1 Diagnóstico de la formación investigativa en estudiantes de pregrado de la Escuela Interamericana de Bibliotecología Edward Patiño Loaiza Tatiana Tirado Tamayo Universidad de Antioquia Escuela Interamericana de Bibliotecología Bibliotecología Medellín, Colombia 2021 2 Diagnóstico de la formación investigativa en estudiantes de pregrado de la Escuela Interamericana de Bibliotecología Edward Patiño Loaiza Tatiana Tirado Tamayo Trabajo de grado para optar al título de Bibliotecólogos Asesor: Alejandro Uribe Tirado Doctor en Documentación Científica Profesor, Escuela Interamericana de Bibliotecología Universidad de Antioquia Escuela Interamericana de Bibliotecología Bibliotecología Medellín, Colombia 2021 3 TABLA DE CONTENIDO RESUMEN ......................................................................................................................................... 8 1. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 8 2. JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................... 10 3. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN .................................................................................... 11 4. OBJETIVO GENERAL ......................................................................................................... 11 4.1 Objetivos específicos......................................................................................................... 12 5. MARCO CONTEXTUAL ...................................................................................................... 12 6. MARCO CONCEPTUAL ...................................................................................................... 14 6.1 Categorías de análisis. ............................................................................................................. 21 7. ASPECTOS METODOLÓGICOS ........................................................................................ 21 7.1 Enfoque y método ................................................................................................................... 23 7.2 Técnicas e instrumentos .......................................................................................................... 24 7.2.1 Revisión documental ........................................................................................................ 24 7.2.1.1 Criterios de selección y proceso de búsqueda para trabajos académicos y artículos de investigación ......................................................................................................................... 25 7.2.1.2. Selección de los planes de estudio de los programas de Archivística y Bibliotecología a analizar ...................................................................................................... 28 7.2.2 Encuesta ........................................................................................................................... 29 7.2.3 Grupo focal ....................................................................................................................... 33 8. ANÁLISIS Y RESULTADOS .................................................................................................... 35 8.1 Análisis de la información documental. .................................................................................. 35 8.1.1 Conceptos identificados en el corpus ............................................................................... 38 8.1.2 Elementos de la formación investigativa identificados en el corpus ................................ 40 8.1.2.1 Procesos curriculares y estrategias formativas .......................................................... 41 8.1.2.3 Actores del proceso ................................................................................................... 43 8.1.2.4 Habilidades y capacidades......................................................................................... 45 8.1.2.5 Postura frente a la formación investigativa identificada en el corpus ....................... 46 8.2 Análisis de los planes de estudio. ............................................................................................ 47 8.2.1 Habilidades investigativas en los planes de estudio. ........................................................ 48 8.2.1.1 Habilidades básicas de la investigación identificadas en los planes de estudio ........ 48 8.2.1.2 Habilidades propias de la ciencia identificadas en los planes de estudio .................. 49 8.2.1.3 Habilidades propias de la metodología de la investigación identificadas en los planes de estudio .............................................................................................................................. 50 4 8.2.2 Capacidades identificadas en los planes de estudio ......................................................... 51 8.2.3 Modelo de enseñanza identificado en los planes de estudio ............................................ 52 8.2.4 Diseño de proyectos de investigación en los planes de estudio ....................................... 53 8.3 Resultados encuesta dirigida a docentes ................................................................................. 53 8.4 Resultados encuesta dirigida a estudiantes. ............................................................................. 59 8.4.1 Dinámicas institucionales. ................................................................................................ 60 8.4.2 Procesos curriculares y estrategias de formación. ............................................................ 61 8.4.3 Actores del proceso .......................................................................................................... 63 8.4.4 Capacidades ...................................................................................................................... 64 8.4.5 Habilidades investigativas ................................................................................................ 65 8.4.5.1 Habilidades básicas de la investigación .................................................................... 65 8.4.5.2 Habilidades propias de la ciencia y habilidades de la metodología de la investigación ............................................................................................................................................... 66 8.5 Resultados grupo focal dirigido a estudiantes. ........................................................................ 68 9. TRIANGULACIÓN .................................................................................................................... 74 9.1 Procesos curriculares y estrategias formativas ........................................................................ 74 9.1.1 Procesos curriculares ........................................................................................................ 74 9.1.2. Estrategias de formación ................................................................................................. 75 9.2 Dinámicas institucionales ........................................................................................................ 76 9.2.1. Cualificación de los académicos ..................................................................................... 76 9.2.2. Infraestructura de apoyo .................................................................................................. 76 9.2.3. Programas de formación .................................................................................................. 77 9. 3 Actores del proceso. ............................................................................................................... 77 9.3.1 Intereses y percepciones de los estudiantes frente a la formación investigativa. ............. 77 9.3.2 Modelo pedagógico y rol de los estudiantes en su proceso de formación ........................ 79 9.4 Habilidades investigativas ....................................................................................................... 79 9.4.1 Habilidades básicas de la investigación ........................................................................... 80 9.4.2 Habilidades propias de la ciencia ..................................................................................... 80 9.4.3. Habilidades de la metodología de la investigación ......................................................... 80 9.5 Capacidades ............................................................................................................................. 81 10. CONCLUSIONES ..................................................................................................................... 82 11. RECOMENDACIONES ........................................................................................................... 84 12. REFERENCIAS ........................................................................................................................ 85 13. ANEXOS .................................................................................................................................... 87 5 LISTA DE FIGURAS Figura 1. Elementos de la formación investigativa .......................................................................... 17 Figura 2. Diseño metodológico ........................................................................................................ 22 LISTA DE TABLAS Tabla 1. Términos de búsqueda en la RIB ....................................................................................... 26 Tabla 2. Trabajos académicos y artículos de investigación seleccionados para análisis.................. 28 Tabla 3. Cantidad de planes de estudio para análisis ....................................................................... 29 Tabla 4. Estructura de la encuesta dirigida a docentes ..................................................................... 30 Tabla 5. Estructura de la encuesta dirigida a estudiantes ................................................................. 32 Tabla 6. Características de los participantes en el grupo focal ......................................................... 34 Tabla 7. Estructura grupo focal ........................................................................................................ 35 Tabla 8. Grupos temáticos del corpus documental ........................................................................... 37 Tabla 9. Habilidades básicas de la investigación identificadas en los planes de estudio ................. 49 Tabla 10. Habilidades propias de la ciencia identificadas en los planes de estudio ......................... 50 Tabla 11. Habilidades propias de la metodología de la investigación identificadas en los planes de estudio ............................................................................................................................................... 51 Tabla 12. Capacidades identificadas en los planes de estudio ......................................................... 52 Tabla 13. Modelo de enseñanza / papel activo del estudiante identificado en los planes de estudio 53 Tabla 14. Diseño de proyectos de investigación en los planes de estudio ....................................... 53 6 LISTA DE GRÁFICAS Gráfico 1. Conceptos identificados en el corpus .............................................................................. 38 Gráfico 2. Elementos de la formación investigativa identificados en el corpus ............................... 46 Gráfico 3. Postura frente a la formación investigativa identificada en el corpus ............................. 47 Gráfico 4. Dinámica con la que los docentes se sienten más identificados en los procesos de enseñanza .......................................................................................................................................... 57 Gráfico 5. Habilidades investigativas que los docentes evidencian en estudiantes que realizan práctica investigativa ......................................................................................................................... 