborada. 

La savia bruta se transporta por el xilema y la 

savia elaborada por el floema 

 

Información tomada de los cuestionarios Nº 1 y 3 (ver anexos) 

 
 
 



cuestionario Nº 2: Mesa redonda. 
 

 
PREGUNTAS ORIENTADORAS 

 
APORTES EN LA MESA REDONDA 

 
 

1. ¿Cuáles consideran que son los elementos del medio que las 

plantas necesitan para fabricar su propio alimento y así poder 

nutrirse? 

 

2. ¿A qué se debe que  unas plantas hallan tenido un mejor 

desarrollo que otras? 

 

3. ¿Cuáles son las partes de la planta encargadas de tomar del 

medio  cada uno de los nutrientes? 

 

4. ¿Por qué las semillas  se sembraron en condiciones 

diferentes? 

 

5. ¿De qué manera se dispersan los nutrientes por toda la planta? 

 

6. ¿A qué se debe que X planta tenga cierta característica (color 

mas fuerte, hojas mas grandes o mas peques, mayor tamaño 

que otras, etc.)? 

 La planta para nutrirse necesitan dióxido de carbono, sales minerales, 

agua y luz solar. 

 La raíz toma de la tierra los minerales y el agua, estos suben y  hasta las 

hojas y se mezclan con el dióxido de carbono y la luz solar y se forma la 

savia elaborada. 

 La savia bruta es la mezcla de las sales minerales y el agua que fueron 

absorbidas por la planta a través de la raíz. 

 La savia bruta sube por el tallo hasta las hojas por el Xilema y la savia 

elaborada se reparte por toda la planta  por el floema. 

 Las sales minerales de la tierra son el potasio, el nitrógeno, fósforo. 

  Compara el xilema y el floema con unos tubitos muy delgados y hace  la 

analogía de xilema y floema es planta como venas y arterias es a humano. 

 Al partir el tallo de una planta, el líquido que sales no es solo agua, sino 

están mezclados los nutrientes de la planta. 

 Los suelos ricos en minerales son fértiles mientras que los pobres en 

minerales son estériles. 

 En los desiertos las plantas son escasas por que carecen de agua y 

suelos fértiles. 

 



 
cuestionario Nº 4: Evaluación de la actividad de intervención 
 

 
PREGUNTAS ORIENTADORAS 

 
APORTE DE LOS ESTUDIANTES 

 
 

1. ¿Qué fue lo que mas les gusto de la actividad desarrollada? 

 

2. ¿Qué Cambios le harían a la actividad práctica de laboratorio 

realizada? 

 

3. ¿Por qué es importante realizar actividades prácticas de laboratorio 

en la clase de ciencias naturales? 

 

4. ¿Cómo le hubiese gustado mas que se le  explicara el proceso de 

nutrición en las plantas: en el salón de clase, con un video, con la 

actividad  de laboratorio que se realizo, con una consulta,  con un 

dibujo o con una lámina? 

 

 

 La actividad estuvo muy agradable  por que así aprendí  mas 

sobre la forma como se nutren las plantas. 

 Con la actividad aprendí a experimentar y a investigar porque  se 

tuvo la oportunidad de tocar y observar más directo el proceso de 

desarrollo  y nutrición de las plantas. 

 El haber hecho el trabajo en el parque del colegio fue muy bueno 

porque allí tuvimos  todos los recursos necesarios para la actividad. 

 Es mejor realizar las actividades  al campo abierto porque allí 

podemos ver los árboles de una manera más real en cambio  en el 

salón no,  y eso hace  que uno  se canse y  se  aburra. 

 Se aprende mas fácil las ciencias cando se experimenta, pero 

esto se debe complementar con videos, las explicaciones en el 

salón, los libros y las consultas y así las ideas quedan mas claras y 

a demás se pueden comparar todas las explicaciones. 

 Los libros que hablan sobre nutrición en las plantas  muchas  

veces pueden tener errores porque las personas que los escriben lo 

hacen escuchando y leyendo de otros y no experimentan. 

 



NUTRICIÓN EN 
LAS PLANTAS 

 

¿Qué 
necesitan? 

- Agua. 

