Las mediaciones comunicativas y el uso de las tecnologías de la información 

y la comunicación en el Centro Educativo Rural Antonio Duque Jiménez, De 

Abejorral, Antioquia. 

 

 

 

Ricardo Osorio Valencia 

 

Trabajo de grado presentado para optar al título de Comunicador Social - 

Periodista  

 

 

 

Asesor 

Astrid Milena Carrasquilla Puerta 

 

 

 

 

Universidad de Antioquia 

Facultad de Comunicaciones y Filología 

Comunicación Social - Periodismo 

Sonsón, Antioquia, Colombia 

2022   



1 

Agradecimientos 

 

Agradezco a la profesora Astrid Milena Carrasquilla Puerta, asesora de este trabajo, 

quien escuchó con atención mis incógnitas y construyó un espacio posible para la 

materialización de cada idea, siempre entregándome su conocimiento, fuente de 

recursos que finalmente le daría alma y cuerpo a esta investigación, gracias.  

  



2 

Resumen 

 

La presente investigación buscó explorar qué dinámicas cambiaron en la mediación 

comunicativa que se dio entre escuela, familia y estudiantes a través del uso de TIC, 

en el marco de las condiciones de educación a distancia generadas por el Covid-19 

en la escuela rural. Para esto se tomó como caso de estudio el C.E.R Antonio Duque 

Jiménez, de Abejorral, Antioquia, siendo las principales fuentes de información sus 

estudiantes, madres de familia o acudientes y la educadora de la institución. La ruta 

metodológica parte de un paradigma interpretativo y un enfoque cualitativo para 

caracterizar el entorno escolar y social de los estudiantes en lo relativo al acceso y 

uso de TIC; indagar por las mediaciones comunicativas producidas entre la escuela, 

la familia y los estudiantes a partir del cambio a una educación a distancia y el lugar 

de las TIC; y describir los cambios que está experimentando la comunidad educativa 

por cuenta del uso de las TIC en sus procesos de relacionamiento durante la 

pandemia por Covid-19. 

 

Palabras clave: Tecnologías de la información y la comunicación, acceso a TIC, 

uso de TIC, educación rural, cultura digital, mediación escolar, educación básica.  

  



3 

Tabla de Contenido 
 

Introducción ........................................................................................................... 6 

1. Presentación del problema ............................................................................ 7 

1.1 Planteamiento del problema ................................................................................................ 7 

1.2 Objetivos de la investigación .............................................................................................. 17 

1.2.1 Objetivo general .......................................................................................................... 17 

1.2.2 Objetivos específicos............................................................................................. 17 

1.3 Antecedentes de investigación ........................................................................................... 18 

2. Referentes teóricos y conceptuales .............................................................. 33 

2.1 El concepto de mediación ................................................................................................... 33 

2.2 Habilidades comunicativas ................................................................................................. 36 

2.3 Tecnologías de información y la comunicación (TIC) en la educación .................................. 39 

3. Metodología ..................................................................................................... 46 

3.1 Caso y contextualización .................................................................................................... 46 

3.2 Enfoque y diseño metodológico ......................................................................................... 48 

3.3 Recolección y tratamiento de la información ...................................................................... 51 

3.4 Consideraciones éticas ....................................................................................................... 60 

4. Análisis y resultados....................................................................................... 62 

4.1 Acceso a TIC ....................................................................................................................... 62 

4.1.1 Acceso a TIC en la escuela ............................................................................................ 67 

4.1.2 Acceso a TIC en casa .................................................................................................... 70 

4.1.3 Acceso y usos de internet ............................................................................................ 72 

4.2 Comunicación profesora / madres de familia / estudiantes ................................................ 74 

4.3 Dinámicas en relación al uso de TIC .................................................................................... 78 

5. Conclusiones y limitaciones del estudio ...................................................... 84 

5.1 Conclusiones ...................................................................................................................... 84 

5.2 Limitaciones del estudio ..................................................................................................... 86 

Referencias .......................................................................................................... 88 

Anexos ................................................................................................................. 91 

Anexo 1: Formato diario de campo........................................................................................... 91 

Anexo 2: Entrevistas madres de familia, estudiantes de la institución y educadora de la escuela.

 ................................................................................................................................................ 92 



4 

Anexo 3: Matriz de categorías .................................................................................................. 99 

Anexo 4: Formato consentimiento informado ........................................................................ 100 

Anexo 5: Fotografías .............................................................................................................. 101 

 

  



5 

Lista de Tablas y Figuras 

 

 

 

Tabla 1. Identificación de fuentes .......................................................................... 52 

Tabla 2. Identificación de fuentes .......................................................................... 53 

Tabla 3. Ejemplo matriz de categorías .................................................................. 59 

 

 

 

 

 

Figura 1. Entrevista estudiantes 1 ......................................................................... 54 

Figura 2. Entrevista estudiantes 2 ......................................................................... 55 

Figura 3. Entrevista padres de familia 1 ................................................................ 56 

Figura 4. Entrevista padres de familia 2 ................................................................ 57 

Figura 5. Entrevistas educadora de la institución .................................................. 58 

Figura 6. Matriz de categorización ........................................................................ 60 

Figura 7. Matriz de categorías ............................................................................... 60 

 

  



6 

Introducción  

 

La pregunta central que motiva esta investigación se cierne sobre el terreno de las 

tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en relación con la educación 

en la ruralidad. Su objetivo es indagar sobre el papel de las herramientas digitales 

en los procesos de comunicación y gestión educativa dentro de una institución 

educativa rural en el marco del aislamiento preventivo resultado de la pandemia 

provocada por el Covid - 19. Las preguntas que nacen desde las concepciones en 

las aulas de clase se exploran en todo el trabajo, tratando ubicar las dinámicas a las 

cuales emigraron los actores del proceso educativo, mirando especialmente cómo 

se configuran las TIC en aquellos nuevos espacios de gestión del conocimiento.  

La investigación se desarrolló mediante un diseño cualitativo, con una inclinación 

hacia lo descriptivo, usando el estudio de caso como método de investigación. El 

trabajo de campo se desarrolló durante los meses de marzo y abril del año 2021 a 

través de tres visitas a la institución objeto de estudio, en estas se realizó 

observación no participante y se llevaron a cabo dos entrevistas con cada actor 

dentro del proceso educativo (estudiantes, madres de familia, educadora de la 

institución). Esta información se configuró en el insumo para la categorización y el 

posterior análisis de la información.  

 

El informe de investigación está compuesto por cinco capítulos: en el primero se 

plantea el problema de investigación, los objetivos, la pregunta de investigación y 

algunos antecedentes. En el segundo capítulo se presentan los referentes teóricos 

y conceptuales de la investigación bajo los cuales se generó el contexto de la 

investigación, teniendo siempre como referente las diversas configuraciones de las 

TIC en las escuelas rurales. El tercer capítulo expone el diseño metodológico y se 

realiza un acercamiento al caso seleccionado y a la manera como se dispuso el 

tratamiento de la información. El cuarto capítulo presenta el análisis y el resultado 

de los datos y, por último, el capítulo número cinco presenta las conclusiones y las 

limitaciones de la investigación.   



7 

1. Presentación del problema 

 

1.1 Planteamiento del problema  

 

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), comprendidas como los 

medios de comunicación, las redes de información y las redes sociales, se han 

convertido en elementos transversales para las actividades del conocimiento desde 

la educación básica, pasando por la educación media, hasta la formación superior. 

Este tipo de dispositivos tecnológicos resultan significativos en la adquisición de 

conocimientos, mejoran las posibilidades para interactuar con otras personas o con 

lo multimedia, y posibilitan el seguimiento de procesos individuales de aprendizaje 

y el desarrollo de habilidades comunicativas básicas (Upegui et al., 2009). 

 

En esa medida, se parte de la importancia de las TIC en la formación de 

competencias ciudadanas; estas trascienden el espacio de los entornos digitales 

constituyéndose en un valor primario para la dinámica social. Desde esta apuesta 

se pretende establecer un sistema que explore elementos de valores compartidos, 

el respeto de la libertad y la autonomía. Maldonado (2017) y Casas (2018) proponen 

una conjunción en la cual se haga explícito el valor de la democracia, así mismo 

procurar un ejercicio que contribuya a la disminución de la brecha de desigualdad 

digital. En esa misma dirección, Carrasquilla (2016) indica que no es suficiente con 

ampliar los espacios de acceso, pues esta época, tomando como referencia la 

importancia de las TIC en contextos educativos, “demanda también interpretar 

nuevos lenguajes y sensibilidades, nuevas necesidades por parte de los sujetos y 

comunidades, cambios en la manera como se construyen subjetividades y 

modificaciones en las formas de aprender, ejercer el poder y construir conocimiento” 

(p.15). 

 

Es un desafío del sistema educativo generar espacios de mutación, donde las 

formas educativas se nutran de las nuevas tecnologías de la información y la 

comunicación a través de los dispositivos que las hacen posibles, propiciando la 

formación de estudiantes con capacidades de leer realidades locales y globales. En 



8 

este sentido, se comprenden las TIC como elementos necesarios para el 

enriquecimiento de nuevas habilidades en el marco de la modernidad, que permitan 

a las comunidades educativas comprender el mundo y comunicarse con él a través 

de dichas tecnologías. Sin embargo, como lo señala Barriga (2008): 

 

Esta realidad educativa sólo será posible en la medida en que cambien los 

paradigmas educativos actuales y se haga posible una suerte de integración entre 

los avances y usos novedosos de las TIC con disciplinas como la pedagogía y la 

psicología del aprendizaje. (p.2)  

 

En relación con ello, indica además que el acceso a las TIC está en proporción al 

nivel socioeconómico y cultural y el lugar donde se desarrolla la vida en general, 

teniendo un mayor grado de accesibilidad las personas que están en el centro de la 

vida urbana. En el caso de las instituciones educativas sigue existiendo una gran 

brecha según si son instituciones del estado o establecimientos privados; Barriga 

(2018) señala que la transversalización de las TIC en los espacios educativos “está 

resultando difícil en nuestro país y en la región, lo cual va a traducirse en el primer 

obstáculo para pensar en cualquier tipo de innovación, o por lo menos entender que 

ésta llegará, si acaso, a los sectores sociales privilegiados” (p. 7). 