58 Gráfico 6. Capacidades que los docentes evidencian en estudiantes que realizan práctica investigativa ...................................................................................................................................... 59 Gráfico 7. Programa académico por encuestados ............................................................................. 59 Gráfico 8. Nivel académico de los encuestados ............................................................................... 60 Gráfico 9. Cualificación de los académicos según estudiantes encuestados .................................... 61 Gráfico 10. Infraestructura de apoyo según estudiantes encuestados .............................................. 61 Gráfico 11. Programas de formación investigativa según estudiantes encuestados ......................... 61 Gráfico 12. Los seminarios de investigación facilitan la comprensión de los principios, fundamentos y metodologías de la investigación .............................................................................. 62 Gráfico 13. El plan de estudios de la EIB me prepara para desarrollar proyectos de investigación 62 Gráfico 14. Mi formación profesional promueve el desarrollo de capacidades y habilidades investigativas ..................................................................................................................................... 62 Gráfico 15. Espacios y estrategias extracurriculares en los que los estudiantes han participado ..... 63 Gráfico 16. Considero que la formación investigativa es importante para mi vida profesional ...... 63 Gráfico 17. Me gustaría participar en un proyecto de investigación ................................................ 64 Gráfico 18. Ámbitos en los que la formación investigativa le ha permitido mejorar a los estudiantes ........................................................................................................................................................... 64 Gráfico 19. Rol en el que se siente más representados los estudiantes dentro de los procesos de aprendizaje ........................................................................................................................................ 64 Gráfico 20. Capacidades que las asignaturas ayudan a desarrollar en los estudiantes ..................... 65 Gráfico 21. Capacidades que los espacios extracurriculares ayudan a desarrollar en los estudiantes ........................................................................................................................................................... 65 Gráfico 22. Capacidades que a los estudiantes les gustaría mejorar ................................................ 65 Gráfico 23. Habilidades básicas de la investigación que las asignaturas ayudan a desarrollar en los estudiantes ......................................................................................................................................... 66 Gráfico 24. Habilidades básicas de la investigación que los espacios extracurriculares ayudan a desarrollar en los estudiantes ............................................................................................................. 66 Gráfico 25. Habilidades básicas de la investigación que a los estudiantes les gustaría mejorar ...... 66 7 Gráfico 26. Habilidades propias de la ciencia y habilidades de la metodología de la investigación que los estudiantes identifican en los contenidos de las asignaturas ................................................. 67 Gráfico 27. Habilidades propias de la ciencia y habilidades de la metodología de la investigación que los estudiantes identifican en los contenidos de los espacios extracurriculares ......................... 67 LISTA DE ANEXOS 13. ANEXOS .................................................................................................................................... 87 13.1 Anexo 1. Matriz de análisis para trabajos académicos y artículos ........................................ 87 13.2 Anexo 2. Matriz de análisis para planes de estudio .............................................................. 87 13.3 Anexo 3. Formulario encuesta docentes................................................................................ 88 13.4 Anexo 4. Formulario encuesta estudiantes ............................................................................ 88 8 RESUMEN Se realiza un análisis del estado de la formación investigativa para el periodo 2015-2019 en estudiantes de pregrado de la Escuela Interamericana de Bibliotecología, con el fin de conocer las debilidades y fortalezas que los estudiantes de pregrado de la EIB tienen con relación a la formación investigativa. Para esto, se tiene en cuenta un enfoque cualitativo a partir del método de estudio de caso. En un primer momento, se desarrolló una revisión de literatura de la producción documental de la Escuela Interamericana de Bibliotecología que pudiera estar relacionada con la formación investigativa. Posteriormente, se aplicó la técnica de la encuesta a docentes que acompañan espacios y estrategias de formación investigativa y a una muestra de 135 estudiantes, teniendo en cuenta un nivel de confianza del 95 % y un margen de error del 5 %. Como resultado, se identificó que la formación investigativa en la Escuela Interamericana de Bibliotecología está en construcción, esto debido a que, si bien tiene estrategias de formación en investigación, aún hay aspectos (como la transversalidad de la formación investigativa al currículo, la motivación y el interés por parte de los estudiantes y el abordaje de habilidades investigativas y capacidades desde las estrategias de formación) que necesitan mejorarse. Palabras clave: formación investigativa, habilidades investigativas, capacidades investigativas, Escuela Interamericana de Bibliotecología. 1. INTRODUCCIÓN La investigación en la Escuela Interamericana de Bibliotecología se ve reflejada en sus diferentes espacios de formación investigativa como lo es el semillero de investigación. Este último ha sido un elemento esencial en el desarrollo de este proyecto de investigación, pues desde este espacio fue posible construir nuestras primeras reflexiones sobre qué es la investigación y qué es ser un investigador. En el semillero aprendimos que investigar es un tema que sobrepasa la investigación y que no solo se refleja en lo académico, sino que irradia lo profesional y lo personal; estamos convencidos de que la formación investigativa puede transformar la forma en que vemos, comprendemos y cambiamos la realidad. Así pues, nos embarcamos durante nuestro paso por Bibliotecología, a ser parte del Semillero de Investigación EIB. En ese transcurrir aprendimos y desaprendimos construcciones sociales y 9 mitos sobre la investigación. Luego de recorrer un camino lleno de descubrimientos, angustias, amistades y entusiasmina, sentimos que debíamos hacer algo que ayudara a crear y visibilizar nuevos caminos en los que los futuros profesionales de la información y sujetos de la vida se relacionen mejor con el oficio de investigar. Así se nos ocurrió emprender un proyecto de investigación que aportara a la construcción de una EIB que reflexione sobre la formación de profesionales curiosos y comprometidos con las diferentes formas de construir y compartir conocimiento, para el desarrollo no solo profesional, sino también personal y social. En este sentido, el presente informe da cuenta de los aspectos contextuales, conceptuales y metodológicos que orientan el proyecto de práctica investigativa Diagnóstico de la formación investigativa en estudiantes de pregrado de la Escuela Interamericana de Bibliotecología (EIB). A partir de este proyecto se buscó analizar el estado de la formación investigativa para el periodo 2015-2019 en estudiantes de pregrado de la Escuela Interamericana de Bibliotecología (EIB), con el fin de conocer las debilidades y fortalezas que los estudiantes de pregrado de la EIB tienen en formación investigativa. El proceso que se desarrolló para el cumplimiento de los objetivos se estructura en cinco partes: a) Revisión de trabajos académicos y artículos de investigación relacionados con la formación investigativa en la EIB b) Revisión de los planes de estudio de los programas académicos de pregrado de la EIB c) Encuesta a docentes y estudiantes de la EIB d) Grupo focal con estudiantes de la EIB e) Análisis y triangulación de los resultados Esta investigación se enmarca en el paradigma holístico, el cual considera una visión integradora del abordaje metodológico y a su vez permite comprender que los objetos y fenómenos se pueden abordar desde diversas perspectivas. Así mismo, el proyecto se desarrolló en un nivel aprensivo, el cual se corresponde con la investigación analítica, esto quiere decir, que no se considera ninguna intervención sobre la formación investigativa. El objetivo se concentra en analizar las características de la formación investigativa para 10 conocer las fortalezas y debilidades de los planes de estudio, de las estrategias extracurriculares y de los estudiantes. A sí pues, en una primera parte se presentan los elementos contextuales y conceptuales que orientaron el desarrollo del proyecto. Seguidamente, se abordan los aspectos metodológicos detallando el enfoque, las técnicas, métodos e instrumentos. En un tercer momento se presentan los análisis y resultados de la recolección de la información, estructurados en cinco apartados de acuerdo con cada una las fuentes: trabajos académicos y artículos de investigación, planes de estudio, encuesta a docentes, encuesta a estudiantes y grupo focal con estudiantes. Finalmente, se da lugar a la triangulación de los resultados y a las respectivas conclusiones y recomendaciones. 2. JUSTIFICACIÓN En la EIB se han adelantado esfuerzos para fortalecer la formación investigativa de sus estudiantes de pregrado. El antecedente de corte institucional más reciente se encuentra en el marco del Proyecto de Innovación Curricular de la Escuela Interamericana de Bibliotecología, a partir de la Guía para diseñar principios curriculares, la cual fue elaborada por los docentes Jaider Ochoa, Natalia Duque, Alejandro Uribe y Luis Carlos Toro. En esta guía, se plantea como principio curricular la “CULTURA INVESTIGATIVA: Formación para la generación de capacidades investigativas”. De acuerdo con este principio, la EIB buscaría brindar “la oportunidad de desarrollar capacidades que le permitan [a los estudiantes] la generación de diferentes tipos de conocimiento y la solución de problemas a partir de la investigación” (Ochoa, et. al., 2018. p. [2]). Uno de los lineamientos claves que se plantea en la guía es “Promover la formación de una cultura investigativa como eje articulador de los procesos de formación de la EIB.” (p. [3]). Este tipo de esfuerzos también se puede ver reflejado en los procesos de autoevaluación de los programas académicos, desde los cuales la formación investigativa se plantea como un elemento clave en las estructuras curriculares. Así mismo, se considera que es “fundamental que los estudiantes tengan un espíritu investigativo para desarrollar teorías y resolver problemas aplicados.” (Informe de Autoevaluación Programa Bibliotecología 2019, p. 60). Desde esta perspectiva, el fomento de dicho espíritu investigativo se propicia a través 11 de la participación de los estudiantes en varias estrategias formativas como el semillero, los grupos de estudio, los programas de formación y la modalidad de práctica investigativa. En la actualidad, la EIB cuenta con varias estrategias de formación investigativa como: el Laboratorio de Informática y Ciencia de la Información, el Semillero de Investigación EIB, el Grupo de Estudio en Memoria, el Grupo de Investigación en Información, Conocimiento y Sociedad y los dos seminarios de investigación para los pregrados de Archivística y Bibliotecología. Frente a estas estrategias de formación investigativa en el Plan de Acción de la Escuela Interamericana de Bibliotecología 2018-2021, se propone el fortalecimiento de su visibilidad y el diseño y ejecución de estrategias que permitan su articulación. Ahora bien, a pesar de que los integrantes y coordinadores de estos espacios e iniciativas son conscientes de su existencia e importancia, no existe un diagnóstico del estado actual de la formación investigativa de los estudiantes de pregrado, que son a quienes van dirigidas principalmente varias de estas estrategias. En este sentido, resulta difícil la tarea de fortalecer, visibilizar y articular las diferentes estrategias de formación. De acuerdo con lo anterior, conocer las debilidades y fortalezas que tienen los estudiantes de pregrado de la EIB en la formación investigativa, permitirá un diseño más acertado de programas, proyectos o actividades en torno a la formación investigativa. Ejemplos de esto son: la incorporación de la formación investigativa en el Proyecto de Innovación Curricular de la EIB, el fortalecimiento de los espacios y estrategias de formación investigativa y por ende la mejora de las capacidades investigativas de los estudiantes de pregrado de la EIB. 3. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ¿Cuál es el estado de la formación investigativa para el periodo 2015-2019 en estudiantes de pregrado de la Escuela Interamericana de Bibliotecología? 4. OBJETIVO GENERAL Analizar el estado de la formación investigativa para el periodo 2015-2019 en estudiantes de pregrado de la Escuela Interamericana de Bibliotecología, con el fin de conocer las debilidades y fortalezas que los estudiantes de pregrado de la EIB tienen en formación investigativa. 12 4.1 Objetivos específicos ⮚ Analizar la producción documental: trabajos académicos, artículos de investigación y planes de estudio de los programas académicos de pregrado de la EIB, para determinar qué tanto se considera la formación investigativa en la escuela. ⮚ Identificar las percepciones y conocimientos que los estudiantes de pregrado de la EIB tienen sobre formación investigativa, para establecer las apreciaciones, debilidades y fortalezas que tienen sobre la misma. ⮚ Analizar las relaciones entre la formación investigativa implementada en la Escuela y las percepciones y conocimientos sobre formación investigativa de los estudiantes, para determinar el impacto de la formación investigativa en las percepciones y conocimientos que presenten los estudiantes. 5. MARCO CONTEXTUAL La Universidad de Antioquia es una institución de educación superior de carácter público del departamento de Antioquia. Entre sus ejes misionales se inscribe la investigación, y como estrategias para el fortalecimiento de la misma en el nivel de pregrado, se encuentran el Programa de Jóvenes Investigadores y el Programa de Semilleros de Investigación, los cuales “buscan que los estudiantes adquieran habilidades y actitudes relacionadas con el quehacer investigativo y que se conviertan en el potencial relevo generacional de investigadores en la Universidad y el país.” (ESI+JI 2020, p. 1). Estas iniciativas están a cargo de la Vicerrectoría de Investigación y de la Red de Semilleros de Investigación de la Universidad de Antioquia (RedSin). Algunas de las propuestas que se desarrollan desde dichas estrategias son: la Agenda de Formación en Cultura Científica, la Cátedra Abierta Piensa Ciencia, el Campamento de Semilleros de Investigación y el Encuentro de Semilleros y Jóvenes Investigadores ESI+JI, entre otras. Cabe resaltar que estas propuestas están dirigidas a los estudiantes de pregrado de las diferentes dependencias académicas, ya sea en ciudadela universitaria o en regiones. Por su parte, la Escuela Interamericana de Bibliotecología, como dependencia académica de la Universidad de Antioquia, se adscribe al eje misional de la investigación y, en este sentido, además de lo mencionado anteriormente, dispone de diferentes espacios y estrategias para que los estudiantes de sus pregrados en Archivística y Bibliotecología se puedan formar 13 en investigación. Dichos espacios se pueden clasificar como curriculares y extracurriculares. En los curriculares se encuentran los seminarios de investigación I y II, y en los extracurriculares están: el Laboratorio de Informática y Ciencia de la Información, el Semillero de Investigación EIB, y el Grupo de Estudio en Memoria. En cuanto a las estrategias se pueden mencionar: la vinculación de estudiantes a proyectos de investigación desarrollados por el Grupo de Investigación en Información, Conocimiento y Sociedad, bajo la modalidad de estudiante en formación o Joven Investigador, y otras propuestas de formación que desde el CICINF se desarrollan como parte de su labor, en la que además de gestionarse los proyectos del grupo de investigación, se busca desarrollar “diferentes estrategias en función de la información para la investigación, que tiene como objetivo la orientación pedagógica hacia la formación de investigadores, el fortalecimiento de habilidades, actitudes e interés.” (Escuela interamericana de Bibliotecología). Adicionalmente, desde el Plan de Acción de la EIB 2018-2021 se viene desarrollando el proyecto de Fortalecimiento de la visibilidad de la investigación en la EIB, en el que se propone: • la realización de actividades para la creación y desarrollo de una agenda base de formación investigativa • Creación y desarrollo de estrategia base de vinculación de estudiantes a la investigación • Diseño y ejecución de estrategia de articulación de espacios de formación investigativa (Escuela Interamericana de Bibliotecología, 2020) En el marco de este panorama, surge, a partir del 2017, el Proyecto de Innovación Curricular de la EIB, el cual se plantea por objetivo general “construir una propuesta de innovación curricular que articule los programas de pregrado de la Escuela interamericana de Bibliotecología con base en la participación de sus actores clave, el análisis del contexto y el sello Universidad de Antioquia” (Escuela Interamericana de Bibliotecología). Teniendo en cuenta que la Universidad de Antioquia concibe a la investigación como “Fuente del saber, generadora y soporte del ejercicio docente, [y que] es parte del currículo” (Universidad de Antioquia), resulta necesario establecer un diagnóstico de la formación investigativa en los estudiantes de pregrado de la EIB que pueda aportar elementos para el análisis y reflexión respecto a la formación investigativa en el marco de sus pregrados, para 14 que de esta manera se puedan orientar decisiones frente a la propuesta de innovación curricular. 6. MARCO CONCEPTUAL Para comenzar, conviene aclarar que el concepto que fundamenta esta investigación es el de formación investigativa. Sin embargo, antes de poder abordarlo a profundidad, es necesario hacer un acercamiento a dos conceptos claves: cultura investigativa e investigación formativa, ya que ambos conceptos permiten comprender la esencia y el alcance de nuestro concepto central. Como elemento general encontramos la cultura investigativa, la cual es una categoría que abarca tanto la formación investigativa como la investigación formativa. Estos dos últimos conceptos suelen confundirse por el juego de palabras que conllevan. Para Restrepo (200?), la cultura investigativa es “toda manifestación cultural, organizaciones, actitudes, valores, objetos, métodos y técnicas, todo en relación con la investigación, así como la transmisión de la investigación o pedagogía de la misma” (p. [3]). Lo anterior nos lleva a considerar una serie de elementos como son los espacios para el fomento de esa cultura investigativa y las personas encargadas para la transmisión de la investigación por medio de la pedagogía, técnicas y métodos. Sin embargo, este autor considera que “La pedagogía de la investigación fluye en forma expedita a través de los posgrados, principalmente las maestrías y los doctorados. Estos últimos son por naturaleza programas de un alto contenido investigativo orientado por investigadores prominentes.” (p. [4]) Al tener en cuenta, y como se mencionó con anterioridad, que tanto la Vicerrectoría de Investigación de la UdeA como la EIB implementan espacios y estrategias orientadas a la pedagogía de la investigación y a la generación de conocimiento en los niveles de pregrado, resulta pertinente considerar que la cultura investigativa, en el marco de la educación superior, está presente y se desarrolla en ambos niveles: pregrado y posgrado. Adicionalmente, González (2018) aclara que “la cultura investigativa constituye el hábito de los individuos para intervenir de manera creativa y colaborativa para construir su propio conocimiento y resolver situaciones” (p. 80). Este autor se apoya en la idea de Bachelard (2007), quien manifiesta que la cultura investigativa es posible por el desarrollo del espíritu científico, el cual trae como consecuencia un pensamiento con una nueva razón de 15 aprendizaje, que implica una práctica creativa de la investigación en la que se elabora una constante re-comprensión y re-encuadre del mundo; cuando el espíritu científico “es adquirido como una forma de vida en el ámbito educativo, conlleva la formación de la cultura investigativa.” (Bachelard, en González, p. 80). En este sentido, la cultura investigativa no responde a niveles de formación, pues se asume que puede estar presente en los diferentes niveles del ámbito educativo. Por su parte, con relación a la investigación formativa, Restrepo (200?) señala que en Colombia el Consejo Nacional de Acreditación, CNA comenzó a hablar de investigación formativa en la segunda mitad de la década del 90 como aquel tipo de investigación que se hace entre estudiantes y docentes en el proceso de desarrollo del currículo de un programa y que es propio de la dinámica de la relación con el conocimiento que debe existir en todos los procesos académicos tanto en el aprendizaje, por parte de los alumnos, como en la renovación de la práctica pedagógica por parte de los docentes. Es una generación de conocimiento menos estricta, menos formal, menos comprometida con el desarrollo mismo de nuevo conocimiento o de nueva tecnología. (p. [7]) De acuerdo con lo anterior, la investigación formativa se encuentra fuertemente relacionada con los asuntos pedagógicos y pone en cuestión cuál y cómo debería ser el papel de la investigación en el aprendizaje de la misma, lo que ineludiblemente lleva a preguntarse por las estrategias de enseñanza, la relación docencia-investigación y el desarrollo de los currículos con la investigación como uno de sus focos de atención. Con relación a las limitaciones que deja de manifiesto la anterior conceptualización en cuanto al desarrollo o generación de nuevo conocimiento, Gamboa (2013) advierte que “la investigación formativa se concibe como la hermana menor de la investigación científica. Esta limitación provocó que, dentro del entramado académico, los procesos de investigación formativa se vieran como esfuerzos menores por el discernimiento de nuevos saberes” (p. [11]). Desde esta perspectiva, resulta necesario que la investigación formativa sea planteada como una estrategia pedagógica de alta calidad en la que el aprendizaje y conocimientos adquiridos respondan a procesos contextuados y en la que la participación del estudiante sea 16 activa, logrando confrontar el mundo teórico con la realidad para generar resultados y soluciones a problemáticas. Por otra parte, el concepto de investigación formativa ha tenido diferentes acepciones que permiten dar un contexto y evolución del concepto. Una primera acepción de la investigación formativa es verla como investigación exploratoria que, según Restrepo (200?), es “la búsqueda de necesidades, problemas, hipótesis y poblaciones relevantes para estructurar o refinar proyectos de investigación cuando éstos no tienen claros ni unas ni otros” (p. [8]). Esta visión de la investigación se centra en la formación del proyecto de investigación dejando de lado la formación del estudiante. La segunda acepción que se encuentra es la de investigación-acción, la cual Restrepo (200?) define, apoyándose en Walker (1992), como “aquella investigación realizada para aplicar sus