-Dióxido de carbono 

-  sales minerales 

- Luz solar 

-  Un lugar adecuado 

¿CÓMO LO 
HACEN? 

 Por medio de la 

fotosíntesis que es un 

proceso que ayuda a 

que las plantas  se 

desarrollen 

adecuadamente. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 
Red  sistémica  primer cuestionario.  Sujeto Nº 3 Sebastián Camilo Carvajal 
 



 
Red  sistémica  después del desarrollo del trabajo de laboratorio.  Sujeto Nº  3 
Sebastián Camilo Carvajal. 

- Raíz 

- Tallo 

- Hojas 

- Agua 

- Luz solar 

- Minerales 

- Dióxido de carbono 

¿QUÉ 
NECESITAN? 

Elementos 
propios del 
proceso 

Estructura 
 de la 
planta 

N      L                 
U      A 
T      S 
R 
I        P  
C       L 
I        A 
Ó      N 
N      T 
         A 
E      S 
N 
 

¿CÓMO LO 
HACEN? 

-Luz solar 
 
- CO2 

-Agua 
 
-Minerales: 
 P, K, Mg 
 

Raíz 

Absorben 
sustancias 

Hojas 

Savia  

bruta 

 

Savia  

elaborada 

 

Es el nutriente de  
la planta 

 

Transportan 
sustancias 

A través del 
tallo 

Xilema: Savia bruta 
que va de la raíz a 
las hojas 

Floema: Savia 
elaborada  que va 
desde las hojas a 
todas las partes de 
la planta 



ANÁLISIS 
Sujeto Nº 3: Sebastián Camilo Carvajal. 

 
Al hacer la comparación del modelo interno que el estudiante presenta sobre el 

proceso de nutrición en las plantas, ante y después de la aplicación de la 

actividad práctica de laboratorio, se observó que en un principio su modelo 

explicativo es incompleto frente a los modelos conceptuales, mientras que al 

final, este es ampliado notablemente y adquiere un mayor poder explicativo. 

 

En el cuestionario inicial Sebastián Camilo, muestra coherencia con los 

modelos conceptuales cuando nombra los cuatro elementos  básicos que las 

plantas necesitan  para poder nutrirse (sales minerales, agua, dióxido de 

carbono y luz solar), pero cuando se le pide que explique cómo se lleva a cabo 

tal proceso, él considera que este únicamente comprende la etapa de 

absorción, no tiene en cuenta la de transporte y transformación de sustancias. 

 

Al igual que los sujetos 1y 2, Sebastián, dispone en su estructura cognitiva con  

algunas ideas (incompletas) sobre el proceso de nutrición en las plantas las 

cuales según Ausubel son un requisito que influyen y facilitan el aprendizaje 

significativo del nuevo material que se le presenta. Además muestra 

motivación, disposición y agrado por anclar el nuevo material con lo que él ya 

sabe; aspecto que favorece la adquisición de un significado más lógico y 

psicológico de los conceptos científicos. 

 

En el cuestionario final, después de la aplicación de la actividad práctica de 

laboratorio, el estudiante guarda coherencia y consistencia al nombrar los 

elementos básicos que necesitan las plantas para llevar a cabo su proceso de 

nutrición, además amplia su explicación  integrándolos con  las estructuras de 

la planta encargadas de absorberlos, transportarlos y transformarlos en 

nutrientes. Este modelo interno, es muy cercano a los modelos conceptuales, y 

no es memorizado textualmente, sino más bien  una abstracción de los 

conocimientos vistos. 

 



Por otro lado en el cuestionario final, Sebastián, explica  que la nutrición en las 

plantas es un proceso que comprende las etapas de absorción, transporte y 

transformación de nutrientes, él las describe de una manera secuencial y 

ordenada donde jerarquiza las ideas y las relaciona con  otros conceptos afines 

como lo son la formación de la savia bruta y elaborada y el transporte de esta a 

través  del xilema y el floema.  

El significado de las ideas expresadas por el estudiante denotan un aprendizaje 

por proposiciones no por una simple asimilación de lo que representan las 

palabras, puesto que implica la combinación y relación de varias palabras, sin 

quedarse solo en la representación o aprendizaje por conceptos, sino que 

puede hacer relación entre ellos, interactuando con las ideas relevantes ya 

establecidas en su estructura cognoscitiva y, de esa reconciliación surgen los 

significados de la nueva proposición que ella construye. 