 

Tomando en cuenta esta lectura, es evidente que en Colombia existen problemas 

en la incorporación de las tecnologías en los contextos educativos. En primer lugar, 

es de mencionar el uso de computadores, pues en las zonas urbanas el 69% de los 

jóvenes usa este dispositivo, en cambio en las rurales sólo lo hace el 36,7%, 

exponiendo una brecha considerable en el acceso a este recurso. Molina y Jiménez, 

(2017) además aducen que los procesos de planificación educativa con TIC en las 

ruralidades poco responden a la diversidad de las comunidades y las necesidades 

del entorno. Esto, matizado por circunstancias de orden más básico, como lo 

señalan Bautista y Méndez (2015): “la brecha para el acceso al conocimiento global 

inicia con las dificultades de conectividad, especialmente las relacionadas con el 

servicio público de energía eléctrica, primario de las escuelas rurales” (p.104). Ello 

representa un inconveniente para el desarrollo de las funciones profesionales de los 



9 

educadores y termina estimulando el empleo de metodologías más textuales y 

rígidas como las cartillas, que, si bien siguen siendo instrumentos válidos y 

pertinentes, deben hacer parte de un entorno de aprendizaje enriquecido con lo 

digital, y por tanto acorde con el momento actual. En las escuelas ubicadas en zonas 

rurales la utilización de dispositivos tecnológicos y el aprendizaje a través de la 

interacción en portales de información son minoritarios. Elementos como el cine y 

los contenidos transmedia se emplean de manera casual, limitando la exposición de 

los alumnos a otros espacios propicios para la construcción de competencias que 

estén en función de alimentar sus capacidades comunicativas. Según Corrales y 

Zapata (2013): “en los contextos educativos rurales apartados del Departamento de 

Antioquia existen condiciones mínimas de infraestructura y de acceso a las TIC 

digitales para ser utilizadas en los procesos de enseñanza en la escuela” (p.10) 

 

Los gobiernos nacionales de los últimos cuatro períodos presidenciales, a través de 

programas como Compartel, Computadores para Educar y Puntos Vive Digital (los 

cuales nacieron y se implementan progresivamente desde 2004, tomando fuerza 

tras la creación del Ministerio de las Tecnologías de la Información y la 

Comunicación en 2009), se han trazado el objetivo dotar de recursos tecnológicos 

los espacios próximos a los jóvenes y las instituciones de educación formal en 

contextos rurales con el fin de “fomentar el uso y apropiación de las TIC, con 

cubrimiento en zonas apartadas y estratos bajos… para mejorar la inclusión social 

y aumentar la competitividad” (Lozano 2017, p. 17). Para el momento actual, cabe 

mencionar el desarrollo por parte del MinTIC, durante el primer trimestre de 2020, 

de un proyecto llamado Centros Digitales1, cuyo objetivo es generar conectividad 

en las zonas rurales de los 32 departamentos del país, de modo que se preste el 

servicio en sedes educativas rurales oficiales. Está contemplado para llevarse a 

cabo hasta el año 2029 y pretende poner en funcionamiento los centros en el 

segundo semestre del año 2022.  

 

                                                             
1 http://www.abejorral-antioquia.gov.co/noticias/centros-digitales-para-las-instituciones-educativas 



10 

De este proyecto interesa destacar lo que atañe al municipio de Abejorral, ubicado 

en el Departamento de Antioquia, toda vez que es en este territorio donde se 

circunscribe el presente problema de investigación (el cual se precisará con detalle 

más adelante). Abejorral hace parte de la zona páramo, en la subregión Oriente; 

limita por el norte con los municipios de Montebello, La Ceja y La Unión, por el este 

con los municipios de Sonsón y El Carmen de Viboral, por el sur con el 

departamento de Caldas y por el oeste con los municipios de Santa Bárbara y 

Montebello. Se encuentra a 86 kilómetros de Medellín, la ciudad capital del 

departamento y tiene una extensión de 491 kilómetros cuadrados. Según el informe 

regional de oriente 20192 Abejorral cuenta con una población de 19.094 personas, 

12.331 viven en las áreas rurales y 6,755 residen en la cabecera municipal. Según 

el mismo informe la penetración del internet en los diferentes municipios de la 

subregión se ha constituido en un reto y acepta, además, que este es un eslabón 

necesario para constituir competitividad, pues el oriente presenta una de las tasas 

más bajas en cuanto a la penetración del internet en las áreas urbanas y rurales. 

Según el Anuario Estadístico de Antioquia, 2016: por ejemplo, la cifra de 

suscriptores para este año en el municipio de Abejorral era de 890 en una población 

que para ese mismo año reportaba una cifra total de 19.195 personas, lo cual 

evidencia una exclusión de este servicio de las personas de la zona rural y también 

de algunos sectores de la cabecera municipal.  

 

En el marco del proyecto de Centros Digitales del MinTIC, a Abejorral le adjudicaron 

siete centros, destinados a siete instituciones educativas ubicadas en espacios 

rurales y una de ellas en un corregimiento. Considerando el panorama mencionado 

anteriormente, estos centros se convierten en una gran oportunidad de apropiación 

de estas tecnologías, pero aún no hay resultados tangibles en este sentido, y es 

sabido, por los ritmos de la administración pública, que su implementación no será 

inmediata. 

 

                                                             
2 Perfiles socioeconómicos de las subregiones de Antioquia: 
file:///C:/Users/compu/Downloads/Informes%20Regionales%20Oriente%202019.pdf 



11 

En todo el territorio municipal, según el Plan de Gobierno "Abejorral es el momento", 

presentado por el entonces candidato y ahora alcalde Julián Muñoz López, para el 

periodo 2020-2023:3:  

 

El servicio público de la educación en los niveles de educación preescolar, básica 

primaria y básica secundaria y media en el municipio de Abejorral, es ofrecido por 

cinco (5) instituciones educativas oficiales de las cuales (2) dos son instituciones 

educativas rurales y (3) tres instituciones educativas urbanas, cada una de estas 

con sedes anexas (p. 67) 

 

El documento señala que estas instituciones poseen programas de articulación con 

la educación media técnica, con el objetivo de generar mayor incidencia en la oferta 

educativa y abrir opciones de continuidad; así mismo, se plantea mejorar los índices 

de conexión a internet en las sedes educativas rurales proponiéndose incidir en 20 

instituciones y de esta forma generar un espacio para la exploración de 

herramientas en directa relación con las TIC.  

 

A nivel de la administración pública local, el “Plan de Desarrollo Abejorral, es el 

momento (2020 a 2023)”, aprobado el 6 de junio del 2020, estipula en la octava 

línea de acción para la educación en el municipio, tomando como referencia el 

artículo 67 de la constitución política de 1991, varios objetivos entre los que se 

encuentran:  

 

•Mantener la cobertura educativa, en un 96,55%, a través de condiciones técnicas 

y administrativas que motiven a la comunidad estudiantil para el acceso y la 

permanencia en los diferentes ciclos formativos y sus modalidades. 

•Garantizar la prestación del servicio educativo, bajo estándares de calidad 

establecidos por el Ministerio de Educación Nacional, contribuyendo al 

mejoramiento de la cualificación de la comunidad educativa. 

                                                             
3 Plan de desarrollo Abejorral es el momento 2020 - 2023: 
https://abejorralantioquia.micolombiadigital.gov.co/sites/abejorralantioquia/content/files/000527/26332_
plan-de-desarrollo-abejorral-final_junio08_acuerdo.pdf 
 

https://abejorralantioquia.micolombiadigital.gov.co/sites/abejorralantioquia/content/files/000527/26332_plan-de-desarrollo-abejorral-final_junio08_acuerdo.pdf
https://abejorralantioquia.micolombiadigital.gov.co/sites/abejorralantioquia/content/files/000527/26332_plan-de-desarrollo-abejorral-final_junio08_acuerdo.pdf


12 

• Implementar programas de educación no formal para la población que fomenten 

las posibilidades de acceso a todos los grupos poblacionales. 

•Incrementar la cobertura en educación superior, desarrollando estrategias que 

permitan el acceso y la permanencia a la misma. (p.71) 

 

Para el cumplimiento de estos objetivos se trazan cuatro programas. El programa 

número uno hace referencia a la cobertura educativa donde se proponen acciones 

de planeación y fortalecimiento institucional a través de mejorar las condiciones 

materiales de las escuelas del municipio. El programa número dos está en dirección 

de la calidad educativa; como estrategias para fortalecer este espacio se propone 

la reestructuración del Plan Educativo Municipal (PEM), la recuperación de bienes 

bibliográficos y la capacitación de la planta docente. El programa número tres 

apunta a la educación no formal, pensado fuera de los ámbitos estrictamente 

obligatorios, en búsqueda de fomentar habilidades en los habitantes del municipio. 

Por último, el programa número cuatro se enfoca en la educación superior, el cual 

se plantea “el manejo de competencias, pensamiento crítico, tecnologías de la 

información y comunicación, bilingüismo e investigación, centrado en el desarrollo 

humano de los individuos y sus familias para lograr la democracia y la convivencia 

pacífica a través de convenios” (Plan de Desarrollo Abejorral es el momento 2020-

2023, p. 72). 

 

En ese sentido, la línea 3.4.4, numeral 11, titulada “Ciencia, tecnología e innovación” 

expone un diagnóstico en directa relación con las TIC en el municipio. Allí se 

manifiesta que no existen registros de administraciones anteriores en relación al 

desarrollo de propuestas TIC y tampoco se cuenta con bases de datos para la 

medición de líneas direccionadas en ese ámbito; sin embargo, se plantea generar 

líneas estratégicas en relación con el Fondo de Ciencia, Tecnología e Innovación 

del mismo Ministerio, y de la mano con el departamento se propone crear espacios 

para la transformación del municipio a través de las tecnologías en la búsqueda de 

generar:  

 



13 

Cambios en diferentes sectores que participan en la generación de conocimiento; 

como meta de resultado el municipio apoyará la ciencia, la tecnología y la 

innovación, por medio de diferentes programas y proyectos de desarrollo 

tecnológico, de espacios de participación ciudadana y a través de la formulación 

de la Política de Ctel. (p. 83)  

 

Soto y Molina (2017) consideran que las TIC en la ruralidad pueden convertirse en 

agentes de cambio en la educación y posteriormente en dinámicas de otro orden. 

Sin embargo hay espacios que corresponde conquistar desde el área de la 

orientación de habilidades comunicativas de los alumnos, esto se encuentra en 

directa relación con la capacidad para la lectura, escritura, escucha y expresión oral 

a través de los dispositivos como elemento esencial para superar en alguna medida 

las barreras de la instrumentalización de las TIC, aprovechando las tecnologías de 

la información y la comunicación desde las oportunidades que ofrece para para la 

búsqueda, lectura y análisis de la información. En ese sentido, Soto y Molina (2017) 

instan a los formadores rurales a evitar homogeneizar y tratar de equiparar el 

contexto rural con el urbano, dadas las marcadas diferencias en la forma de asumir 

la educación. Para el caso de Abejorral, esas particularidades propias de la ruralidad 

deben, además, considerarse a la luz del modelo implementado en los centros 

educativos rurales, el cual es conocido como Escuela Nueva.  

 

En Colombia el modelo de Escuela Nueva empezó a funcionar en el año 1975, 

caracterizado como un modelo educativo flexible fue diseñado para el trabajo 

multigrado. Su dinámica implica la presencia de un maestro en la escuela rural, el 

cual cubre las clases de los cinco grados que componen la básica primaria en las 

escuelas de nuestro Estado. Allí, el desarrollo de su función varía en todo momento 

y debe pasar por todas las ramas del conocimiento a través del uso de cartillas. En 

el año 1990 Escuela Nueva es adoptado oficialmente como modelo de educación 

rural para las escuelas del país, bajo el argumento del aprendizaje activo y el 

involucramiento de los padres de familia en dicho proceso como condiciones 

esenciales para profundizar en el conocimiento de contexto (Soto y Molina, 2017). 