hallazgos sobre la marcha, para afinar y mejorar los programas mientras están siendo desarrollados, para servir a los interesados como medio de reflexión y aprendizaje sobre sus programas y sus usuarios.” (p. [9]). Esta acepción de investigación formativa se centra en las debilidades y fortalezas de un programa, buscando identificar aquello que puede cambiarse o mejorarse, es decir, la investigación para el mejoramiento de la formación. La tercera acepción es la de formar en y para la investigación “a través de actividades que no hacen parte necesariamente de un proyecto concreto de investigación. Su intención es familiarizarse con la investigación, con su naturaleza como búsqueda, con sus fases y funcionamiento” (Restrepo, p. [8]). Esta definición se enfoca en la formación del estudiante y no en el proyecto de investigación, orientando la formación en la lógica y actividades de la investigación científica, además del desarrollo de diversas estrategias pedagógicas y formativas como los seminarios, los aprendizajes basados en problemas (ABP), los estudios de caso y muchas más actividades en el contexto de la universidad que llevan a poner en práctica esta concepción de formación. Por otro lado, Pinto y Cortés (2017) consideran que la investigación formativa “es la que ayuda a que estudiantes y docentes desarrollen pensamiento crítico, realicen reconstrucción de saberes a través de la formulación de preguntas, comprendan y promuevan la solución de problemas” (p. 59). Esta definición trae consigo un elemento que no había sido considerado en las anteriores definiciones: el desarrollo del pensamiento crítico. Dicho elemento resulta fundamental puesto que se encuentra relacionado con la posibilidad que tienen los sujetos de 17 pensar por sí mismos; se refiere, como lo explica Ossa, (2002) a la “capacidad para enfrentar ética y creativamente la incertidumbre del mundo de la vida” (p. 8). En concordancia con lo anterior, este autor señala que “El compromiso con la investigación no se reduce a un curso, a un trabajo de grado, o a un ejercicio de investigación formativa, sino que se convierte en la estrategia didáctica mayor para la formación del universitario” desde un paradigma socio crítico y enmarcado en la complejidad, un paradigma en el que se reflexione constantemente sobre la naturaleza social del conocimiento. Así pues, Ossa (2002) se refiere a la formación investigativa como la estrategia que unifica estas características y que además promueve la curiosidad, el entusiasmo, el asombro y las preguntas tanto en los espacios curriculares como en la vida cotidiana y privada. En este sentido, la formación investigativa integra a la investigación formativa y sus diferentes acepciones. Teniendo en cuenta los conceptos de cultura investigativa, investigación formativa y formación investigativa, presentamos un mapa mental que denota la relación de estos tres conceptos y que a su vez muestra cómo la formación investigativa es un concepto más amplio debido a su evolución y transformación desde que se concibió la investigación formativa como la capacidad de aprender a investigar en esferas de formación (representado esto en la universidad en pregrado y posgrado), hasta pasar a un concepto más complejo en donde el estudiante pasa a ser el eje central de la formación por medio del desarrollo de unas habilidades y capacidades que no solo aportan para la investigación, sino también para su devenir como profesional y como sujeto crítico y político. Figura 1. Elementos de la formación investigativa 18 Como se puede evidenciar en la figura 1, tres son los elementos que influyen en la formación investigativa. De acuerdo con Moreno (2011), en Granada y Cano (2015, p. 2017), las dinámicas institucionales comprenden elementos a nivel macro como: políticas nacionales, condiciones de financiamiento, prioridades nacionales y regionales, etc., y elementos a nivel micro como: políticas institucionales, cualificación de los académicos, infraestructura de apoyo, programas de formación, etc. En cuanto a los actores del proceso, estos se centran, principalmente, en docentes y estudiantes. Al respecto, Granada y Cano (2015) identifican dos elementos primordiales. El primero de ellos se refiere a los modelos de enseñanza que pueden ser: moderno, en el cual el rol del estudiante es pasivo, y postmoderno en el cual el rol del estudiante es activo. Es de aclarar que ambos modelos se encuentran mediados por la concepción que tengan los docentes respecto a la docencia y la investigación. El segundo elemento se refiere a los sentidos y percepciones que tienen docentes y estudiantes frente a la investigación (p. 214). Siguiendo a los mismos autores, se puede identificar que los procesos curriculares comprenden las alternativas por medio de las cuales la formación investigativa se articula al currículo. En este sentido, la formación investigativa se puede presentar de manera aislada cuando solo se tiene en cuenta en los cursos de metodología de la investigación, con el único fin de habilitar a los estudiantes en el uso técnico del método científico o, por el contrario, de manera articulada cuando la formación investigativa está presente en todos los componentes de la formación, relacionando así los objetos del campo disciplinar con los aportes de la formación investigativa (p. 211). En este mismo sentido, y respecto a las estrategias curriculares, se puede decir que estas son los medios por los cuales se viabiliza la formación investigativa con relación al currículo y son de dos tipos: curriculares y extracurriculares. De acuerdo con Montoya y Peláez (2013), Pérez (2012) y Restrepo (2003), en Granada y Cano (2015) las estrategias curriculares no se limitan a los cursos de metodología de la investigación, sino que pueden darse en cualquier espacio de formación curricular con unos propósitos bien definidos. Un ejemplo de ello pueden ser la implementación de proyectos articulados entre diferentes asignaturas o la aplicación de conocimientos de investigación en todas las asignaturas. Por su parte, las estrategias extracurriculares se encuentran en el marco de la política de investigación de las instituciones de educación superior y algunas de ellas son los programas o agendas de formación, los eventos académicos, “semilleros de 19 investigación, trabajo de grado o proyectos de extensión a la comunidad y el programa de jóvenes investigadores.” (Herrera, Fernández y Horta, 2012; Abello y Baeza, 2007; Maldonado, et al., 2007; Zapata, 1997 en Granada y Cano, 2015, p. 2013). Por otra parte, es a través de los procesos y estrategias curriculares que se posibilita el desarrollo de las habilidades y capacidades que se espera que los estudiantes puedan obtener para su desarrollo profesional y personal. Resulta importante aclarar que en el marco de la formación existen dos enfoques: por competencias y por capacidades. Como lo explica Resplandor (2019): La educación basada en competencias representa una nueva orientación educativa que busca dar respuestas a la Sociedad del Conocimiento. Tiene su origen en las necesidades laborales y contextuales y, por tanto, demandan que la escuela (universidad) estreche lazos con el mundo laboral. Al cambiar los modos de producción, la institución se ve obligada a cambiar, para, de esta manera, proporcionar a los estudiantes los elementos necesarios para enfrentar las exigencias del futuro ámbito laboral. De acuerdo con lo anterior, desde este enfoque se busca que el estudiante adquiera una lista de competencias que el mercado laboral demanda y que serán necesarias para garantizar el éxito del estudiante, especialmente en dicho ámbito. A diferencia del anterior, el enfoque por capacidades refleja un objetivo más completo, ya que este considera la educación superior como un escenario no solo de adquisición de competencias para el desempeño laboral, sino también como un escenario que aporta al desarrollo humano situando al sujeto en formación “en un horizonte de comprensión más amplio de saberes y circunstancias vitales, que propicien el desarrollo de habilidades complejas que le permitan una lectura crítica de la realidad, el desarrollo progresivo de su autonomía y la generación de un compromiso ético y sociocomunitario” (Bicocca 2015, p. 285). Así pues, y siguiendo a Aristizábal (2010), las capacidades se pueden entender como potencialidades del sujeto que se concretan en funcionamientos orientados a buscar su autonomía y liberación para mejorar su calidad de vida y su entorno y que pueden ser promovidas en la educación superior. Este autor retoma la lista de capacidades propuesta por Walker (2006), que incluye: razón práctica, resiliencia, conocimiento e imaginación, 20 disposición para el aprendizaje, relaciones sociales y redes sociales, respeto, dignidad y reconocimiento, integridad emocional e integridad corporal. A partir de esta lista, se identifican tres capacidades fundamentales que promueven la formación investigativa y que se desarrollan a continuación. Creatividad: de acuerdo con la lista de Walker, corresponde al elemento de conocimiento e imaginación y, como lo explica Aristizábal (2010), Implica ser capaz de utilizar el pensamiento crítico y la imaginación para comprender las perspectivas de otros […]. Ser capaz de adquirir conocimiento por placer y para el desarrollo personal y profesional, para la acción política, cultural y social. (p. 125). Así pues, entendemos que la creatividad se encuentra relacionada con encontrar formas de resolver problemas, ver desde una perspectiva diferente, tener apertura al conocimiento para el desarrollo personal y profesional y contar con un pensamiento crítico. Comunicación: corresponde al elemento de Relaciones sociales y redes sociales y, como lo explica Aristizábal (2010), tiene que ver con “Ser capaz de participar en un grupo para aprender, trabajar con otros y resolver problemas y tareas” (p. 126). En este sentido, entenderemos la comunicación como la capacidad de trabajar en equipo, comunicar el conocimiento y comunicarse con otros. Asombro-curiosidad: corresponde al elemento de Disposición al aprendizaje y tiene que ver con “ser capaz de tener curiosidad y deseo por aprender. Tener confianza en la propia habilidad para aprender. Ser un investigador [...] activo.” (Aristizábal 2010, p. 126). Teniendo en cuenta lo anterior, la formación investigativa se presenta como una estrategia formativa que orienta, por medio de la enseñanza y práctica de la investigación, el desarrollo de capacidades y habilidades investigativas en los estudiantes, con el fin de posibilitar en ellos el pensamiento crítico, la creatividad, el asombro y el uso de la investigación tanto en los espacios académicos como en la vida profesional y personal. Finalmente, las habilidades investigativas se refieren al “Dominio de acciones (psíquicas y prácticas) que permiten la regulación racional de la actividad, con ayuda de los conocimientos y hábitos que el sujeto posee para ir a la búsqueda del problema y a la solución del mismo por la vía de la investigación científica” (Pérez y López 1999 en Martínez y Márquez 2014, p. 349). 