Por ultimo se observa que la actividad práctica de  laboratorio que se diseño y 

se le aplico al estudiante, favoreció en él  un aprendizaje significativo sobre el 

proceso de nutrición en las plantas, puesto que su  nuevo modelo explicativo  le 

permite hacer predicciones, y manejar, fácilmente los conceptos integrándolos 

con temas generales de manera coherente y consistente, lo cual permite una 

acercamiento mas directo a los modelos conceptuales. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



Sujeto Nº 4: LAURA KATHERINE RIOS 

 
PREGUNTAS 

 GENERADORAS 

 
CONCEPTO 

 

 
CUESTIONARIO 

INICIAL 

 
CUESTIONARIO 

FINAL 

1. Haga una lista de 

todo aquello que 

crees que necesitan 

las plantas para 

nutrirsen y 

desarrollarse 

adecuadamente. 

Elementos para  

la nutrición 

Agua  

Dióxido de carbono 

Sales minerales 

Tierra 

Semillas 

Raíz 

Aire  

Agua 

Luz solar 

Oxigeno 

Dióxido de carbono 

Aire 

2. ¿Cómo le 

explicarías a un 

amigo el proceso que 

hacen las plantas 

para nutrirse? 

Proceso de  

nutrición 

Las plantas se nutren con el agua, las 

semillas y la tierra. 

Cuando se siembra las semillas, estas 

reciben la luz solar y el dióxido de 

carbono y esto hace que se nutran y 

puedan crecer. 

 

Información tomada de los cuestionarios Nº 1 y 3 (ver anexos) 

 

 

 

 

 

 



Cuestionario Nº 2: Mesa redonda. 
 

 
PREGUNTAS ORIENTADORAS 

 
APORTES EN LA MESA REDONDA 

 
 

1. ¿Cuáles consideran que son los elementos del medio que las 

plantas necesitan para fabricar su propio alimento y así poder 

nutrirsen? 

2. ¿A qué se debe que  unas plantas hallan tenido un mejor 

desarrollo que otras? 

3. ¿Cuáles son  las partes de la planta encargados de tomar del 

medio cada uno de los nutrientes? 

4. ¿Por qué las semillas  se sembraron en condiciones 

diferentes? 

5. ¿De qué manera se dispersan los nutrientes por toda la 

planta? 

6. ¿A que se debe que X planta tenga cierta característica (color 

mas fuerte, hojas mas grandes o mas peques, mayor tamaño 

que otras, etc.) 

- Los aportes de la estudiante fueron muy limitados, la 

estudiante se dedico más que todo  a escuchar a los 

compañeros. 

 
- Las plantas que carecen de los elementos del medio para 

crecer tienen un desarrollo muy lento y tienden a morir. 

 
- Muestra haber interpretado las variables que se manejaron en 

la actividad práctica de laboratorio. 

 
- Corrige a sus compañeros cuando dan explicaciones que se 

alejan de los modelos teóricos: pues aclara qué es la savia 

elaborada y establece la diferencia ente xilema y floema. 

 
- Algunas  plantas que tuvieron mejor desarrollo durante la 

actividad porque estas disponían de todos los elementos 

necesarios para nutrirse como lo son el agua, el dióxido de 

carbono, las sales minerales  y la luz solar. 

 
 



Cuestionario Nº 4: Evaluación de la actividad de intervención 
 

 
PREGUNTAS ORIENTADORAS 

 
APORTE DE LOS ESTUDIANTES 

 
 

1. ¿Qué fue lo que más les gusto de la actividad desarrollada? 

 

2. ¿Qué Cambios le harían a la actividad práctica de laboratorio 

realizada? 

 

3. ¿Por qué es importante realizar actividades prácticas de 

laboratorio en la clase de ciencias naturales? 

 

4. ¿Cómo le hubiese gustado mas que se le  explicara el proceso 

de nutrición en las plantas: en el salón de clase, con un video, 

con la actividad  de laboratorio que se realizo, con una consulta,  

con un dibujo o con una lámina? 