14 

El uso de cartillas en el desarrollo pedagógico de este modelo educativo expone 

resultados ambivalentes en el avance de las actividades escolares: uno positivo, en 

cuanto cultiva cierto grado de autonomía; otro negativo, en la medida en que sus 

formas pedagógicas se encuentran en el espacio de la educación tradicional, donde 

se prioriza lo repetitivo, la transcripción y el uso de la memoria, dejando de lado la 

construcción de otras prácticas y la utilización de habilidades comunicativas básicas 

de manera activa en la construcción de conocimiento (Upegui et al., 2009). Las 

tecnologías digitales están marcando nuevas formas de comportamiento e 

interacción entre las personas, que hacen necesario abordarlas desde una cultura 

de lo digital. A esto se suman nuevas formas de relacionamiento a las cuales nos 

ha expuesto la actual crisis sanitaria provocada por la pandemia de la COVID-19, 

toda vez que el distanciamiento social que ha supuesto esta crisis para poder mitigar 

el nivel de contagios, ha conllevado que la educación se desplace de las aulas a los 

hogares y que, a fuerza de improvisaciones, se hayan tenido que redefinir las 

dinámicas de enseñanza y aprendizaje y los roles que cumplen tanto los maestros 

como lo estudiantes y sus familias. De este modo, si ya era clara la necesidad de 

que la educación formal se replanteara la forma cómo integrar las TIC en sus 

currículos, atendiendo a las demandas educativas de la actualidad (Lozano, 2017), 

la emergencia de este nuevo contexto derivado de la pandemia ha acentuado la 

urgencia de este problema, a la vez que, como suele suceder con las crisis, ha 

abierto una oportunidad de acelerar procesos que, de otro modo, se hubieran 

tardado décadas en ocurrir. 

 

Es desde este espacio de análisis que se orienta la pregunta de este trabajo de 

investigación, encontrando su esencia en la injerencia de las TIC en la escuela rural, 

la familia y los alumnos, ubicando su sentido en la comunicación como insumo que 

la hace diferencial de una investigación pedagógica, dado que como lo señala 

Barriga (2008) las tecnologías de información y la comunicación deben “involucrar 

el pensamiento crítico acerca del contenido que se está estudiando y permitir la 

comunicación” (p.10). La pregunta se sitúa, además, en un contexto en el cual las 



15 

TIC se muestran en constante rezago por factores diversos, permeado además por 

las nuevas prácticas que impone la pandemia causada por la COVID-19.  

 

El aislamiento preventivo causado por el virus ha reducido las oportunidades que 

tienen los niños, niñas y jóvenes más vulnerables (habitantes de zonas pobres o 

rurales) en el acceso a la educación y la continuación de la misma. Se calcula que 

23,8 millones de niños, niñas y jóvenes entre la educación primaria y media podrían 

abandonar la escuela en los próximos años de manera definitiva como 

consecuencia de las repercusiones económicas de la pandemia (Naciones Unidas, 

2020). 

 

La crisis sanitaria ha empujado a los sistemas educativos a la innovación como uno 

de los caminos posibles para mantener a los estudiantes en sus líneas educativas, 

en algunos casos a través de “la radio, la televisión y materiales para llevar” 

(Naciones Unidas, 2020, p.2), también las soluciones a distancia soportadas en los 

dispositivos tecnológicos. Aun así, el cierre de las instituciones educativas priva a 

muchos niños y niñas del acceso a servicios esenciales; por ejemplo, en el caso de 

las comunidades rurales es limitado el acceso desde casa a recursos y materiales 

educativos. En ese sentido, la ONU insta a enfocar los planes formativos con miras 

a fortalecer la conectividad “ampliar la definición del derecho a la educación para 

incluir la conectividad; eliminar obstáculos a la conectividad; reforzar los datos y el 

seguimiento del aprendizaje” (Naciones Unidas, 2020, p. 4). 

 

La importancia de este trabajo radica en la descripción de la forma como se están 

empleando las TIC en la mediación de relaciones educativas entre la escuela, los 

estudiantes y los padres de familia, entendiendo el papel que cumplen como 

agentes en la formación académica. Esa necesidad se conjuga con elementos de 

interés subjetivo, en la medida en que las TIC permiten que los estudiantes se 

vuelvan protagonistas de su propio aprendizaje (Orozco, López y Torres, 2019). No 

obstante, se hace necesaria la labor de un orientador que incite a los estudiantes a 

leer, explorar y sacar sus propias conclusiones sobre el funcionamiento de las 



16 

tecnologías y el desarrollo de las competencias curriculares a través de las mismas; 

en palabras de Soto y Molina (2017), la implementación de las TIC requiere un rol 

mediador, crítico, capaz de realizar conjeturas de contexto y relacionarlos a los 

contenidos. Algo similar plantea Barriga (2008) citando a Zhao, Pugh, Sheldon y 

Byers (2002) al afirmar que la labor docente de integración de las TIC en el aula se 

encuentra atravesada por la “competencia de los profesores en el uso de las 

tecnologías y empleo estratégico de éstas; compatibilidad entre las creencias y 

enfoque pedagógico de los profesores y las tecnologías en cuestión” (p.5). De ahí 

que resulte muy interesante conocer de qué modo están modificándose ese rol del 

maestro en las condiciones de educación a distancia en lo rural, y qué papel ha 

entrado a jugar la familia y los mismos estudiantes en un marco en el cual las TIC 

han empezado a incorporarse con más fuerza en sus prácticas educativas, como 

resultado de las necesidades de comunicación entre los diferentes actores 

mencionados. 

 

En línea con lo anterior, la investigación busca realizar un acercamiento al Centro 

Educativo Rural (C.E.R) Antonio Duque Jiménez, ubicado en la vereda Naranjal del 

municipio de Abejorral, Antioquia, Colombia. La escuela funciona bajo el modelo 

multigrado atendiendo desde el grado preescolar hasta el quinto grado de primaria 

con una población aproximada de 20 estudiantes. La educación está respaldada por 

el modelo de Escuela Nueva a cargo de una profesora que reside en la zona urbana. 

En la actualidad la escuela continúa sus actividades educativas bajo un modelo de 

alternancia, atendiendo a las normas dictadas por el Ministerio de Educación 

Nacional para evitar el contagio por la COVID-19. 

 

Según el Esquema de Ordenamiento Territorial (EOT) de Abejorral, expedido en el 

año 2016, la vereda Naranjal cuenta con una población en promedio de 500 a 1000 

habitantes; se encuentra en una zona de bosque húmedo premontano (bmh- PM) 

lo cual la hace una de las zonas cafeteras más importantes del municipio, separada 

del casco urbano por 20 kilómetros de carretera terciaria. Allí se encuentran dos 

instituciones educativas rurales: el Centro Educativo Rural (C.E.R) Antonio Duque 



17 

Jiménez, el cual funciona bajo el modelo de educación multigrado atendiendo desde 

el grado primero hasta el grado quinto; y el C.E.R María Restrepo de Restrepo, el 

cual comprende dos modelos: postprimaria y media académica (esta posee 

características más abiertas porque asume la educación hasta el grado cuarto de 

bachillerato).  

 

Tomando como referente el contexto ya expuesto con sus limitaciones y fortalezas, 

y atendiendo a las reflexiones de los diversos autores ya citados y sus 

comprensiones frente a la educación rural en relación con las TIC y su importancia 

para la construcción de ciudadanía, se considera relevante formular la siguiente 

pregunta investigativa: ¿Cómo está cambiando la mediación comunicativa que se 

da entre escuela, familia y estudiantes a través del uso de TIC, en el marco de las 

condiciones de educación a distancia generadas por la COVID-19 en el C.E.R 

Antonio Duque Jiménez, de Abejorral, Antioquia?  

 

1.2 Objetivos de la investigación  

 

1.2.1 Objetivo general 

 

Explorar cómo está cambiando la mediación comunicativa que se da entre escuela, 

familia y estudiantes a través del uso de TIC, en el marco de las condiciones de 

educación a distancia generadas por la COVID-19 en el C.E.R Antonio Duque 

Jiménez, de Abejorral, Antioquia. 

 

1.2.2 Objetivos específicos 

 

 Caracterizar el entorno escolar y social de los estudiantes en lo relativo al 

acceso y uso de TIC.  

 Indagar por las mediaciones comunicativas que se están produciendo entre 

la escuela, la familia y los estudiantes a partir del cambio a una educación a 

distancia, y por el lugar que ocupan las TIC en dichas mediaciones. 



18 

 Describir los cambios que está experimentando la comunidad educativa por 

cuenta del uso de las TIC en sus procesos de relacionamiento durante la 

pandemia por la COVID-19. 

 

1.3 Antecedentes de investigación 

 

Este trabajo de investigación toma como referente para su desarrollo dos unidades 

de análisis. En primer lugar, las tecnologías de la información y la comunicación en 

función del desarrollo de las habilidades comunicativas básicas (escuchar, hablar, 

leer, escribir). En segundo lugar, las TIC en relación con la educación rural y su 

función como articuladores comunicativos. A partir de estos dos espacios de estudio 

se establece una relación con diferentes autores que han investigado esta temática 

en Colombia, Centroamérica, y España. Se referencian trabajos investigativos 

desarrollados en diversos departamentos del país, entre ellos Antioquia, Arauca, 

Nariño, Cundinamarca, Quindío y Valledupar; a nivel de Centroamérica se reseñan 

investigaciones de México y Chile; finalmente, a nivel internacional se citan algunos 

estudios desarrollados en España, país que muestra una actividad prolífica en 

relación con la investigación aplicada sobre las TIC en la educación formal. 

 

En relación con la primera unidad de análisis, se encuentran acercamientos sobre 

el desarrollo de las habilidades comunicativas en dirección a la integración de las 

TIC en las aulas de clase en diferentes contextos. Monsalve et al. (2009) plantea un 

símil en el desarrollo de habilidades comunicativas en espacios educativos urbanos 

y rurales. Los espacios rurales por su naturaleza, encuentran un acceso más 

limitado a tecnologías de la información y la comunicación, lo cual deriva en una 

asimilación menor en cuanto a la alfabetización digital y la comunicación, desde allí 

se plantea que estas habilidades guardan una estrecha relación con su contexto. 

 

Las demandas de la educación generan una necesidad de redescubrir nuevas 

prácticas de lectura y escritura que guarden relación con las nuevas experiencias 

sociales. Exige la lectura de otros contenidos, como las imágenes, los iconos, la 



19 

publicidad, las películas; el reto de la escuela está en explorar estos a través de las 

TIC. Gross y Contreras (2006) proponen algunas características de la alfabetización 

digital, como capacidad para desarrollar conceptos sobre la información, destrezas 

de lectura y visión del lenguaje multimedia, comprensión de motores de búsqueda, 

y también la generación de una relación individual con la tecnología y la información 

“creando una estrategia personal de búsqueda con selección de fuentes” (p. 40). 

 

Bautista y Méndez (2015) realizan un trabajo de investigación que se preocupa por 

explorar las prácticas de lectura y escritura que emergen en la introducción de las 

TIC en escuelas rurales de Cundinamarca que son dotadas con computadores por 

primera vez, además busca observar la disposición y las habilidades adquiridas en 

un contexto social con una baja predisposición a la lectura. En ese sentido, en la 

observación de los resultados sobre estas prácticas de lectura y escritura se 

encontró que, aunque los contenidos invitaban a realizar una lectura alterna se 

continúa realizando una asimilación literal; aunque comprendiera un portal digital o 

dispositivo tecnológico (Bautista y Méndez, 2015). Si bien existen aspectos 

problemáticos dentro de la inclusión de las TIC en el aula, también se reconoce 

dentro de las conclusiones que generan aspectos positivos en el desarrollo de 

habilidades comunicativas básicas. Existe una mejora significativa en la forma como 

se almacena la información, la retroalimentación y el trabajo en grupo, además se 

encontró una participación activa de los estudiantes a través de las tecnologías de 

la información que propicia la adquisición de conocimiento. En cuanto a la escritura 

se descubrió que los dispositivos como los computadores ofrecen mayores 

herramientas para la edición de contenidos textuales y diversificación del lenguaje 

(Bautista y Méndez, 2015).  