21 De acuerdo con lo anterior, las habilidades investigativas comprenden el dominio de un conjunto de conocimientos y hábitos relacionados con la investigación científica que pueden ser útiles para la búsqueda y resolución de problemas tanto en la actividad investigativa como en la vida profesional y personal. Dichas habilidades se agrupan en: “habilidades básicas de investigación, habilidades propias de la ciencia particular y habilidades propias de la metodología de la investigación” (López, 2001 en Martínez y Márquez 2014, p. 350). Las habilidades básicas de investigación comprenden habilidades lógicas del pensamiento como: analizar, sintetizar, comparar, abstraer, generalizar, observar, describir, caracterizar, explicar, argumentar, valorar, evaluar, clasificar, ordenar, comprender problemas y reflexionar. Las habilidades propias de la ciencia particular se refieren a aquellas que en cualquier campo disciplinar se deben desarrollar y en ellas se pueden incluir: manejo de recursos y fuentes de información, búsqueda de información, realización de diagnósticos, gestión de proyectos y gestión de datos e información, entre otros. En cuanto a las habilidades propias de la metodología de la investigación, estas se relacionan con el conocimiento de los elementos propios de la actividad investigativa como: paradigmas y enfoques de la investigación, tipos de investigación, epistemología de la investigación, ética de la investigación, evaluación de la ciencia, métodos-técnicas e instrumentos de investigación, planteamiento del problema, formulación de preguntas y objetivos de investigación, evaluación de proyectos, etc. 6.1 Categorías de análisis. Como se pudo evidenciar, cinco son los componentes de la formación investigativa: procesos curriculares y estrategias de formación, dinámicas institucionales, actores del proceso, habilidades investigativas y capacidades. En este sentido, estas son las cinco categorías, con cada uno de sus elementos anteriormente descritos, que orientaron el análisis de esta investigación. 7. ASPECTOS METODOLÓGICOS Entendemos la investigación como un proceso cíclico, que a su vez va creciendo en espiral, en el que cada paso, cada elemento desarrollado permite una mejor comprensión del objeto investigado y a su vez va transformando la estructura de pensamiento y conocimiento 22 del sujeto investigador. En este sentido, este proyecto se enmarca en el paradigma holístico de la investigación desde la perspectiva de Hurtado (2010), quien propone una visión integradora del abordaje metodológico en el que la investigación atraviesa un conjunto de fases como lo expresa a continuación: La holopraxis en investigación consiste en el paso por los diferentes estadios de la investigación (descriptivo, analítico, comparativo, explicativo...), en cada una de sus fases, hasta el nivel que corresponde al objetivo general, de modo que en cada uno de esos estadios se desarrollan diferentes procesos metodológicos (revisión documental, diseño de instrumentos, selección de unidades de estudio, precisión de diseños de investigación, recolección de datos y análisis de datos). (p. 118) De esta manera, el diseño metodológico de esta investigación da cuenta de cada una de las fases que han ayudado a desarrollar el proyecto como se puede ver en la figura 2. Figura 2. Diseño metodológico Por otra parte, de acuerdo con este paradigma de investigación y con el objetivo general del proyecto, esta investigación se encuentra en un nivel aprehensivo y corresponde con el tipo de investigación analítica, la cual se entiende como: 23 un proceso metódico de búsqueda de conocimiento que tiene por objetivo generar una crítica o una interpretación de un evento de estudio, a partir de la reorganización de sus sinergias, con base en un criterio de análisis, de manera tal que es posible descubrir aspectos novedosos, y no evidentes en un primer momento, en el evento estudiado. (Hurtado, 2010, p. 444) Consecuentemente, en el marco de este proyecto no se considera ninguna intervención que modifique el evento de estudio. El objetivo se concentra en detectar las características fundamentales del evento de estudio y en percibir las interacciones de cada uno de sus componentes para comprender, a partir de unos criterios, las sinergias presentes y de esta manera generar una interpretación y una crítica. Antes de presentar los métodos, técnicas e instrumentos resulta fundamental aclarar que la visión holística permite comprender que los objetos y fenómenos se pueden abordar desde diversas perspectivas. En este sentido las herramientas para conocer y entender el objeto o sujeto de estudio han de ser diversas y pueden ser de naturaleza cuantitativa y/o cualitativa, como sucede en esta investigación. 7.1 Enfoque y método Para el desarrollo de esta investigación se tuvo en cuenta un enfoque cualitativo que de acuerdo con Mejía (2004) es el procedimiento metodológico que utiliza palabras, textos, discursos, dibujos, gráficos e imágenes para comprender la vida social por medio de significados y desde una perspectiva holística, pues se trata de entender el conjunto de cualidades interrelacionadas que caracterizan a un determinado fenómeno. (p.278) El enfoque cualitativo busca hacer comprensible una situación humana por medio de la comprensión de sus partes, en las que se pueden considerar “el comportamiento, los conocimientos, las actitudes y los valores que guían el comportamiento de las personas estudiadas.” (Monje, 2011, p. 13). El estudio de estos elementos se realiza de forma sistemática para posteriormente establecer relaciones entre dichos elementos y con la totalidad del evento de una manera holística. Así pues, por medio de dicha perspectiva se buscó determinar las relaciones entre los criterios y eventos de análisis para analizar la formación investigativa de los estudiantes de la Escuela Interamericana de Bibliotecología. 24 Partiendo de lo anterior, el método que se implementó es el estudio de caso, que según Monje (2011) se refiere al análisis de una entidad singular, un fenómeno o unidad social y proporcionan una descripción intensiva y holística del mismo. Su propósito fundamental es comprender la particularidad del caso, en el intento de conocer cómo funcionan todas las partes que los componen y las relaciones entre ellas para formar un todo. (p. 117) Puesto que el objetivo consistía en describir y analizar el estado de la formación investigativa en la Escuela Interamericana de Bibliotecología, el estudio de caso se tomó como la herramienta idónea para abordar el contexto de la entidad en términos cuantitativos y cualitativos, complejos y comprensivos. En concordancia con esto último, el análisis de los resultados se realizó a partir de la triangulación de las fuentes de información con el fin de contrastar y relacionar los diferentes hallazgos. 7.2 Técnicas e instrumentos Con el fin de obtener una comprensión más integral del evento de estudio, para la recolección de datos se implementaron técnicas cuantitativas y cualitativas, ya que de acuerdo con Chetty (1996), en Martínez (2006), “en el método de estudio de caso los datos pueden ser obtenidos desde una variedad de fuentes, tanto cualitativas como cuantitativas” (p. 170). En este sentido, desde la perspectiva cualitativa se implementó la revisión documental y desde la perspectiva cuantitativa se implementó la encuesta a través de dos cuestionarios, uno aplicado a docentes y otro a estudiantes. A continuación, se describen con más detalle cada una de las técnicas y sus procesos de aplicación. 7.2.1 Revisión documental. La revisión documental es una técnica de registro de documentos que tiene como objetivo fundamentar y respaldar el propósito de la investigación. Esta se sistematiza a través de fichas que den cuenta de la información recolectada durante la búsqueda de información. Las fuentes que se consideran en la revisión documental incluyen revistas, videos, artículos, libros, entre otros. Ortega (2019) aclara que las investigaciones que abordan la revisión documental como técnica son la “exploratoria, descriptiva, etnográfica, teoría fundamental, pero que aborda todo paradigma investigativo 25 (cuantitativo, cualitativo y/o multimétodo) por cuanto hace aportes al marco teórico y/o conceptual.” (p. 1). Para esta investigación se revisaron trabajos académicos y artículos de investigación acerca de la formación investigativa en la EIB con el objetivo de identificar qué elementos de la formación investigativa eran abordados desde dichos documentos. Adicionalmente, se revisaron los planes de estudio de ambos programas con el fin de determinar qué tanto se consideraba el componente investigativo y qué elementos de la formación investigativa son considerados dentro de la formación curricular. La revisión de estos documentos fue consignada en la matriz de análisis para trabajos académicos y artículos de investigación (Anexo 1) y en la matriz de análisis de los planes de estudio (Anexo 2). Por otra parte, inicialmente se proyectaba realizar un análisis estadístico del historial de cumplimiento del requisito de trabajo de grado en ambos programas de pregrado con el fin de revisar la tendencia entre práctica investigativa y práctica académica. Sin embargo, se identificó que no se contaba con el tiempo suficiente para procesar los listados de trabajos, especialmente los del programa de Bibliotecología, puesto que desde el programa de Archivística durante el periodo 2014-2019 la única opción que existía era realizar práctica investigativa, ya que la mayoría de sus estudiantes provenían de la tecnología en archivística y por tanto ya contaban, en su gran mayoría, con una práctica laboral. Esta última situación, condujo a desistir sobre la revisión de estos listados pues la información tampoco era comparable entre los dos programas. A continuación, se presentan de manera detallada los criterios de selección y procesos de búsqueda para el grupo de trabajos académicos y artículos de investigación y para el grupo de planes de estudio a analizados. 7.2.1.1 Criterios de selección y proceso de búsqueda para trabajos académicos y artículos de investigación. Para recolectar este grupo de documentos, se recurrió a tres estrategias. La primera de ellas consistió en realizar una búsqueda por tema en la Revista Interamericana de Bibliotecología, ya que ésta alberga gran parte de la producción documental de los integrantes de la escuela y adicionalmente incluye artículos académicos de autores de otras instituciones que pueden aportar al análisis de la formación investigativa. Como criterios de selección de artículos para su posterior análisis se consideraron: https://revistas.udea.edu.co/index.php/RIB https://revistas.udea.edu.co/index.php/RIB 26 ● Artículos que tratarán aspectos de la formación investigativa en la EIB, sin importar que los autores fueran de la escuela o externos a ella ● Artículos que tratarán aspectos de la formación investigativa en general, pero que fueran escritos por docentes o egresados de la EIB A continuación, se presentan los términos de búsqueda y la cantidad de resultados asociados a los mismos: Tabla 1. Términos de búsqueda en la RIB Debido a que no toda la producción documental de los docentes de la escuela se encuentra en la RIB por temas de embargos y demás, la segunda estrategia consistió en rastrear la producción documental relacionada con formación investigativa realizada por los docentes de la escuela que pertenecen al Grupo de Investigación. Para ello se recurrió al perfil de Google Scholar del Grupo de Investigación en Información, Conocimiento y Sociedad - EIB / Universidad de Antioquia en donde se encuentran un total de 461 artículos académicos. La selección de los artículos a analizar se realizó a través de la estrategia de lectura inteligente abordando el título, el resumen, las palabras claves y conclusiones. De acuerdo con lo anterior, se identificaron 4 artículos que abordaban el tema de la investigación o aspectos relacionados con ella en el contexto de la Escuela Interamericana de Bibliotecología. Por otra parte, durante la participación en el curso de CTS, a cargo del docente Jaider Ochoa, fue posible conocer dos proyectos de clase realizados por estudiantes del curso en los semestres 2018-1 y 2019-1. Ambos proyectos indagan por aspectos relacionados con la formación investigativa, por tal motivo también se incluyeron en el análisis. Término de búsqueda Cantidad de resultados Resultados de interés Investigación formativa 4 1 Formación en investigación 64 6 Formación investigativa 64 (los mismos resultados que formación en investigación) 0 Cultura investigativa 5 0 Habilidades investigativas 2 0 Investigación en pregrado 8 0 https://scholar.google.com/citations?hl=es&user=beGXtvoAAAAJ&view_op=list_works https://scholar.google.com/citations?hl=es&user=beGXtvoAAAAJ&view_op=list_works 27 Finalmente, la tercera estrategia consistió en recopilar proyectos y documentos realizados desde las directivas de la escuela. Algunos de los archivos fueron facilitados por la coordinación de prácticas académicas y fue posible acceder a los otros desde el sitio web de la EIB. A continuación, se presentan los trabajos académicos y artículos de investigación seleccionados para el análisis. Fuente de búsqueda Título del trabajo académico o artículos de investigación Google scholar Procesos de autoevaluación en la Escuela Interamericana de Bibliotecología de la Universidad de Antioquia, en clave de investigación. Google scholar Diagnóstico del estado de la investigación y la docencia en la Escuela Interamericana de Bibliotecología. Google scholar La investigación en Archivística, Bibliotecología y Ciencia de la Información en Colombia: 2007-2017. Google scholar Utilización de Moodle en la gestión de información, documental y del conocimiento en grupos de investigación. RIB Evaluación de la formación profesional en archivística: el caso de la Escuela Interamericana de Bibliotecología. RIB La cultura de la investigación en bibliotecología: "los semilleros de investigación" como una alternativa de formación en el pregrado. RIB Situación y perspectiva de la investigación en la Escuela Interamericana de Bibliotecología: una visión desde el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación de Colombia. RIB La archivística como profesión: caracterización del proceso de formación de la Escuela Interamericana de Bibliotecología. RIB Pertinencia del perfil de los profesionales de la información con las demandas del mercado laboral. RIB Seminario abierto y permanente de bibliotecología: una apuesta por la formación investigativa. RIB Formación de bibliotecólogos a partir de un microcurrículo. Directivos de la EIB Informe de Autoevaluación Programa Bibliotecología 2019. 