 

 

 

 Lo que mas le gusto de la  actividad fue observar de una 

forma real como las plantas se cuando tiene todo lo 

necesario se desarrollan adecuadamente. 

 En ciencias es importante hacer actividades como esta por 

que así aprendemos más fácilmente los temas del área. 

 Seria bueno que el trabajo se complementara  en el salón 

con otros ejemplos y escribiendo en el cuaderno las 

definiciones y explicaciones.  

 

 
 

 



Las plantas se nutren 

con el agua, las 

semillas y la tierra. 

 

NUTRICIÓN EN 
LAS PLANTAS 

 

- Agua. 

-Tierra 

-Dióxido de carbono  

- Sales Minerales 

- Semillas 

- Raíz 

- Aire 

 

¿Qué 
necesitan? 

¿CÓMO LO 
HACEN? 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Red  sistémica  primer cuestionario.  Sujeto Nº 4 Laura Katherine Ríos  
 



 

 

 

 

 

 

 
Red  sistémica  después del desarrollo del trabajo de laboratorio.  Sujeto Nº  4 
Laura Katherine Ríos. 
 
 

 -Savia bruta 
 
- Savia Elaborada 

Las semillas  

absorben los 

nutrientes 

- Agua 

- Luz solar 

- Dióxido de   carbono 

- Sales minerales  

N      L                 
U      A 
T      S 
R 
I        P  
C       L 
I        A 
Ó      N 
N      T 
         A 
E      S 
N 
 

¿QUÉ 
NECESITAN? 

Elementos 
propios del 
proceso 

- Semillas 
Estructura 
de la planta 

- Oxigeno 
 
- Aire 

Otros 
elementos 

¿CÓMO LO 
HACEN? Forman  



ANÁLISIS 

Sujeto Nº 4: Laura katherine  Ríos 

 

Laura Katherine,  en el cuestionario inicial, cuando se le indaga sobre cuáles 

son los elementos que requieren las plantas para llevar a cabo su proceso de 

nutrición, nombra algunos que son propios (agua, dióxido de carbono y sales 

minerales) y otros que  hacen referencia a estructuras morfológicas de la planta  

y a factores externos del medio, además al momento de explicar tal proceso  

no da argumentos validos ya que hace una tautología de lo expuesto  en la 

pregunta inicial. Esto   evidencia que sus ideas alternativas sobre la temática 

propuesta tienen poca afinidad si se comparan con las presentadas por los 

modelos conceptuales.  

 

Enmarcando  las concepciones iniciales que  Laura khaterine tiene sobre  el 

proceso de nutrición en las plantas, dentro de la  teoría de aprendizaje 

significativo planteada por Ausubel (1963),  se observó que la estudiante 

dispone en su estructura cognitiva con un subsumidor  muy limitado  para 

anclarlo con la nueva información presentada;  Además, durante la actividad de 

intervención (aplicación de la actividad practica de laboratorio) la estudiante 

mostró una actitud desfavorable,  la participación y  los aporte fueron mínimos 

comparados con los demás sujetos y las actividades las hizo  mas por cumplir  

que por agrado. 

 

En el cuestionario final  la estudiante demuestra una retención pasiva del 

conocimiento ya que su estructura cognitiva  previa  sobre el proceso de 

nutrición  en las plantas  se conserva en la mayoría de los aspectos. Las 

explicaciones dadas son expresadas de manera concreta  y sintética, y aunque 

incorpora nuevos conceptos (absorción de nutrientes, sabia bruta y sabia 

elaborada) estos no son argumentados y los toma de manera aislada y poco 

organizada. 

 

 



ANALISIS GENERAL: 
 

 
 

Red sistémica del cuestionario inicial  sujetos Nº 1, 2, 3 y 4 
El  número en paréntesis indica  la cantidad de sujetos que coinciden respuesta 

N      L                 
U      A 
T      S 
R 
I        P  
C       L 
I        A 
Ó      N 
N      T 
         A 
E      S 
N 
 

¿QUÉ 
NECESITAN? 

- Agua (4) 

- Luz solar (4) 

- Minerales (3) 

- Dióxido de carbono (2) 

Elementos 
propios del 
proceso 

- Raíz (1) 

- semillas (1) 

 

Estructura 
 de la 
planta 

- Aire (1) 

- Vitaminas (1)  

- Un lugar adecuado (1) 

 

Factores 
externos 

¿CÓMO LO 
HACEN? 