 

Monsalve et al. (2009) realizan una investigación cuyo objetivo es explorar las 

posibilidades que ofrecen las TIC para cualificar la enseñanza de las habilidades 

comunicativas en el modelo de Escuela Nueva. Se desarrolla en Antioquia por un 

grupo de académicos de la Universidad de Antioquia con la financiación del 

programa gubernamental “Computadores para educar”. Se enmarca allí que es 



20 

necesario para los contextos de educación rural asimilar el desarrollo positivo de las 

cuatro habilidades comunicativas básicas (leer, hablar, escribir, y escuchar) a través 

de las TIC, además es imperativo que la educación las asuma de manera constante 

e integral dentro de las aulas de clase, para de esta forma incentivar su mixtura y 

capacitación para la sociedad de la información.  

 

La Escuela Nueva se reseña en este trabajo como un modelo con material diseñado 

para la ruralidad, su carácter es autoinstruccional, requiere mayor trabajo en equipo 

y mayor independencia curricular. Monsalve et al. (2009) plantea que esta 

metodología es la mayor falencia de este modelo educativo, dado que se vale de 

técnicas tradicionales, pues la repetición y la memoria como elementos de 

aprendizaje no promueven el desarrollo de habilidades comunicativas básicas en 

relación a las TIC, en ese sentido se concibe que es necesario otras estrategias que 

provean dinámicas de aprendizaje en la escuela rural. 

 

Entre las conclusiones de esta investigación de Monsalve, Franco, Ríos, Trujillo y 

Salazar (2009) se encuentra que los estudiantes empezaron a reconocer sus 

fortalezas y debilidades en relación a las habilidades comunicativas, en 

consecuencia, hicieron uso de habilidades cognitivas para apropiarse del proceso. 

Se evidenció, para el caso de los estudiantes, que existen otras formas de aprender 

que son enriquecedoras de diversas competencias tecnológicas y ciudadanas. En 

general las TIC son un gran aliado en el desarrollo de las habilidades comunicativas 

y el mejoramiento de la escucha a través de la interacción con los espacios 

multimediales; a su vez, la capacidad del habla mejoró al concebir el discurso oral 

como una herramienta para expresar los sentimientos y emociones (Monsalve et al. 

2009). 

 

De otro lado, en la segunda unidad de análisis, las TIC en relación con la educación 

rural y su función como articuladores comunicativos , diversos estudios (Bautista y 

Méndez, 2015; Lozano, 2017; Guzmán, 2009; Forero, Alemán y Gómez, 2015; 

Acero, Briceño, Orduz y Tuay, 2021; Medina, Pulido y Carvajal, 2020; Mejía, 2020) 



21 

han demostrado que la incorporación de las TIC resulta positiva en el desarrollo de 

los procesos de aprendizaje siempre y cuando “sean incorporadas en el aula con el 

propósito de fomentar cambios educativos, rediseñar ambientes de aprendizaje, 

cualificar estructuras curriculares, modificar y modernizar los enfoques 

pedagógicos” (Monsalve et al. 2009, p. 191). Así mismo han demostrado constituir 

gran importancia dentro de los procesos de aprendizaje mediados por TIC en el 

contexto de la actual crisis sanitaria provocada por la COVID–19.  

 

Acero, Briceño, Orduz y Tuay (2021) realizaron una investigación en la Institución 

Educativa Rural-IER El Cairo, ubicada en el municipio de Villavicencio (Meta). Esta 

encuentra su interés en describir, documentar y analizar la forma como se aborda 

la educación en un contexto permeado por la COVID-19, situación que obligó al 

gobierno nacional y los gobiernos locales a tomar medidas de aislamiento 

preventivo en un país donde la educación rural encuentra grandes falencias a nivel 

estructural en términos de las TIC. En ese sentido, esta investigación se preocupa 

por establecer, en primer lugar, la infraestructura existente en el sector rural y las 

posibilidades de acceso a ella para contextualizar la forma como se está abordando 

la educación; en segundo lugar, busca comprender la falta de competencias en 

términos de las TIC en la comunidad educativa (estudiantes, profesores y padres 

de familia); y por último revisa las:  

 

nuevas prácticas pedagógicas y didácticas para el desarrollo de contenidos de 

acuerdo a las decisiones, competencias, habilidades y oportunidades de cada 

docente interesado en cumplir su trabajo condicionado, además, por el interés y 

capacidad de cada familia y de los estudiantes, que no estaban acostumbrados a 

estos entornos de aprendizaje y de relacionamiento (p.3) 

 

Los autores estuvieron motivados por algunas preguntas que orientan el proceso 

investigativo y que buscan indagar por las prácticas pedagógicas que han adoptado 

los maestros en las escuelas rurales para garantizar la permanencia de los 

estudiantes y la forma de relacionamiento entre los profesores de las escuelas 

rurales a raíz del confinamiento preventivo, e identificar cuáles han sido los medios 



22 

más efectivos para la continuación de las dinámicas educativas. La investigación es 

de orden cualitativo con un enfoque metodológico hermenéutico. Se realizó con 42 

estudiantes del grado sexto con edades que oscilan entre los 11 y 15 años en un 

contexto en el cual el mayor número de estudiantes son hijos de campesinos 

pertenecientes a los estratos 1, 2 y 3 con propensión a la desigualdad y a una baja 

formación académica; el 58% de la población investigada es masculina y el 48% es 

femenina. La técnica que imperó durante el desarrollo de la investigación fue la 

encuesta.  

 

Entre las conclusiones a las cuales llegó este trabajo se expone, en primer lugar, 

que el 98% de los encuestados señalan el celular como herramienta de conexión y 

solo un 33% de la población investigada tiene acceso a un computador o tableta, 

además la mitad de los encuestados debe compartir su dispositivo con otro miembro 

de la familia en condición de estudiante. Se descubrió además que el 93% no tiene 

impresora en casa, lo cual impide el acceso a guías desde el dispositivo y obliga a 

romper -en cierta medida- el aislamiento preventivo; en ese sentido, se propició la 

formación a distancia a través de programas de televisión y radio que el MEN ha 

desarrollado con el objetivo de “educar a niños y jóvenes, en especial de áreas 

rurales sin acceso virtual o computadores y con acompañamiento telefónico 

permanente por parte del equipo docente” (Acero, et al. 2021, p.11). 

 

En segundo lugar, el 40% de las familias no tiene acceso a una red de wifi en el 

domicilio y el 76% recurre a planes de datos limitados para acceder a aplicaciones 

como Facebook y Whatsapp, estos deben realizar recargas de datos 

constantemente para descargar archivos y acceder a portales de información. El 

86% de los encuestados respondió que Whatsapp se constituye en el mecanismo 

más utilizado para el intercambio de información, esto reafirma que el Whatsapp es 

una de las herramientas “que permite intercambiar fotografías del desarrollo de las 

guías de trabajo y el envío de las valoraciones de los avances presentados en cada 

estudiante” (Acero, et al. 2021, p.11). El 14% de la población restante citada en la 

investigación gestiona la educación a través de guías impresas. Finalmente, se 



23 

destaca el papel que han tenido los padres de familia en el desarrollo de las 

estrategias educativas planteadas por la escuela en estos momentos de crisis 

sanitaria; se hace énfasis en su compromiso en la resolución de las guías 

educativas, además el fortalecimiento permanente de los lazos de comunicación 

con los profesores. 

 

De otro lado, Medina, Pulido y Carvajal (2020) desarrollaron una investigación en 

seis instituciones educativas rurales oficiales en el municipio de Duitama (Boyacá) 

cuyo objetivo general fue acercarse a la situación en el municipio de Duitama 

tomando como aspectos principales las estrategias didácticas y los espacios de 

aprendizaje subyacentes durante el periodo del aislamiento preventivo causado por 

el COVID-19 en la educación rural de este municipio. Los objetivos específicos de 

la investigación se orientaron hacia identificar las pedagogías emergentes en la 

educación rural como consecuencia del aislamiento preventivo, determinar las 

características de los ambientes de aprendizaje en los hogares como respuesta de 

los padres de familia a la emergencia sanitaria y, por último, identificar las barreras 

que han estado presentes en los procesos de formación en cada grupo de la 

comunidad educativa.  

 

La investigación emplea un enfoque cualitativo y descriptivo y se desarrolló en tres 

momentos: en primer lugar, se realizó una aproximación a las experiencias de la 

comunidad educativa a partir de reuniones virtuales donde se abordaron las 

prácticas significativas de los docentes y experiencias sistematizadas a través de 

espacios virtuales y emisoras comunitarias. En segundo lugar, se sistematizaron las 

experiencias enmarcadas anteriormente y, por último, se analizaron estos datos 

para dar paso a los resultados. Se utilizó la técnica de la observación en las 

reuniones docentes acompañada de un diálogo constante con los rectores de las 

instituciones educativas, además se realizó observación de algunas redes sociales, 

aulas virtuales y programas radiales realizados por las instituciones educativas 

referenciadas dentro de la investigación.  



24 

Este trabajo llegó a diversas conclusiones en relación con los objetivos planteados 

y la forma en general como se está abordando la educación en todos los ámbitos 

de las comunidades educativas. Se evidenció que aún bajo las condiciones de 

desigualdad en términos de acceso a herramientas tecnológicas, conectividad y 

redes sociales, la situación del confinamiento obligó a la comunidad educativa a 

buscar nuevas estrategias para seguir desarrollando los procesos formativos que 

se tenían en la presencialidad. Así mismo, se demostró un incremento en el uso de 

redes sociales, Whatsapp, programas radiales, guías de trabajo y, en algunos 

casos, visitas domiciliarias que permitieron la motivación, la entrega de talleres y la 

comunicación general frente a las nuevas formas del proceso educativo. También, 

la investigación evidenció que hubo un incremento en la creatividad y la recursividad 

por parte de los padres de familia para desarrollar las guías, aspecto que visibilizó 

las múltiples formas de afrontar el proceso académico, de exponer, de utilizar 

ejemplos y preparar materiales desde diferentes ópticas. En ese sentido se 

evidenció, además, que el hogar se convirtió en un espacio seguro para expresar 

emociones, abriendo zonas de tolerancia; los niños establecieron un diálogo más 

cercano con sus docentes y padres de familia donde pudieron manifestar sus 

preocupaciones, estableciendo constantemente acuerdos en términos 

comunicativos y académicos.  

 

Por su parte, Mejía (2020) desarrolla una investigación cuyo objetivo es reconocer 

los aprendizajes sociales, entendidos como aquellos que no son contemplados en 

los planes de estudio, que no son adquiridos en tiempos y momentos 

predeterminados, sino que emergen a partir del intercambio e interacción en 

diversos contextos, que hacen parte del ser humano y que pueden ser 

posteriormente incluidos en el proceso curricular dado que son determinantes en 

los procesos institucionales en un contexto educativo permeado por las nuevas 

prácticas que impone la crisis sanitaria provocada por la COVID-19.  

 

Para recoger estos aprendizajes se usó la investigación cualitativa, el método 

etnográfico, la observación participante y no participante de las redes sociales y 



25 

grupos de Whatsapp y, por último, la encuesta cualitativa. Además, la interacción 

constante con la comunidad educativa a través de la comunicación para describir 

acciones, expresiones y significados en relación con los aprendizajes y reflexiones 

producto del aislamiento físico y las posibilidades de interacción a través de la 

virtualidad.  