28 Sitio Web de la EIB Plan de Acción Escuela Interamericana de Bibliotecología 2018-2021. Bibliografía semillero de investigación EIB Sobre la identificación de factores que influencian en la poca participación de los estudiantes de la Escuela Interamericana de Bibliotecología en los espacios de formación en investigación. Bibliografía semillero de investigación EIB La Formación Investigativa en los Semilleros de Investigación de la Universidad de Antioquia (UdeA)- Tabla 2. Trabajos académicos y artículos de investigación seleccionados para análisis 7.2.1.2. Selección de los planes de estudio de los programas de Archivística y Bibliotecología a analizar. Considerando que los planes de estudio de cada semestre académico no varían sustancialmente de un semestre a otro y teniendo en cuenta que el periodo de tiempo que contemplaba el proyecto era entre 2015 y 2019, inicialmente se proyectó tomar tres periodos académicos para analizar los planes de estudio, así: 2015-2 como periodo inicial, 2017-2 como periodo intermedio y 2019-2 como periodo final. De esta manera, el total de planes de estudio a analizar correspondía a 275 (133 en Archivística y 142 en Bibliotecología). Finalmente, debido a la gran cantidad de tiempo que tomaría el análisis de esa cantidad de planes de estudio y al poco tiempo con el que se contaba para el desarrollo de la investigación, sumado a que la variación de los planes de estudio entre años no es significativa, se decidió tomar solo dos periodos académicos para el análisis: 2015-2 y 2019- 2, añadiendo a esto los planes de estudio de los cursos electivos, para los que se consideró el último periodo en el que fueron ofrecidos. Por otra parte, los archivos del periodo 2015-2 fueron descargados desde el sitio web de la EIB en el cual se encuentran disponibles los planes de estudio de cada programa. En cuanto a los archivos del período 2019-2, la jefatura académica fue la encargada de proporcionar el acceso. De esta manera se logró constituir el total de planes de estudio a analizar. 29 Periodo académico Programa Cantidad de archivos 2015-2 Bibliotecología 31 Archivística 32 2019-2 Bibliotecología 33 Archivística 37 2015-2019 Electivas para los programas 34 Total de planes a analizar 167 Tabla 3. Cantidad de planes de estudio para análisis 7.2.2 Encuesta. La encuesta es una técnica de recolección de datos que permite, por medio de preguntas abiertas o cerradas, indagar por aspectos específicos. Esta se desarrolla “mediante un cuestionario previamente elaborado, a través del cual se puede conocer la opinión o valoración del sujeto seleccionado en una muestra sobre un asunto dado.” (Chagoya, 2008, p. 21). El instrumento que aplica la encuesta es el cuestionario, éste debe contener además de las preguntas, el objetivo de la encuesta, el título, la entidad o sujeto que realiza la encuesta entre otros. Como se mencionó anteriormente, se implementaron dos encuestas. La primera de ellas estuvo dirigida a docentes que durante el periodo 2015-2019 hubieran acompañado los seminarios de investigación y los espacios de formación investigativa de la EIB y que además hubieran cumplido con el rol de asesores en prácticas investigativas. Resulta importante aclarar que inicialmente se tenía proyectado implementar una entrevista no estructurada con estos docentes. Sin embargo, en la etapa de ajuste del instrumento para su implementación, se evidenció que: 1) la información requerida se podía recopilar a través de una encuesta, 2) agendar un encuentro para entrevistar a cada docente era complicado debido a la época de evaluaciones propias del cierre de semestre y 3) la encuesta era la estrategia que mejor se podía ajustar a las dinámicas de virtualidad en el marco de la pandemia. Estas razones fueron el incentivo por el cual se decidió desarrollar una encuesta con un total de nueve preguntas, seis de ellas cerradas (sí/no) con su respectiva justificación y las tres restantes de selección múltiple, como se puede ver en la tabla 4 y en el anexo 3. A partir 30 de estas preguntas se indagó por las percepciones que tienen los docentes sobre la formación investigativa en estudiantes. El total de docentes encuestados y que cumplían con los criterios mencionados anteriormente fue de ocho. La encuesta fue enviada por medio de la Jefatura Académica el día 03 de diciembre de 2020 y se mantuvo abierta durante 18 días. Elementos relacionados con la Formación Investigativa Pregunta Procesos curriculares y estrategias de formación ¿Considera que la formación profesional ofrecida en la EIB promueve el desarrollo de capacidades y habilidades investigativas en los estudiantes? ¿Considera que la intensidad horaria de los Seminarios de Investigación I y II es adecuada para los contenidos que se deberían abordar? ¿Considera que son suficientes los espacios que existen para que los estudiantes se formen en investigación? Desde su experiencia como asesor de trabajos de grado: ¿en general en qué se invierte el tiempo de asesoría? Actores del proceso ¿Identifica que hay un interés en la formación investigativa por parte de los estudiantes? Desde su experiencia como asesor de trabajos de grado: ¿considera que hay una buena cantidad de estudiantes optando por práctica investigativa? Dentro de los procesos de enseñanza con qué dinámica se siente más identificada(o): -Los docentes construyen con los estudiantes metodologías, discusiones y contenidos -Los docentes entregan a los estudiantes metodologías, discusiones y contenidos Habilidades 8. Selecciones las habilidades investigativas que considera que los estudiantes a los cuales ha asesorado en práctica investigativa tienen Capacidades 9. Seleccione las capacidades que considera que los estudiantes a los cuales ha asesorado en práctica investigativa tienen Tabla 4. Estructura de la encuesta dirigida a docentes 31 Por otra parte, la segunda encuesta estuvo dirigida a los estudiantes y se encontró estructurada principalmente por preguntas de tipo escala likert, la cual es definida como “instrumentos psicométricos donde el encuestado debe indicar su acuerdo o desacuerdo sobre una afirmación, ítem o reactivo, lo que se realiza a través de una escala ordenada y unidimensional” (Beltran en Matas 2008, p. 1). Dicha encuesta se implementó con el objetivo de identificar las percepciones y conocimientos que los estudiantes de pregrado de la EIB tienen sobre formación investigativa. A partir de una revisión de literatura fue posible identificar, seleccionar y adaptar un conjunto de preguntas acordes con los elementos de la formación investigativa y pertinentes para indagar por los elementos ya mencionados. Así pues, la encuesta quedó conformada por 19 preguntas en las cuales se indagaba por las dinámicas institucionales, los procesos curriculares, los actores del proceso, las capacidades y las habilidades investigativas como se muestra en la siguiente tabla y en el anexo 4. Elementos relacionados con la Formación Investigativa Pregunta Tipo de respuesta Dinámicas institucionales Cualificación de los académicos Con relación a la formación investigativa los docentes de la EIB son excelentes y poseen experiencia Likert Infraestructura de apoyo De las siguientes opciones, seleccione las que considere que se ofrecen en la EIB Selección múltiple Programas de formación ¿Qué tanto le aportan a la formación investigativa las siguientes estrategias? Likert Procesos curriculares y estrategias de formación Curriculares Los seminarios de investigación facilitan la comprensión de los principios, fundamentos y metodologías de la investigación Likert El plan de estudios de la EIB me prepara para desarrollar proyectos de investigación Likert Mi formación profesional promueve el desarrollo de capacidades y habilidades investigativas Likert Extracurriculares De los siguientes espacios y estrategias extracurriculares con los que la EIB cuenta, seleccione en las que ha participado Selección múltiple Actores del proceso Actores del proceso Considero que la formación investigativa es importante para mi vida profesional Likert Me gustaría participar en un proyecto de investigación Likert 32 Seleccione los ámbitos en los que la formación investigativa le ha permitido mejorar Selección múltiple Seleccione el rol en el que se siente más representado dentro de los procesos de aprendizaje Selección Capacidades Creatividad Comunicación Asombro Los contenidos y metodologías vistas en las asignaturas del pregrado me han ayudado a desarrollar las siguientes capacidades Selección múltiple Los contenidos y metodologías vistas en los espacios extracurriculares (semilleros, grupos de estudio, laboratorios, eventos académicos) me han ayudado a desarrollar las siguientes capacidades Selección múltiple De las capacidades anteriormente mencionadas me gustaría mejorar Selección múltiple Habilidades investigativas habilidades básicas de investigación Los contenidos y metodologías vistas en las asignaturas del pregrado me han ayudado a desarrollar las siguientes habilidades investigativas Selección múltiple Los contenidos y metodologías vistas en los espacios extracurriculares (semilleros, grupos de estudio, laboratorios, eventos académicos) me han ayudado a desarrollar las siguientes habilidades investigativas Selección múltiple De las habilidades investigativas anteriormente mencionadas me gustaría mejorar Selección múltiple habilidades de la ciencia y habilidades de la metodología de la investigación En los contenidos de las asignaturas del pregrado se ven reflejados los siguientes temas Selección múltiple Los contenidos vistos en los espacios extracurriculares (semilleros, grupos de estudio, laboratorios, eventos académicos) reflejan los siguientes temas Selección múltiple Tabla 5. Estructura de la encuesta dirigida a estudiantes Para la puesta en circulación de la encuesta se utilizaron los correos electrónicos de las áreas de Comunicaciones, Bienestar Universitario y el Departamento de Formación Académica de la Escuela Interamericana de Bibliotecología. Adicionalmente se recurrió a canales informales como los Grupos de Whatsapp de estudiantes EIB y el Grupo de Facebook Asamblea EIB. En un principio, el tiempo de apertura de la encuesta estaba estimado en 15 días, sin embargo, debido a la poca afluencia de respuestas fue necesario extender el tiempo hasta 28 días, de esta manera la encuesta se mantuvo abierta hasta el 20 de diciembre de 2020. En cuanto a la muestra, esta se determinó teniendo en cuenta la base de datos de estudiantes matriculados suministrada por la Jefatura Académica de la Escuela Interamericana de Bibliotecología, en la cual la cantidad de estudiantes matriculados y activos entre el periodo 2015-2019 correspondía con 336 estudiantes (excluyendo los 33 estudiantes de primer semestre). De acuerdo con esta información y considerando un nivel de confianza del 95 % y un margen de error del 5 %, la totalidad de la muestra fue de 152 estudiantes. Es importante aclarar que la encuesta se envió a la totalidad de estudiantes de la Escuela. En este sentido, se obtuvo un total de 151 respuestas. Sin embargo, fue necesario excluir 16 de ellas ya que correspondían con estudiantes de primer semestre. Así pues, la muestra final, y sobre la cual se presentan los resultados, fue de un total de 135 estudiantes, es decir un 88.8 % del 100 % de las respuestas esperadas. Este porcentaje resulta significativo para la investigación, ya que cumple con un buen nivel de representatividad de la muestra. 