- Proceso en el cual las plantas 
recogen nutrientes (1) 
 
 
- Proceso que ayuda para que 
la planta se desarrolle 
adecuadamente (1) 
 

Nombran 
proceso de 

fotosíntesis (2) 

- la planta se nutre con el agua 
y la semilla (1) 
 
 
- sembrando una semilla en un 
medio donde halla agua, luz 
solar y minerales (1) 
 

Otras 
explicaciones  

(2) 



Red sistémica del cuestionario final  y aportes en la mesa redonda  sujetos Nº 1, 2, 3 y 4 

N     L                 
U     A 
T     S 
R 
I       P  
C      L 
I       A 
Ó     N 
N     T 
        A 
E     S 
N 
 

¿QUÉ 
NECESITAN? 

- Agua (4) 

- Luz solar (4) 

-  Sales Minerales  (4) 

- Dióxido de carbono (4) 

Elementos 
propios del 
proceso 

- Raíz (3) 

- Tallo (2) 

- Hojas (3) 

Estructura 
 de la 
planta 

-Oxigeno (1) 

-aire (1) 

Factores 
externos 

¿CÓMO LO 
HACEN? 

Transportan 
sustancias 

(2) 

A través del 
tallo (2) 

Xilema (2) 
Floema (2) 

Savia bruta que va de la 
raíz a las hojas a través del 
xilema (1) 
 
Savia elaborada  que va 
desde las hojas a todas las 
partes de la planta a través 
del floema (1) 

Absorben 
sustancias (4) 

-Agua (3) 
 
-Minerales (3) 

 P, K, Mg (1) 

 

Raíz 
(3) 

Sabia 

bruta  (3) 

 

-Luz solar (3) 
 
- CO2  (3) 

Hojas  
(3) Sabia 

elaborada (3) 

 

Es el nutriente de  
la planta (2) 

 



 “El factor mas importante que influye en el aprendizaje, es aquello que el 

aprendiz  ya sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo con ello”. Ausubel 

(1963), al relacionar esta idea con los sujetos que participaron de la  

investigación se tiene que ellos en el cuestionario inicial cuando se les indago 

por los elementos del medio que necesitan las plantas para nutrirse y el 

proceso que hacen para tal fin, muestran que sus estructuras cognitivas no son 

nulas frente a la temática propuesta y aunque las ideas alternativas expuestas 

por ellos son incompletas, confusas, aisladas y con poco poder explicativo, 

estas fueron vistas  como una fortaleza y punto de partida para el diseño y 

aplicación de la actividad práctica de laboratorio, con miras a que el nuevo 

material se anclara a dichas concepciones y garantizara un aprendizaje 

significativo. 

 

Otra de las variables que se tuvo en cuenta  durante la aplicación de la 

actividad práctica de laboratorio fue la actitud de los participantes frente al 

nuevo material que se les estaba  presentando. Esto según Ausubel es entre 

otros uno de los factores interno que influyen para que se de el aprendizaje 

significativo, “el individuo debe estar motivado y con una actitud positiva para 

relacionar lo que aprende con lo que ya sabe”.   

 

En cuanto a la variable anterior se encontró que los participantes que 

mostraron mayor disponibilidad, responsabilidad y motivación frente a la 

actividad propuesta, fueron los que en el cuestionario final y en la mesa 

redonda dejaron ver un modelo explicativo  sobre el proceso de nutrición en la 

plantas más cercano a los modelos conceptuales, caso contrario de aquellos 

que asumieron actitudes desfavorables. 

 

Por otro lado, se logro evidenciar que después de la aplicación de la actividad 

de intervención, los estudiantes demostraron que los modelos explicativos 

sobre el proceso de nutrición en las plantas, evolucionaron notablemente, 

ahora son más amplios, completos y con un mayor poder explicativo.   

 



Parece ser que los sujetos logran una asimilación de la temática propuesta, 

ellos estructuran los conceptos, los jerarquizan y a partir de modelos simples 

logran abstraer modelos conceptuales pertinentes para explicar los fenómenos 

planteados; además re