 

Entre las conclusiones sobre las que se despliega el trabajo investigativo se puede 

ubicar en primer lugar que no todos los aprendizajes son planeados y controlados, 

algunos emergen en el plano de la experiencia inmediata y espontánea con los 

demás sujetos dentro de la comunidad educativa, las cuales en la actualidad se dan 

especialmente a través de las TIC. En segundo lugar, se reconoce que las TIC han 

trascendido el uso técnico relacionado con el acceso a la información y la posibilidad 

de establecer comunicaciones; el vínculo a través de estas tecnologías ha permitido 

también la emergencia y visibilización de otros aprendizajes que ponen en evidencia 

un currículo alterno, aquello que no está estipulado en el espacio académico formal 

pero que es importante en el proceso de formación. En tercer y último lugar, se 

reconoce que la actual crisis se convierte en una oportunidad para reinventar, 

robustecer y cualificar el sistema educativo y que favorece, en cierta medida, “la 

autonomía, creatividad, y fomento del pensamiento crítico para la toma de 

decisiones asertivas” (Mejía, 2020. p 106). 

 

Maldonado (2017) desarrolla una investigación en Arauquita (Arauca) a través del 

método cualitativo y tiene cuatro objetivos fundamentales. En primer lugar, ubicar 

referencias nacionales e internacionales sobre el uso de las TIC en la educación 

formal, en segunda instancia caracterizar los recursos disponibles en la institución 

objeto de estudio, el tercer objetivo comprende identificar los usos y aplicaciones de 

las tecnologías disponibles, y por último analizar las posibilidades de 

transversalidad de las tecnologías de la información en las dinámicas de 

aprendizaje. 

 



26 

Son diversas las conclusiones a las que llega este trabajo investigativo. En primer 

lugar, expone que las integraciones de las TIC en la educación tienen sentido en la 

medida que se apliquen metodologías acertadas en la búsqueda de su apropiación.  

 

Concluye además que para lograr un adecuado uso de las TIC en función de la 

adquisición de competencias ciudadanas es necesario articular el contexto donde 

los alumnos se desenvuelven y se fomenten relaciones basadas en el diálogo 

(Maldonado, 2017). En ese sentido el autor formula que el uso de las TIC en 

dirección a la formación ciudadana “potenciará relaciones intersubjetivas basadas 

en valores y podrá prevenir el acoso escolar y el ciberbullying, que en tiempo 

presente se manifiesta en la gran mayoría de instituciones educativas” (Maldonado 

2017, p. 49). Finalmente se coincide en los obstáculos de carácter técnico que otros 

autores han enmarcado como la disponibilidad del servicio de internet, y se cita el 

caso de la gobernación de Arauca, donde los documentos oficiales reseñan la 

disponibilidad del servicio, pero en la realidad el recurso es intermitente y limitado. 

 

Lozano (2017), por su parte, lleva a cabo una investigación que busca establecer 

cómo una propuesta de alfabetización digital enfocada en la construcción de 

competencias ciudadanas, otorga sentido a la pluralidad dentro del aula en el área 

de ciencias sociales en el grado quinto de básica primaria de una institución 

educativa del municipio de Yondó, Antioquia. Lozano (2017) encuentra dentro del 

campo que los dispositivos tecnológicos son elementos que paradójicamente la 

escuela restringe dentro de los espacios de formación, una herramienta que podría 

usarse con fines pedagógicos, causando cierto grado de apatía hacia los medios de 

la información y la comunicación y descontextualizando la importancia que puede 

tener en el aprendizaje y la comunicación. La alfabetización digital en este trabajo 

se constituye en un elemento de importancia abogando por las necesidades 

alfabéticas en la sociedad del siglo XXI, enfocadas en las competencias para el uso 

de la información y la comunicación. 

 



27 

Los usos masivos de las TIC configuran una siempre emergente cultura digital, lo 

anterior demanda que la educación piense cada vez más en la inclusión de esta en 

las aulas de clase (Lozano, 2017). La cultura digital modifica en mediana medida la 

forma como se adquieren los conocimientos. La escuela, sugiere la investigación, 

debe moverse en ese sentido, empleando formas de acompañar los procesos de 

aprendizaje de manera más independiente, incentivando que los estudiantes 

puedan elegir la información que desean y desde allí crear sus propias percepciones 

con los elementos críticos de los cuales puedan disponer (Lozano, 2017). 

 

La incorporación de las TIC en las aulas de clase representa la posibilidad de 

cultivar la autonomía y la independencia en la forma de adquirir el conocimiento. En 

este sentido, se señala que cuando los estudiantes comparten saberes con los otros 

se vuelve altamente significativo, pues se establece un vínculo cognitivo y social 

(Lozano, 2017). Desde allí se instituye una idea según la cual el estudiante 

naturalmente se siente atraído por los dispositivos tecnológicos y con los cuales 

guarda una relación de motivación (Lozano, 2017). En esa dirección, citando a 

Vallejo y Ospina (2012) se enfatiza en la necesidad de incorporar las tecnologías de 

la información en el aula para el diseño y desarrollo de las actividades de 

aprendizaje curricular de manera cotidiana; se concibe que las integraciones de las 

TIC en el aula tienen éxito en la media que los alumnos y los dispositivos tengan 

una relación frecuente.  

 

Dentro de las conclusiones de esta investigación se destaca, en primer lugar, que 

la alfabetización digital desarrolla capacidades para la integración de la pluralidad y 

valoración de las diferencias en estudiantes de básica primaria en relación directa 

con la exposición de los alumnos frente a los dispositivos tecnológicos (Lozano, 

2017). Como factor agregado se reseña que el éxito de las TIC en el aula está en 

directa proporción con la planeación e inclusión de los estudiantes en el mismo, a 

través de la lectura de los contextos en los cuales se desarrollan. 

 



28 

Por otra parte, Guzmán (2009) realiza un trabajo de investigación doctoral 

denominado “Alfabetización digital para el desarrollo de competencias ciudadanas”. 

Este busca evidenciar desde un marco conceptual a uno experimental cómo las TIC 

pueden contribuir a las demandas del presente siglo en relación con las 

competencias ciudadanas y la alfabetización dentro del currículo chileno. Se 

considera desde allí que la formación de competencias ciudadanas y digitales 

guardan una relación en el marco de las TIC en el aula de clase, en ese sentido se 

reflexiona que el desarrollo de las mismas requiere de un tratamiento educativo. 

 

Citando a Cabero (2001), el trabajo reseña que las ventajas que ofrecen el uso de 

las TIC son diversas: van desde el aprendizaje de los usos informáticos, pasando 

por la adquisición de contenidos en diferentes sectores del aprendizaje. En ese 

sentido se formula la necesidad de trascender lo instrumental para potenciar 

habilidades y competencias como rasgos fundamentales de una alfabetización 

digital (Guzmán, 2009). Dentro de los resultados a los cuales llega esta 

investigación se enfatiza el hecho de que el 90% de los profesores tomados como 

muestra afirman que las TIC han influido de manera positiva en mejorar su uso y 

apropiación desde la enseñanza, la adquisición del conocimiento en los alumnos y 

la estimulación de sus habilidades investigativas. Además, incide en el avance 

macro en el desafío que plantea el constante crecimiento de las brechas digitales 

(Guzmán, 2009). 

 

También es interesante traer a colación a Forero, Alemán y Gómez (2015), quienes 

realizan una investigación de carácter exploratorio que indaga sobre la relación de 

los profesores con las TIC en tres escuelas que adoptan el modelo de Escuela 

Nueva en el área rural de Valledupar, Colombia. Es una investigación de corte 

cualitativo y busca las estrategias más coherentes y pertinentes para integrar las 

TIC en la práctica pedagógica y curricular de escuelas rurales multigrado.  

En primera instancia, el contexto muestra una realidad compleja en relación con el 

uso de las TIC en las escuelas rurales. Si bien el programa gubernamental 

“Computadores para educar” ha logrado permear en cierto grado la esfera de la 



29 

educación pública, siguen siendo escasos los recursos disponibles y muchos más 

en los hogares de los estudiantes. Forero, Alemán y Gómez (2015) citando a Mejía 

y Bernal (2003) definen “Computadores para educar” como un programa dirigido a 

capacitar en el uso de las TIC al mayor número de profesores posibles y llevar 

computadores portátiles a todos los colegios públicos del país. 

 

Forero, Alemán y Gómez (2015), citando a Sánchez (2003), proponen tres niveles 

para la integración de las TIC en el aula, apresto, uso e integración. En el primer 

nivel solo se concientiza sobre su importancia y potencialidades, en el segundo nivel 

se utiliza con fines educativos, pero sin poseer aún una visión de conjunto que haga 

posible una verdadera integración, el último espacio por su parte presupone un uso 

central de las TIC en el mayor porcentaje de espacio posibles dentro del aula. De la 

misma forma, Bautista (1994) clasifica el uso que los docentes hacen de las TIC a 

través de tres espacios de análisis que fueron utilizados dentro de esta 

investigación. En primer lugar, transmisores y reproductores, como aquellos que 

transmiten contenidos sin volcar ningún tipo de acto reflexivo sobre ellas; en el 

segundo lugar los prácticos situacionales, como aquellos que implementan en baja 

medida las tecnologías de la información en las dinámicas de aprendizaje; y, en 

último lugar, los críticos transformadores, que utilizan las TIC como escenario para 

la innovación  

 

Forero, Alemán y Gómez (2015) encontraron en esta investigación a través de la 

percepción de los profesores, que todos guardan una apreciación positiva frente a 

la integración de las TIC en las aulas, las catalogan como agradables, motivadoras 

y facilitadoras de todo tipo de actividades. De la misma manera, se encontró que las 

TIC preparan para el trabajo colaborativo y proporcionan a los profesores un grado 

alto de manejabilidad en entornos multigrado. Aun con estos aspectos positivos son 

claros en concluir, de la misma manera, que las TIC no representan experiencias 

significativas en términos cognitivos en el desarrollo del conocimiento, y que los 

profesores no muestran una postura activa frente a los dispositivos tecnológicos que 

permita aprovechar todos los recursos y ventajas pedagógicas. De acuerdo con las 



30 

categorías propuestas por Bautista (1994) el resultado ubica la labor docente en la 

primera categoría, que corresponde a reproductores transmisores, dado que no hay 

un grado de innovación en su utilización ni un plan de trabajo en relación con las 

TIC en el aula (Forero, Alemán y Gómez, 2015). 

 

En la discusión sobre el papel de los formadores en la incidencia sobre los contextos 

rurales, se tienen algunos aspectos necesarios de resaltar. Los docentes de las 

escuelas en muchas ocasiones solo reciben capacitaciones, y en esos casos no hay 

una profundización real en los elementos generativos de los contenidos y la 

interacción con los mismos. En ocasiones se encontró que los profesores evaluados 

dentro de la investigación realizan labores muy limitadas a través de los recursos 

disponibles, aunque se es cauteloso al afirmar que es por desconocimiento sobre 

las herramientas. Andrade (2014) citando a Galindo (2012) nos expone tres etapas, 

formuladas por él mismo, que representan un factor común en el papel que juegan 

los maestros en utilización de las TIC dentro de aula: 

 

1. Controla el acceso a los computadores y a la sala de informática. 2. Prepara guías 

sobre un dominio curricular para que los estudiantes aprendan a manejar Paint, 

Power Point, Word y, en el mejor de los casos, Prezi. 3. Asesora a los demás 

miembros de la comunidad educativa en la mecánica de la elaboración del 

documento, la impresión del archivo o el entreverado de cables y aparatos. 