7.2.3 Grupo focal. Los grupos focales son una técnica para obtener datos de investigación, particularmente, información acerca de lo que la gente piensa y opina sobre un tema. Mella (2000) define los grupos focales como “entrevistas de grupo, donde un moderador guía una entrevista colectiva durante la cual un pequeño grupo de personas discute en torno a las características y las dimensiones del tema propuesto para la discusión.” (p. 3). El autor también aclara que dichos grupos, generalmente, se conforman con un mínimo de 6 participantes y un máximo de 10. Como su nombre lo indica, estos grupos son focalizados, es decir, que los participantes, el propósito y los interrogantes deben ser claramente definidos por los investigadores y deben responder a los intereses de la investigación. Hamui-Sutton y Varela-Ruiz (2012) explican que “Los cuestionarios son más apropiados para obtener información cuantitativa y estudiar la opinión que asume un grupo de personas, en tanto que el grupo focal explora cómo se construyen estas opiniones.” (p. 56). Teniendo en cuenta que esta investigación implementó el cuestionario como estrategia de recolección de información cuantitativa, se consideró la necesidad de integrar información cualitativa a través de un grupo focal dirigido a estudiantes. De acuerdo con lo anterior, y con la intención de profundizar en las percepciones que tienen los estudiantes acerca de la formación investigativa en la EIB, se decidió llevar a cabo un grupo focal de máximo 10 participantes. Con el fin de identificar estudiantes dispuestos a participar en el grupo focal, se agregó en la encuesta una pregunta acerca del interés en participar. De esta manera, 72 estudiantes respondieron afirmativamente. Para elegir a los participantes se buscó un balance entre los niveles académicos y los pregrados a los que pertenecían hasta completar un total de 10 34 estudiantes. La invitación al grupo se realizó vía correo electrónico y a través de un evento creado en Google Calendar para el día lunes 14 de diciembre en un horario de 6:00 pm a 8:00 pm. Esto con el fin de facilitar la asistencia de quienes posiblemente cumplieran con un horario laboral. Finalmente, el día del encuentro se contó con un total de cuatro participantes con las siguientes características: Programa Nivel académico Participante 1 Bibliotecología Séptimo Participante 2 Bibliotecología Séptimo Participante 3 Bibliotecología Cuarto Participante 4 Archivística Quinto Tabla 6. Características de los participantes en el grupo focal Las preguntas que orientaron la sesión se encuentran relacionadas con aquellos aspectos que no fue posible ahondar en la encuesta como lo son las percepciones y motivaciones que pueden tener los estudiantes respecto a la formación investigativa en la EIB. De acuerdo con Mella (2000), los grupos focales comprenden seis momentos para los cuales se deben desarrollar determinados tipos de preguntas. Así pues, el conjunto de preguntas elaboradas para la sesión corresponden con cada uno de los momentos propuestos por el autor como se muestra en la tabla 7. Grupo focal Diagnóstico de la formación investigativa en estudiantes de la EIB Momento Preguntas Tiempo en minutos Presentación del espacio Nombre del proyecto Nombre de los encargados Objetivo del grupo focal Explicar la dinámica con el tiempo 1 min. Apertura Hagamos una corta presentación, por favor díganos: nombre, semestre, pregrado 5 min. Introducción ¿Qué entienden por formación investigativa? 12 min. Transición A lo largo de su proceso formativo en el pregrado: ¿Qué sensaciones le ha despertado la formación investigativa? 15 min. 35 Claves Mencionar las estrategias formativas: -Grupo de estudio en Memoria (coordinadora: Natalia Duque) -Laboratorio de Informática y Ciencias de la Información (coordinador: Jaider Ochoa) -Semillero de investigación (coordinador: Jaider Ochoa) -Joven investigador -Auxiliar de investigación -Eventos científicos o de investigación ¿Qué lo motiva o desmotivaría a participar de las diferentes estrategias de Formación Investigativa? 20 min. ¿Qué lo motiva o desmotivaría de participar de las diferentes estrategias de Formación Investigativa? 20 min. ¿Cómo cree que se debería fomentar o motivar la Formación Investigativa en la EIB, teniendo en cuenta los docentes, los estudiantes y las estrategias existentes? 20 min. Término De acuerdo con todo lo que hemos hablado: ¿Qué apreciación tiene sobre la Formación Investigativa en la EIB? 15 min. Síntesis Presentar un breve resumen de los temas tratados en la sesión y preguntar: ¿Consideran que falta algo, desean agregar algún otro comentario? 5 min. Tabla 7. Estructura grupo focal 8. ANÁLISIS Y RESULTADOS Este apartado da cuenta de los resultados que se obtuvieron a partir de la recolección y análisis de cinco fuentes de información presentadas en el apartado anterior: trabajos académicos y artículos de investigación, planes de estudio, encuesta a docentes, encuesta a estudiantes y grupo focal con estudiantes. En un primer momento se aborda el análisis de la información documental, luego se presentan los resultados que arrojó el análisis de los planes de estudio, seguidamente se encuentran los resultados de las encuestas: primero la de los docentes y luego la de los estudiantes; y finalmente, se presentan los hallazgos a partir del grupo focal. 8.1 Análisis de la información documental. Como se puede ver en la tabla 2, inicialmente el corpus documental estuvo constituido por 15 documentos de los cuales, después de aplicar las categorías de análisis, se descartaron tres, ya que no arrojaron resultados relevantes. En este sentido, el análisis que se presenta a continuación se fundamenta en un total de 12 documentos sobre los cuales se revisaron las siguientes categorías: 36 1. Concepto que trabaja: formación investigativa, investigación formativa, cultura investigativa 2. Cómo se desarrolla el concepto 3. ¿Por qué razón se aborda el tema de formación investigativa, investigación formativa, cultura investigativa? 4. ¿Qué elementos tiene de formación investigativa?: dinámicas institucionales, actores del proceso, procesos curriculares y estrategias formativas, habilidades investigativas, capacidades 5. Ampliación de los elementos de formación investigativa 6. Postura frente a la formación investigativa: a favor, indiferente, en contra 7. Ampliación de la postura frente a la formación investigativa (acciones, ideas que pueden estar a favor o en contra de la formación investigativa Con el fin de facilitar el análisis del corpus documental y a partir de la pregunta: ¿por qué razón se aborda el tema de formación investigativa, investigación formativa, cultura investigativa? fue posible identificar y dividir el corpus en tres grupos temáticos que se muestran en la tabla 8. En este sentido, el análisis que se presenta hace referencia a los grupos temáticos y se encuentra estructurado en tres momentos. Primero se desarrolla una parte conceptual en la que se evidencian las recurrencias de los conceptos identificados y la forma en la que estos se abordan. Seguidamente se presentan los elementos de la formación investigativa con su respectiva recurrencia y la forma en la que se evidencian en los documentos. Finalmente, se aborda la identificación de la postura frente a la formación investigativa. Grupo temático Tema Referencia Tema 1 Procesos de acreditación y autoevaluación de los programas académicos de la EIB Múnera Torres, M. T., Jaramillo, O., Moncada Patiño, J. D. (2014). Procesos de autoevaluación en la Escuela Interamericana de Bibliotecología de la Universidad de Antioquia, en clave de investigación. Investigación bibliotecológica, 28(62), 123-141. https://n9.cl/vp6va Informe de Autoevaluación Programa Bibliotecología 2019 Jaramillo, O., Betancur Roldán, M. C., & Sáenz G., A. (2018). Evaluación de la formación profesional en archivística: el caso de la Escuela https://n9.cl/vp6va 37 Interamericana de Bibliotecología. Revista Interamericana De Bibliotecología, 41(3), 319-327. https://n9.cl/hf2gp Tema 2 Revisiones sobre la investigación y docencia en los programas en la EIB Múnera Torres, M. T., Montoya Ríos, M., Giraldo Giraldo, Y., Moncada Patiño, J. (2010). Diagnóstico del estado de la investigación y la docencia en la Escuela Interamericana de Bibliotecología. Universidad de Antioquia. https://n9.cl/0se54 Jaramillo, O., Pirela Morillo, J. (2019). La investigación en Archivística, Bibliotecología y Ciencia de la Información en Colombia: 2007-2017. Bibliotecas Anales de Investigación, 15 (2), 141-158. https://n9.cl/t89m Valencia de Veizaga, M., Moncada Patiño, J. D. (2007). Situación y perspectiva de la investigación en la Escuela Interamericana de Bibliotecología: una visión desde el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación de Colombia. Revista Interamericana De Bibliotecología, 30(1), 185-195. https://n9.cl/x5nio Jaramillo, O., Betancur Roldán, M. C., Marín Agudelo, S. A. (2017). La archivística como profesión: caracterización del proceso de formación de la Escuela Interamericana de Bibliotecología. Revista Interamericana De Bibliotecología, 40(3), 243-259. https://doi.org/10.17533/udea.rib.v40n3a05 Cardona de Gil, B. N. (2017). Formación de bibliotecólogos a partir de un microcurrículo. Revista Interamericana De Bibliotecología, 18(1-2), 145- 185. https://revistas.udea.edu.co/index.php/RIB/article/view/329938 Tema 3 Presentación de estrategias extracurriculares de formación investigativa en la EIB Rendón Giralda, N. E. (2017). La cultura de la investigación en bibliotecología: "los semilleros de investigación"; como una alternativa de formación en el pregrado. Revista Interamericana De Bibliotecología, 25(2), 53-71. https://n9.cl/qsz9 Quintero Castro, N. (2009). Seminario abierto y permanente de bibliotecología: una apuesta por la formación investigativa. Revista Interamericana De Bibliotecología, 29(1), 85-99. https://n9.cl/guw28 Marín, C. Vásquez, V. Gutiérrez, D. (2018). Sobre la identificación de factores que influencian en la poca participación de los estudiantes de la Escuela Interamericana de Bibliotecología en los espacios de formación en investigación. Universidad de Antioquia, Curso CTS Acosta González, D., Restrepo Linares, M., Correa Hoyos, M. (2019). La Formación Investigativa en los Semilleros de Investigación de la Universidad de Antioquia (UdeA). Universidad de Antioquia, Curso CTS Tabla 8. Grupos temáticos del corpus documental https://n9.cl/hf2gp https://n9.cl/0se54 https://n9.cl/t89m https://n9.cl/x5nio https://doi.org/10.17533/udea.rib.v40n3a05 https://doi.org/10.17533/udea.rib.v40n3a05 https://doi.org/10.17533/udea.rib.v40n3a05 https://revistas.udea.edu.co/index.php/RIB/article/view/329938 https://n9.cl/qsz9 https://n9.cl/guw28 38 8.1.1 Conceptos identificados en el corpus. Inicialmente se planteó indagar por tres conceptos claves: cultura investigativa, formación investigativa e investigación formativa. Sin embargo, a medida que se