(Galindo, 2012. p. 33) 

 

Finalmente, conviene referir el trabajo de Raso, Hinojo y Solá (2014), quienes 

presentan una investigación llevada a cabo con 59 docentes de los colegios públicos 

rurales de la provincia de Granada, en España. Se indaga, a través del método de 

encuesta, qué uso hacen de las TIC tanto fuera como dentro del aula. El objetivo 

principal es conocer cuáles son los recursos tecnológicos de los docentes, así como 

la frecuencia y el uso que se le otorga dentro de la cátedra. Raso, Hinojo y Solá 

(2014) citando a Corchón (2005) establecen que esta es una investigación 

destacable dentro del contexto de las TIC para el caso de Andalucía, España 

(Comunidad Autónoma a la cual pertenece Granada), en donde se consigna por 



31 

primera vez la necesidad formativa que poseen los profesores de las áreas rurales. 

Además, se exponen las limitaciones en términos técnicos de los centros educativos 

en el área rural. De la Dentro de las conclusiones de esta investigación se 

encuentran percepciones significativas: en primer lugar se señala que a pesar de 

las dificultades socioeconómicas, logísticas y geográficas que azotan al medio rural 

andaluz, el misma forma se argumenta que las TIC pueden representar una opción 

positiva para el desarrollo de competencias digitales, comunicativas y curriculares 

de profesores, que en el gran porcentaje de las ocasiones están saturados de 

trabajos e información, para permitirles asumir de manera integral la labor 

profesional (Raso, Hinojo y Solá, 2014).  

 

El proceso de integración de las TIC en la educación ha sido continuo. Se manifiesta 

además que el 94% de los profesores ya tenían un computador personal, un 90% 

de ellos cuenta con acceso a internet y un 65% de los mismos sienten que su 

dinámica ha tomado un respiro técnica y metodológicamente, además un perfil 

profesional más comprometido con las competencias digitales (Raso, Hinojo y Solá, 

2014).  

 

Un 96% de los profesores encuestados dentro de esta investigación concuerdan en 

considerar que las tecnologías de la información resultan indispensables para su 

trabajo. Así mismo, se señala que otros medios, como la radio o la televisión han 

quedado ya en una esfera de rezago en relación al acto pedagógico. La televisión 

sigue siendo el medio tradicional con mejor aceptación en la escuela, los demás 

espacios han sido copados ya por las TIC. Así mismo, se señala que el 10% de los 

orientadores escolares aún toman parte en proyectos de innovación pedagógica 

basados en su uso y capacidad comunicativa (Raso, Hinojo y Solá, 2014). 

 

Todos los antecedentes relacionados a investigaciones anteriores y recientes 

evidencian que las TIC son importantes aliados en el desarrollo de la educación, 

permiten procesos diferenciales y albergan gran cantidad de oportunidades en el 

ámbito pedagógico. En ese sentido, luego de haber enmarcado los hallazgos de 



32 

dichas investigaciones, se direcciona los espacios sobre los cuales busca contribuir 

el presente trabajo. Este se enfoca en los procesos de educación a distancia 

mediados por las TIC en el marco de la pandemia provocada por el Covid 19 y se 

preocupa por observar las dinámicas de los actores inmersos en el proceso 

educativo, propiciando una mirada frente a la forma como se configuraron los 

nuevos espacios educativos. El presente trabajo contribuye en la construcción de 

una mirada sobre el estado actual de las TIC en las escuelas rurales de Antioquia y 

así mismo permite leer las dinámicas sociales y familiares en relación a las TIC.  

  



33 

2. Referentes teóricos y conceptuales 

 

2.1 El concepto de mediación 

 

Moreno (2015) se ubica en ese espacio donde la comunicación y la educación se 

encuentran para generar procesos diferenciales de los que tradicionalmente se han 

instalado en la educación, mismos que guardan semejanza con los descritos por 

Freire en su obra. Según Moreno, la comunicación y la educación, en un sentido 

metodológico, arrojan como resultado un campo de mediación pedagógica que, 

antes que nada, pretende favorecer una subjetividad cada vez más consciente en 

relación con cómo se entiende la persona a sí misma, y cómo asume los estímulos 

del mundo exterior para posteriormente entablar relaciones activas con los sujetos 

que le rodean.  

 

Citando a Prieto (2008) Moreno (2015) define la mediación pedagógica como la 

acción de promoción y acompañamiento de la práctica educativa y la comunicación 

que los hace posible, en síntesis “los canales que utilizan las personas para 

comunicarse, o relacionarse con el mundo” (p. 27) al tiempo que reconoce de una 

manera más general la mediación como una práctica cotidiana en la vida de los 

sujetos, necesaria para desarrollarse y darle sentido al mundo social, imprescindible 

para los seres humanos. La propuesta del autor es que la mediación pedagógica 

busca generar posibilidades de aprendizaje en las personas a través de medios que 

propicien la constante interacción de los aprendices y los orientadores de manera 

activa, haciendo énfasis en una educación heterarquica y horizontal, en ese sentido 

establece cuatro parámetros que atraviesan la mediación en el contexto educativo: 

mediar el aprendizaje a través de experiencias, involucrarse con ímpetu en los 

contenidos que se exponen ante los alumnos, dar un lugar relevante a la riqueza y 

coherencia del lenguaje y, por último, permitir que los estudiantes expongan lo que 

aprendieron de forma espontánea (Prieto, 2008).  

 

Sánchez y Jiménez (2021), por su parte, reflexionan sobre la mediación entre los 

profesores y los padres de familia, aduciendo que el proceso de la mediación 



34 

requiere la interrelación entre los actores implicados en los procesos de aprendizaje 

a través del lenguaje, liberando de paso el término “mediación” -en cierta medida- 

de la carga técnica, para dotarlo de un aspecto social y simbólico. En ese orden, así 

como los alumnos requieren partir de lo subjetivo y del reconocimiento propio, 

también los padres de familia deben ser reconocidos en su rol a través de una 

comunicación permanente con el educador, en relación a la mediación Casañas 

(2020) establece los padres de familia se constituyen en el elemento más importante 

al formar el núcleo base de la sociedad, y es a través de estos que se pueden 

conocer las particularidades familiares, lo cual es relevante para la lectura de los 

contextos aledaños, como la escuela, las interrelaciones comunicativas y la 

respuesta a las formas pedagógicas que se establecen en las aulas de clase.  

 

Citando a Durán et al. (2018), Sánchez y Jiménez (2021) le brindan un significado 

emocional al concepto de mediación, otorgándole como uno de sus objetivos 

fomentar la afectividad entre las personas, lo cual contribuye a la relación 

interpersonal de los sujetos. Esto indicaría que la mediación está, por defecto, 

relacionada con la comunicación no verbal, la transferencia de emociones a través 

del cuerpo y sus acciones, escapando -como ya se sugería más arriba- a la parte 

puramente estática o técnica del lenguaje. 

 

Romero (2015), por su parte, define el concepto de mediación a través de diversos 

autores, y hace énfasis en tres tipos de mediación: la semiótica, la pedagógica y la 

tecnológica, y, en ese sentido, describe la mediación como una forma “particular de 

relación de un sujeto con los objetos del mundo” (p.53). En esa dirección, expone 

una definición de mediación en relación con el derecho: allí la mediación se enmarca 

como un recurso para la solución de conflictos que busca hacer énfasis en la noción 

de que los problemas pueden constituirse en un punto de partida constructivo 

restableciendo el diálogo como fuente principal de solución, se acerca mucho a la 

mediación que existe en la educación, dado que el profesor asume un papel 

mediador ante los conflictos de aprendizaje que se dan en los grupos de alumnos y 



35 

donde constantemente existe una activación de la comunicación como experiencia 

eje en el proceso educativo. 

 

En relación con la mediación pedagógica, Romero (2015) citando a Córica (s.f.) 

explica la mediación como aquellos recursos que facilitan el proceso de aprendizaje 

y, en la misma dirección de Moreno (2015), señala que estos elementos deben 

permitir que el alumno sea protagonista de su propio aprendizaje en una interacción 

constante entre sus semejantes y los medios técnicos. En ese sentido la educación, 

señala el autor, es una mediación en sí misma dado que el profesor debe 

encargarse de las intervenciones sobre las cuales soportara el aprendizaje, 

planificando los posteriores efectos en los estudiantes, además aduce de manera 

enfática que el objetivo de la mediación pedagógica es la “transformación” (p. 63) 

en la búsqueda de generar procesos que reestructuren la personalidad de los 

sujetos. 

 

Las TIC, en calidad de mediadores tecnológicos, poseen una gran potencialidad, 

dado que permiten la utilización de diversos lenguajes simbólicos, nuevos modos 

de percibir la realidad, nuevas narrativas, movilización de grandes masas de 

información y diversas formas de adherirse a ella, lo cual resulta positivo en la 

formación cognitiva, pues permiten un espacio en el cual puede configurarse la 

subjetividad; sin embargo, se señala que antes es necesario establecer niveles de 

conciencia sobre su funcionamiento e interiorizar en alguna medida las 

particularidades para la formación personal que puede resultar de sus procesos 

naturales.  

 

Romero (2015) señala que los profesores, en su papel de mediadores y facilitadores 

del conocimiento, pueden encontrar gran éxito en su labor si se enfocan en el 

objetivo de alimentar el pensamiento propio de los estudiantes y el razonamiento 

crítico, y si cultivan en ellos la facultad de la independencia, allí cobra especial 

importancia las dinámicas de comunicación que se tejen entre las personas 



36 

involucradas en el proceso educativo. En ese sentido Romero (2015) citando a 

(Vygotsky, 1995) expone:  

 

Las capacidades transformadoras de la mediación: los instrumentos mediadores, 

llámense herramientas o signos, no sólo facilitan la acción humana sino que la 

transforman. En ese sentido, la apropiación y utilización de los signos para la 

comunicación verbal y escrita alteran las formas de relacionarnos con otras 

personas y con el ambiente. (p.72) 

 

A la luz de esta exploración del concepto mediación, este trabajo de investigación 

entenderá el mismo como una acción constante y consciente de la comunicación 

establecida en los diferentes núcleos y sujetos que conforman la comunidad 

educativa (estudiantes - profesores – padres de familia). En el mismo sentido que 

expone (Prieto, 2008) esto implica que los actores en lo pedagógico se involucren 

con ímpetu en los contenidos a los que se exponen los alumnos, requiere a su vez 

procurar abundancia en el lenguaje utilizado en los procesos formativos y, por 

último, permitir la expresión genuina de los estudiantes frente a lo que más disfrutan 

y aprenden en el aula de clase. En el contexto de la contingencia por la crisis 

provocada por la COVID–19, el aula tiende a desplazarse hacia el hogar; allí los 

padres de familia se configuran en los nuevos tutores del aprendizaje de sus hijos, 

por lo cual el concepto de mediación contempla una activación de la comunicación 

entre los papás y los educadores en búsqueda de continuar los procesos formativos 

de la mejor manera, ayudados en su accionar por las TIC que, en sí mismas, 

encarnan un papel mediador en la comunicación a distancia, relevantes en la 

medida en que (como ya se exponía anteriormente) poseen diversidad de lenguajes 

simbólicos, permiten acceder a grandes masas de información e interpretar el 

conocimiento de múltiples formas.  

 

2.2 Habilidades comunicativas 

 

Para este trabajo de investigación, las habilidades comunicativas se ubican en el 

primer lugar de análisis al formar un pilar sobre el cual se posan elementos 



37 

cognitivos necesarios para la comunicación, por ende, transversales para el 

ejercicio educativo. La noción de habilidades comunicativas hace referencia a la 

capacidad de cada persona para expresar sus ideas, sentimientos, necesidades y 

miedos, por medio del lenguaje escrito o la comunicación oral, específicamente las 

capacidades de hablar, escuchar, leer y escribir, dado que estas son necesarias 

para comunicarse (Monsalve et al., 2009).  

 

El lenguaje es un proceso socialmente mediado que contribuye a configurar la 

estructura de los seres humanos. Monsalve et al. (2009) expone que la competencia 

comunicativa se configura como un acto complejo que implica procesos lingüísticos 

y sociolingüísticos para comprender discursos.  

 

El autor expone cada función del lenguaje desde una perspectiva crítica, y diferencia 

entre un acto de lectura y la habilidad de la lectura. La primera se define como la 

capacidad para reconocer las letras y la capacidad para juntarlas formando 

palabras. La segunda, por su parte, está relacionada con la construcción de 

significado a través de un proceso de coordinación de informaciones diversas que 

provienen de afuera y del conocimiento acumulado (Monsalve et al. 2009). La 

lectura y la escritura son procesos mediadores entre los sujetos que conocen el 

mundo y se apropian de él a través de la comunicación.  

 

Monsalve et al. (2009) citando a Lerner (1999) plantea algo interesante: la relación 

de la escuela con la cultura escrita es directa, de la misma forma que la cultura 

escrita es funcional dentro y fuera de los entornos digitales. Al igual que la discusión 

en la cual se plantea trascender el carácter instrumental de las tecnologías, se 

propone superar el umbral donde las habilidades comunicativas básicas solo están 

en función del currículo, señalando que es necesario convertirlas en herramientas 

para el pensamiento.  

 

Lozano (2017), citando a Chaux, Lleras y Velásquez (2004), define las habilidades 

comunicativas como herramientas que permiten entablar diálogos constructivos con 



38 

las demás personas, comunicar necesidades, intereses e ideas y comprender, 

además, en un acto recíproco, lo que quieren decirnos los demás. Se enmarcan 

como características imprescindibles dentro del desarrollo de esta habilidad 

elementos como saber escuchar, expresar ideas de forma clara y sustentar dichas 

ideas a través de la argumentación; estos elementos son esenciales para los 

procesos de comprensión y sentido dentro de los actos comunicativos. Chaux, 

Lleras y Velásquez (2004) señalan además que estas habilidades ahora deben estar 

en relación con las TIC, considerando que se han convertido en un relevante campo 

de interacción social.  

 

Allí aparecen enmarcadas las redes sociales como nuevos espacios de discusión, 

por ende, espacios en los cuales desplegar habilidades comunicativas, asociadas a 

habilidades básicas enmarcadas en nuevas dinámicas de integración de la 

información como lo son las TIC. Para Gilster (1997) la nueva alfabetización digital 

es un acto de cognición fundamental que tiene que ver con el dominio de las ideas, 

la conceptualización y no de los instrumentos. Desde allí se relacionan elementos 

fundamentales como la capacidad de realizar juicios informados acerca de la 

información que se obtenga a través de las TIC, así como la capacidad de 

búsqueda, de lectura y de compresión (Guzmán, 2009). 

 

Barbero (1987, p. 222) expresa que “Los procesos de comunicación ocupan cada 

día un lugar más estratégico en nuestra sociedad, puesto que, con la información-

materia prima, se ubican ya en el espacio de la producción y no sólo en el de la 

circulación”. Esta reflexión es importante para establecer una relación en torno a la 

alfabetización digital y las concepciones que ella encierra en el mundo actual, es 

decir, las tecnologías como elementos generadores, ya no solo de replicación de 

información sino de espacio donde se argumenta la producción de buena parte de 

sectores sociales; en ese sentido, la interiorización de estas dinámicas toma 

relevancia para la producción de conocimiento. 

 



39 

La alfabetización, entendida como la habilidad de seleccionar información, distinguir 

la verídica y saberla utilizar, hace referencia -desde una perspectiva más amplia- a 

capacidades de investigación, creación y comunicación a través de las TIC (Casas, 

2018). Se observa que este concepto agrupa los elementos que requiere un 

ciudadano en la sociedad de la información para utilizar la misma en función de su 

formación consciente sobre el mundo, elementos que guardan relación primaria con 

las funciones básicas dentro del concepto de alfabetización y que conforman un reto 

pedagógico contemporáneo (Gutiérrez y Tyner, 2012). 

 

Casas (2018) señala que uno de los requisitos de la escuela en el siglo XXI es 

desarrollar nuevas formas de alfabetización en el marco de espacios donde la 

virtualidad es la nueva realidad. Se habla de una expansión en la forma como se 

concibe el concepto, que ahora incluye la imagen, el color, el sonido y cómo la 

información empieza a tomar otro valor; es necesario por ello una reestructuración 

en la manera como se imparte el conocimiento. Citando a Burnett et al. (2014), 

Casas (2018) enfatiza en el concepto de alfabetización digital al señalar que es 

necesario que los niñas, niños y jóvenes desarrollen habilidades para la selección 

de información, sean críticos y sepan usar los dispositivos digitales de manera 

creativa y con diferentes propósitos.  

 

2.3 Tecnologías de información y la comunicación (TIC) en la educación 

 

Las TIC han cambiado la forma y el funcionamiento de los contextos educativos. Es 

deber de la escuela desplazar los conocimientos en relación con estas nuevas 

formas de interactuar y aprender. Este panorama le plantea un nuevo reto a la 

educación formal en cuanto formación para la ciudadanía, llevándola a indagar 

sobre cómo cultivar las TIC en el aula para formar no solo en competencias 

instrumentales, sino también en competencias críticas que permitan cierto grado de 

selección y utilización de la información adecuada (Maldonado, 2017). 

 

En el contexto de la alfabetización digital, que implica poner en práctica las 

habilidades comunicativas básicas a través de la TIC, Forero, Alemán y Gómez 



40 

(2015) establecen que existe la necesidad de redescubrir prácticas de lectoescritura 

en soporte digital que fortalezcan los procesos de comunicación textual, dado que, 

como lo señala Lozano (2017), “ser alfabeto ha evolucionado, pero sigue implicando 

asuntos relacionados con la lectura, escritura y el pensamiento” (p.33).  

 

Los códigos de las TIC siguen siendo, de carácter textual y primario; según Narváez 

(2019) una “tecnificación de los códigos”. Por ende, la forma como se aborda la 

tecnología está relacionada en gran medida con la forma como se adquiere el 

conocimiento. 

 

Barbero (1987) enmarca la cultura oral y el relato como primer eslabón sobre el cual 

construir significantes del proceso que desembocará en la cultura digital, cultura 

propia de las sociedades modernas donde las tecnologías digitales configuran de 

manera decisiva la forma como se distribuye e interioriza la información, así mismo, 

el papel que cumplen en relación con la comunicación y la gestión del conocimiento 

(Lopera 2010). En igual dirección, Lozano (2017) citando a Ramírez (2005), 

contextualiza sobre la alfabetización a través de la historia. El papel, la imprenta y 

la escritura son elementos utilizados para la trasmisión del conocimiento y el avance 

de la cultura. Reseña, además, la importancia de una identidad que se adapte a las 

necesidades formativas que gestiona la sociedad, la cual radica en su capacidad 

para generar una conciencia crítica y llenar de sentido el acto comunicativo (Lozano, 

2017). 

 

Andrade (2014), citando a Buckingham (2007), habla sobre la importancia de las 

tecnologías de la información dentro del aula y de la necesidad de desplazar el 

método de trabajo para, desde allí, reconocer las TIC no solo como elementos para 

un fin, sino también como dispositivos de la representación, por lo tanto, sociales y 

culturales. A su vez, brinda una opción para integrar el uso de las tecnologías 

digitales en la educación a través de la alfabetización sobre los dispositivos, pues 

esta les brinda a los alumnos la capacidad de convertirse en prosumidores y ofrece 

a los jóvenes recursos críticos para entender los medios que permean sus contextos 



41 

cada día. Según el autor, “no es sólo desarrollar habilidades técnicas ni promover 

la autoexpresión, sino alentar una comprensión más sistemática de la manera como 

operan los medios y, por ende, fomentar maneras más reflexivas de usarlos” 

(Buckingham 2007, p. 209). 

 

La alfabetización digital se debe analizar como una posibilidad de modificar 

comportamientos sociales, en consecuencia, puede ser pensada en relación con la 

formación de competencias ciudadanas (Área, 2012). Allí se establece una relación 

interesante sobre la creciente dinámica social a través de las TIC, y la necesidad de 

trasladar valores ciudadanos a estos nuevos espacios de discusión para hacerlos 

los más constructivos posibles. Lozano (2017) sugiere, por su parte, que el presente 

y el futuro requiere estudiantes con habilidades digitales, que a través de las TIC 

desarrollen competencias críticas y reflexivas. 

 

En referencia al concepto, es pertinente acercarse a él desde la perspectiva que 

nos plantea Lozano (2017): “el concepto de alfabetización resulta ser un poco más 

complejo y se enfoca en la adquisición de competencias instrumentales, digitales y 

sociales, que permitan la formación de ciudadanos competentes” (p. 10) La 

alfabetización digital puede entenderse como un despliegue de capacidades 

enfocadas a lo técnico instrumental, al acceso y uso de los recursos disponibles de 

manera eficiente (Lozano, 2017). Citando a Travieso y Planella (2008), expone la 

alfabetización como un instrumento de formación cuyo objetivo debe centrarse en 

la formación de sociedades justas y democráticas a través de mecanismos 

diferenciales de los tradicionales. 

 

Lozano (2017) considera la alfabetización digital como el medio para alcanzar la 

adquisición de competencias relacionadas con el desarrollo de habilidades 

analíticas con respecto a la búsqueda de información en dirección del bienestar 

individual y común. El autor, citando a Gutiérrez y Tyner (2012), afirma que la 

alfabetización del presente siglo debe estar caracterizada por lo multimodal, digital, 

crítico y funcional. Desde este punto de vista se enmarca el espacio sobre el cual 



42 

se comprenden las TIC para este trabajo de investigación, pues se conciben como 

algo integral donde la competencia digital permite ir más allá de la búsqueda 

(Lozano, 2017). 

 

Las posibilidades que ofrecen las TIC en los ambientes educativos le proporcionan 

al estudiante elementos claves para el mejoramiento de sus competencias 

académicas en las diferentes áreas, puesto que ofrece posibilidades de acceso, 

procesamiento de la información y comunicación (Upegui et al, 2009). En ese 

sentido, la alfabetización digital, empieza a concebir al estudiante de manera 

recíproca, no solo como intérprete de los lenguajes digitales e informáticos, también 

como creador de contenidos en las plataformas digitales y sociales. Es decir, una 

alfabetización en TIC que genere énfasis en el avance de competencias cognitivas 

relacionadas con la obtención, comprensión, elaboración y publicación de 

contenido, y no tanto sobre las funciones instrumentales (Gross y Contreras, 2006). 

 

Área (2012), citado por Lozano (2017), reflexiona sobre la importancia que tiene el 

desplazamiento en la forma como se concibe la alfabetización en relación con lo 

digital, sugiere que es responsabilidad de la escuela formar estudiantes reflexivos y 

críticos frente a las TIC, dado que estas competencias se convierten en necesarias 

para que las personas participen en el desarrollo social y accedan a la formación de 

manera competente para un eventual mundo laboral. Además, el manejo de las TIC 

abre una puerta a la apropiación de los derechos ciudadanos, aspecto que 

contribuye en el proceso de construcción de sociedad (Lozano, 2017). 