realizaba el análisis, emergieron otros conceptos relacionados que se consideraron oportunos incluir y que se presentan a continuación. Gráfico 1. Conceptos identificados en el corpus Los resultados arrojaron que el concepto que más se aborda es el de investigación, predominando en los artículos que hablan sobre el Tema 1. Seguidamente, los conceptos de cultura investigativa y cultura de la investigación presentan igual recurrencia en el corpus, cuatro menciones cada uno y con una presencia distribuida entre los tres temas. Sin embargo, estos conceptos se abordan de manera diferente. La cultura investigativa se encontró relacionada con espacios de formación extracurricular como lo son el Seminario Abierto de Bibliotecología y el Semillero de Investigación, este último, Jaramillo y Pirela (2019) lo presentan como un espacio para el fomento de la participación de los diferentes estamentos en la formulación y presentación de proyectos de investigación. Por su parte, Valencia y Moncada (2007) presentan el concepto de cultura de la investigación asociado a la Política Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, la cual busca promover “una cultura de la investigación y la innovación basada en la valoración de los recursos humanos, la creatividad, la generación de conocimiento y la cooperación empresarial.” (p. 185). Adicionalmente, Munera, Giraldo y Montoya (2010) se refieren a este concepto como un elemento que envuelve la vida académica y permite alcanzar 39 niveles de conciencia frente a la manera como se genera, gestiona y divulga el conocimiento, en la responsabilidad social que se desprende del desarrollo del conocimiento adquirido y que se materializa en las labores de enseñanza-aprendizaje, así como en actividades y programas de extensión. (p. 87) Como complemento a estas miradas, Rendón (2002) relaciona la cultura de la investigación con una “actitud creativa, crítica, reflexiva, evaluativa y comprometida con la generación y el enriquecimiento de la base de conocimientos de la ciencia bibliotecológica.” (p. 58). De acuerdo con lo anterior, tanto la cultura investigativa como la cultura de la investigación se evidencian relacionadas con la generación de nuevo conocimiento, concretamente con la actividad investigativa, y con los procesos enseñanza-aprendizaje entre los que se buscan la interacción y colaboración de diferentes actores, sin distinción de una formación en niveles de pregrado y posgrado. Adicionalmente, se observa la inclusión de elementos como la creatividad, la reflexión y la postura crítica frente a construcción de conocimiento. Respecto a los conceptos de formación en investigación (dos recurrencias en los temas 2 y 3), formación para la investigación (una recurrencia en el tema 1), investigación formativa (cuatro recurrencias en los temas 1 y 2) y formación investigativa (dos recurrencias en el tema 3), se puede decir que no hay un concepto único y que aparecen indistintamente en los artículos analizados. Sin embargo, es posible identificar, de acuerdo con Valencia y Moncada (2007), una relación de la formación en investigación con la formación de nuevos investigadores como uno de los aspectos importantes dentro de las Políticas del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, al igual que su relación con espacios curriculares y extracurriculares para afianzar conocimientos en investigación, como lo expresan Marín, Vásquez y Gutiérrez (2018, p. [4]). Por su parte, la formación para la investigación, como lo menciona el Informe de Autoevaluación Programa Bibliotecología (2019), está relacionada con la inclusión de la investigación como eje transversal del currículo, con miras a una formación integral de los estudiantes, para la cual resultan fundamentales estrategias como el semillero de investigación y el grupo de investigación (p.32-33). En cuanto a la investigación formativa, esta se encuentra relacionada con “la realización de trabajos de grado tipo monográficos, pasantías de investigación y el fortalecimiento de semilleros de 40 investigación” (Jaramillo, Betancur y Sáenz 2018, p. 326). Por su parte, Quintero (2006) relaciona la formación investigativa con el “desarrollo de actitudes relacionadas con la disposición hacia la comunicación y sustentación de las ideas o hipótesis, espíritu de duda, pregunta, indagación, lectura y principalmente conversación sobre […] hallazgos, dudas y planteamientos.” (p. 96). Adicionalmente, Ossa 2002 en Acosta, et al. (2019), considera que la formación investigativa permite recibir conocimientos sobre determinados temas en investigación, a la vez que nos prepara, proporcionando las condiciones y las capacidades para que dichos conocimientos sean entendidos, repensados, reformulados y complementados, tanto en el ejercicio académico como en el laboral y el personal. (p. [4]). Resulta evidente como los conceptos de formación en investigación, formación para la investigación e investigación formativa se enfocan en aspectos normativos como el cumplimiento de políticas y la disposición de estrategias para la obtención de conocimientos relacionados con la investigación en pro de una formación integral. Sin embargo, no toman en consideración aspectos relacionados con el desarrollo de capacidades, como la creatividad y comunicación, que en el marco de la formación investigativa es posible identificar con facilidad. Por último, el concepto, Semillero de Investigación, se menciona a profundidad en uno de los artículos relacionados con el tema 3 y se presenta como “una alternativa de formación integral, a partir de la motivación, la participación y el aprendizaje de la teoría, la práctica, la metodología de la investigación y otros conocimientos afines” (Rendón, 2002 p.58). Considerando que el semillero es uno de los espacios alternativos o extracurriculares para la formación investigativa, es importante resaltar la ausencia de documentos actualizados que puedan dar cuenta del funcionamiento de tal espacio, al igual que de las demás estrategias extracurriculares que se mencionan en el corpus analizado. 8.1.2 Elementos de la formación investigativa identificados en el corpus. De acuerdo con Granada y Cano (2015), tres son los elementos que influyen en la formación investigativa, a saber: procesos curriculares y estrategias formativas, dinámicas institucionales y actores del proceso; adicionalmente, la formación investigativa procura el desarrollo de habilidades investigativas y capacidades en los estudiantes. En este sentido, se presentan a continuación 41 los componentes del corpus documental a través de los cuales fue posible identificar estos elementos. 8.1.2.1 Procesos curriculares y estrategias formativas. Respecto a los procesos curriculares1, en los artículos orientados a los temas 1 y 2, se puede identificar un interés por implementar la actividad investigativa en función del fortalecimiento y mejora del currículo y los programas académicos como se muestra a continuación: La actividad investigativa se ha visto reflejada, igualmente, en los procesos curriculares y de docencia y en las actividades de extensión de la Escuela. En el primer caso, las últimas reformas curriculares, así como la creación de nuevos pregrados (Tecnología en Archivística y Archivística) y posgrados. (Jaramillo y Pirela, 2019, p. 148) Como estrategias curriculares que buscan articular la formación investigativa al currículo, se presentan la inclusión de asignaturas con contenidos sobre metodología de la investigación y los seminarios de investigación (esto para ambos programas). Es de resaltar que ambas estrategias buscan habilitar a los estudiantes en el uso técnico del método científico, ya sea para la nueva producción de conocimiento o para su desempeño laboral: ● “el eje de investigación busca desarrollar las habilidades para la producción de nuevo conocimiento” (Jaramillo, Betancur y Marín 2017, 254) ● “suministrar las bases teóricas para entender el método de investigación científica y los beneficios de la investigación para enriquecer el trabajo profesional.” (Cardona de Gil 2017, p.177) Por su parte, las estrategias extracurriculares son amplias y se mencionan en casi todos los documentos. Sin embargo, los artículos orientados al tema 3 dan cuenta de una mayor ampliación de este tipo de estrategias especialmente la del Semillero de Investigación y la del Seminario Abierto de Bibliotecología (en funcionamiento hasta 2006). El grupo de estrategias extracurriculares se conforma así: el semillero de investigación, el Seminario Abierto de Bibliotecología, cursos de capacitación, tutorías a estudiantes investigadores, el Grupo de Investigación, la Red académico cultural, Auxiliar de 1 Comprenden las alternativas por medio de las cuales la formación investigativa se articula al currículo. 42 investigación, los programas de Joven Investigador y Estudiante Talento, los Grupos de estudio y el Laboratorio de Analítica e Inteligencia Estratégica. Alrededor de estas estrategias se tejen ideas y objetivos de formación integral, relevo generacional y fomento del interés y promoción de la actividad investigativa como se observa a continuación: ● “con el propósito de construir una cultura y consolidar el interés creciente por la investigación en estos temas, se pensó en la realización de un encuentro como complemento curricular de los programas de la Escuela Interamericana de Bibliotecología -El Seminario Abierto y Permanente de Bibliotecología” (Quintero, 2006, p. 86) ● “«Semillero de Investigación en Ciencia de la Información y Bibliotecología», con la participación de estudiantes, profesores, egresados y profesionales de otras disciplinas, en función de estimular, crear y consolidar una cultura de investigación en la Escuela, desde el nivel de estudios de pregrado” (Rendón, 2002, p. 57) ● “el Programa Estímulo al Talento Estudiantil es una importante estrategia de relevo generacional”. (Múnera, Jaramillo, y Moncada, 2014, p. 101) ● “La investigación [...] debe promoverse y posibilitar a los diferentes integrantes de la comunidad académica [...] desde el Grupo de Investigación Información, Conocimiento y Sociedad y sus tres líneas de trabajo, teniendo en cuenta, además, el Semillero de Investigación y los Grupos de Estudio con que cuenta actualmente la EIB.” (Informe de Autoevaluación Programa Bibliotecología, 2019, p. 17) 8.1.2.2 Dinámicas institucionales2. Con relación al cumplimiento de políticas nacionales sobre investigación, los artículos relacionados con los temas 1 y 2 destacan la existencia, clasificación y reconocimiento del grupo de investigación por parte de Colciencias. En cuanto a la cualificación docente, esta se evidencia a través de la mención de la distribución y formación académica de la planta docente, así como su participación en el grupo de investigación y en proyectos de investigación. Adicionalmente, emerge la preocupación por 2 Comprenden elementos a nivel macro como lo son políticas nacionales, condiciones de financiamiento, prioridades nacionales y regionales, etc., y elementos a nivel micro como lo son políticas institucionales, cualificación de los académicos, infraestructura de apoyo, programas de formación, etc. 43 mejorar dicha cualificación a través de la implementación de diversos mecanismos para mejorar cuantitativa y cualitativamente su planta docente, promoviendo y apoyando la formación en maestría y doctorado, tanto de los profesores vinculados como de los ocasionales, y la asistencia a eventos nacionales e internacionales. (Múnera, Jaramillo, y Moncada, 2014, p. 136) Por su parte, el CICINF se presenta como un elemento clave capaz de gestionar la infraestructura de apoyo que requieren algunas estrategias extracurriculares de formación investigativa como lo son: el Grupo de Investigación, el Semillero de Investigación y los eventos académicos nacionales e internacionales. Respecto a los programas de formación, y como se mencionó con anterioridad, se identifican los programas de Joven Investigador y Estudiante Talento. 8.1.2.3 Actores del proceso3. El interés por la investigación se evidencia en d