 

En ese sentido, las TIC originan procesos de comunicación que pueden estimular 

de manera positiva el sistema educativo para innovar y ofrecer nuevas alternativas 

pedagógicas para el aprendizaje (Orozco, López y Torres, 2019). Además, se añade 

el elemento de la investigación al ejercicio académico, lo cual potencia la 

gratificación en el aprendizaje individual y la gestión de la interacción comunicativa 

entre los actores que conforman la escuela.  



43 

Desde esta perspectiva, centrado en el contexto de la sociedad de la información y 

el conocimiento donde la búsqueda a través de la TIC es un recurso valioso para la 

formación, Lozano (2017) expone que urge el desarrollo de competencias digitales 

en los entornos educativos que permita a los alumnos insertarse de manera segura 

en los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de las TIC.  

 

La incorporación de las TIC de modo masivo a través de programas públicos 

repercute de manera directa, modificando la forma en que estudiantes y profesores 

se relacionan (Morabes y Rothstein, 2012). Estas transformaciones en la 

comunicación se visibilizan también en los procesos de expresión subjetiva, en la 

construcción de la identidad, y en las formas de interpelar y de asumir el 

conocimiento. Y, de la misma forma, no reducir la comunicación a la relación 

escuela y medios requiere una reflexión sobre la formación más allá del proceso de 

escolarización. En ese sentido, Morabes y Rothstein (2012) señalan que “en el 

interior del espacio escolar son posibles otros recorridos y experiencias de lo 

educativo que no pueden subsumirse ni comprenderse si pensamos a la escuela 

como un dispositivo totalizador” (p. 8). 

 

Morabes y Rothstein (2012) resaltan la importancia de la transversalidad en la 

aplicación de las TIC en la escuela, ello resulta un eje clave para la estimulación de 

la comunicación dentro del aula de clase dado que le brinda al estudiante la 

posibilidad de articular los conocimientos adquiridos en espacios académicos 

institucionalizados y de educación popular. La articulación de los conocimientos y el 

sentido político es unos de los elementos que forma en la práctica de la 

comunicación, entendida como un proceso de producción de significaciones y cuyo 

desarrollo es una lucha constante por el sentido desde lugares no hegemónicos 

(Morabes y Rothstein, 2012). 

 

Cuando la comunidad educativa intercambia conocimiento a través de la 

socialización con otro, el aprendizaje se configura significativo; el intercambio con 

los demás implica exponerse culturalmente, ello trasciende el espacio de los 



44 

cognitivo y lo social (Lozano 2017). En ese sentido la forma como se relacionan 

estudiantes, profesores y contenidos será determinante para alcanzar espacios de 

aprendizaje que favorezcan la estimulación cognitiva. La manera como se aborde 

la comunicación dentro del aula repercutirá en el logro de los objetivos de 

enseñanza y la construcción de habilidades críticas. 

 

La verdadera comunicación, según Kaplún (2004), no está construida por el modelo 

de emisor, canal y receptor, sino por personas o comunidades que intercambian 

experiencias, conocimiento y sentimientos (aunque sea a distancia a través de 

medios artificiales). Es a través de ese proceso de intercambio como los seres 

humanos establecen relaciones entre sí y pasan de la existencia individual aislada 

a la existencia social comunitaria. En ese sentido se proponen las TIC desde una 

perspectiva que genera énfasis en su dimensión social, la cual está en dirección de 

las relaciones y la subjetivación del aprendizaje en la escuela (Morabes y Rothstein, 

2012). 

 

La subjetivación aparece como un espacio importante para el análisis social en la 

manera como los sujetos significan los espacios construyendo sus propias 

narrativas, lo cual llena de sentido el intercambio dentro del aula subrayando 

concepciones culturales y de construcción propia. Considerar el proceso 

comunicativo dentro del aula como de carácter no lineal permite a los alumnos y 

docentes recrear espacios de formación no hegemónicos. De la misma forma 

permite elaborar otras concepciones de sujeto pedagógico y reflexionar la 

educación en un sentido democrático e igualitario (Morabes y Rothstein, 2012). 

Pensar las TIC en función de la comunicación en el aula implica romper con el 

paradigma del disciplinamiento, el cual se encuentra en directa relación con el 

dispositivo racional escolar compatible con la instrumentalización de las TIC. El reto 

del educador en la actualidad es utilizar las TIC de manera creativa, integrando los 

diferentes aspectos de representación simbólica que cumplen. También se hace 

énfasis en la necesidad de fortalecer el espacio de interpretación y apropiación 

cognitiva como un paso primordial para convertirlas TIC en herramientas útiles a la 



45 

mediación y el aprendizaje, generando la posibilidad de que los alumnos se 

conviertan en agentes de su propio proceso educativo (Orozco, López y Torres, 

2019). 

 

El profesor está llamado a escapar al modelo de educación bancaria caracterizado 

por Freire4 para ingresar en un espacio de orientación con el estudiante. De esta 

forma encontrar, e identificar información fiable y saber adaptarlas a su contexto. 

Molina y Jiménez (2018) plantean en ese mismo sentido la necesidad de formular 

objetivos claros en relación a la función de las TIC en el aula, ello permitirá 

direccionar las actividades y los procesos de enseñanza y comunicación. La 

planificación y conceptualización de los objetivos respecto a los dispositivos de la 

información en general es un elemento sobre el cual los formadores deben hacer 

mayor énfasis (Moral, Martínez y Neira, 2014). 

  

                                                             
4 La educación bancaria es un concepto utilizado por primera vez por el pedagogo Paulo Freire en su obra 
“Pedagogía del oprimido”. Según el autor, la educación bancaria es un mecanismo a través del cual el 
educador deposita contenidos en la mente de sus estudiantes sin dejar espacio para el análisis crítico y la 
comunicación bidireccional dentro del aula de clase. 



46 

3. Metodología 

 

3.1 Caso y contextualización 

 

Carazo (2006) citando a Chetty (1996) enfatiza en que una de las ventajas del 

estudio de caso es que permite utilizar una variedad de fuentes de información, 

entrevistas directas o a través de medios digitales, observación directa, observación 

de los sujetos y el contexto en el cual se desarrolla la investigación. En esa dirección 

Carazo 2006 sugiere que la descripción del caso de investigación implica explicitar 

las fuentes de información y los instrumentos que se utilizaran para generar una 

vinculación lógica de los datos, finalmente esto permitirá presentar “los resultados 

de la investigación a través de una serie de conclusiones que conducirán al 

fortalecimiento de las teorías o de los enfoques insertos en el marco teórico de la 

investigación” (p. 179). 

 

En ese sentido, el caso seleccionado se pregunta por el papel de las TIC en la 

educación rural, seleccionando el centro educativo C.E.R Antionio Duque Jiménez 

como espacio objeto para la investigación, una escuela rural situada en la vereda 

Naranjal del municipio de Abejorral (Ant). Esta direcciona su accionar educativo bajo 

el modelo de escuela nueva, según lo señala Upegui et, al. (200) “La oferta de 

modelos educativos flexibles plantea la modalidad de escuela nueva como un 

modelo para zonas de baja densidad poblacional, donde se encuentran poblaciones 

vulnerables” (p.3). La dinámica comprende un ejercicio multigrado, donde un 

educador se encarga de los cincos grados que componen la educación primaria en 

Colombia, procurando “el desarrollo de las áreas fundamentales y obligatorias del 

currículo, articuladas al trabajo por proyectos pedagógicos” (p.3) promoviendo 

procesos participativos.  

 

El perfil de la escuela con los parámetros requeridos para la investigación es 

cumplido a cabalidad por esta institución, dado que posee las condiciones a través 

de las cuales se puede analizar el papel de las TIC en la educación rural, el contexto, 

el modelo de educación que utiliza, la baja densidad de matrículas, se constituyen 



47 

en incógnita cuando se reflexionan en relación a las TIC, que pueden a su vez 

brindar luces sobre lo que sucede en torno a las TIC en las instituciones del territorio. 

La institución cuenta con algunos dispositivos tecnológicos, pero estos no son 

utilizados de manera regular, ni tampoco responden a un programa estructurado en 

relación a la alfabetización sobre TIC.  

 

El centro educativo rural al momento de la investigación, durante el periodo de 

acercamiento al campo, entre febrero de 2021 y abril del mismo año, tenía 

matriculados 28 estudiantes; es la suma correspondiente a los cinco grados 

gestionados por la profesora de la institución. En aquel momento la escuela se 

encontraba bajo el modelo de alternancia, un espacio diseñado para que los niños 

y niñas retornaran de manera segura a la escuela. La alternancia permitía que los 

estudiantes asistieran dos días a la semana a la escuela para desarrollar el proceso 

educativo desde allí, cumpliendo todos los protocolos de bioseguridad. En este 

contexto se llevó a cabo la recolección de la información, a través de la organización 

de los tiempos se permitió coincidir con los estudiantes de los grados tercero cuarto 

y quinto para la realización de entrevista y observaciones en el área escolar, así 

mismo con la educadora de la institución.  

 

La escuela está separada de la cabecera urbana por 18 kilómetros de carretera 

terciaria que se recorren a través de bus - escalera que se configura en el transporte 

tradicional usado por las habitantes del lugar. La economía del territorio depende 

del cultivo del café, el plátano, la caña de azúcar y otras labores asociadas al agro 

como la ganadería. En esa dirección cabe señalar que todos los padres de familia 

de los cuales se obtuvo información se desempeñan en labores de relacionadas al 

cultivo de la tierra como agricultores. Las madres de familia por su parte gestionan 

como actividad principal el cuidado del hogar y las labores del cuidado. Sin 

embargo, muchas de ellas también asumen responsabilidades en el área del agro 

y el cultivo en conjunción con sus compañeros y esposos.  

 

 



48 

3.2 Enfoque y diseño metodológico 

 

Esta investigación se enmarca en el paradigma interpretativo; este, al enfocarse en 

la naturaleza divergente, en la subjetividad y lo inductivo, encuentra especial interés 

por entender al sujeto desde sus cogniciones y discursos de contexto. La naturaleza 

interpretativa ayuda a explicar y valorar los distintos escenarios a través de las 

situaciones encontradas dando respuesta al qué, el cómo y el para qué de las 

mismas (Casas, 2018). Sus características ofrecen la posibilidad de conocer y 

describir, en este caso, los procesos comunicativos en la comunidad educativa en 

relación con las TIC en el marco de la educación a distancia como resultado de la 

crisis sanitaria provocada por la COVID-19 en el Centro Educativo Rural Antonio 

Duque Jiménez.  

 

Godínez (2013) señala que el objetivo de este paradigma es el desarrollo de 

conceptos que ayuden a comprender fenómenos sociales generando énfasis en las 

intenciones, experiencias y opiniones de todos los participantes dentro del espacio 

de investigación. Es un proceso de relación mutua, por lo que su importancia radica 

en la particularidad del fenómeno estudiado entre los elementos constituyentes, 

relaciones dependientes, dialógicas y participativas donde el investigador asume un 

papel de comprensión.  

 

La propuesta responde a un enfoque cualitativo y busca trabajar sobre los flujos de 

comunicación que se dan en un espacio educativo rural. Sobre este enfoque Casas 

(2018) menciona que el mismo “Pretende descubrir el significado de las cosas, 

capta el contenido de experiencias y reconstruye significados y mundos, conceptos 

y acciones de una situación estudiada”