LITERATURA Y PROCESOS DE SUBJETIVACIÓN 

 

Trabajo presentado para optar al título de Maestría en educación línea de enseñanza 

de la lengua y la literatura 

 
EDITH YADIRA ROJAS ZULETA 

 

 

 

Asesor(a) 

JESUS PEREZ GUZMAN 

 

 



 

 

LITERATURA Y PROCESOS DE SUBJETIVACIÓN 

 

 

 

 

EDITH YADIRA ROJAS ZULETA 

 

 

 

 

 

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 

FACULTAD DE EDUCACIÓN 

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 

 GRUPO DE INVESTIGACIÓN: SOMOS PALABRA: FORMACIÓN Y CONTEXTOS 

 LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 

 MEDELLÍN 

 2016 



 

 

LITERATURA Y PROCESOS DE SUBJETIVACIÓN 

 

EDITH YADIRA ROJAS ZULETA 

Tesis presentada para optar al título de Magister en Educación 

 

Asesor: Jesús Pérez Guzmán, Mg. 

 

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 

 

GRUPO DE INVESTIGACIÓN: SOMOS PALABRA: FORMACIÓN Y CONTEXTOS 

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 

MEDELLÍN 

2016 



 

 

Nota de aceptación: 

_________________________________________ 

 

_________________________________________ 

 

_________________________________________ 

 

_________________________________________ 

 

_________________________________________ 

 

Firma del presidente del jurado 

__________________________________________ 

Firma del jurado 

_________________________________________ 

Firma del jurado 

 

Medellín, mayo de 2016 



 

 

 

AGRADECIMIENTOS  

 

 

A mi asesor Jesús Pérez Guzmán por haberme acompañado hasta el final 

y mostrarme que sí se puede 

 

 

A todos los docentes que me orientaron y me aportaron tanto durante este proceso, 

en especial a Gloria Zapata que me dejó una enseñanza más que académica 

 

 

A los estudiantes por su disposición y ganas de que esto fuera posible 

 

 

Y, sobre todo, a mi madre Doris Rojas, a mi Tío Nicolás Rojas y a Julián Gómez  

quienes siempre confían en mí y tienen una palabra de aliento para continuar. 

 

 

 

 



 

 

 

 

 

 

 

“…el maestro es un operador en la reforma de un individuo y en la formación  

del individuo como sujeto, es el mediador en la  

relación del individuo a su constitución  

en tanto que sujeto”.  

Foucault 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

CONTENIDO   

1. IRES Y VENIRES, INTERESES Y RECORRIDOS ................................................................. 10 

1.1 Buscando visa… ..................................................................................................................... 11 

 

1.2 La ruta, mi ruta… .......................................................................................................................... 14 

 

1.3 Otros viajes, una perspectiva… ..................................................................................................... 17 

 

1.4 La maleta… ................................................................................................................................... 24 

 

2. MÚLTIPLES VOCES, UNA EXPERIENCIA .................................................................................. 29 

2.1 Encuentro con la literatura: el sendero que empiezo a recorrer .................................................... 30 

 

2.2 Contacto con la literatura en casa: el sendero que recorro con los míos ..................................... 38 

 

2.3 Acercamientos a la literatura en la escuela: el sendero que recorro para conocer otros senderos

 ................................................................................................................................................ 45 

 

2.4 Literatura y subjetivación: un para qué de esos senderos recorridos ............................................ 52 

 

2.5 Otras maneras de configurar la enseñanza de la literatura ............................................................ 59 

 

2.5.1 Una leyenda, mil historias..................................................................................................... 61 

 

2.5.2 I galería poética Santa Rita 2015 .......................................................................................... 69 

 

A MODO DE EPÍLOGO: UNA MIRADA CON OTROS OJOS ......................................................... 76 

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................................... 82 



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UNAS PALABRAS PARA INICIAR 

Las políticas de educación tienen el propósito de orientar la formación de los maestros de lenguaje 

desde los planteamientos en la Ley General de Educación, en los Lineamientos Curriculares y los 

Estándares Básicos de Calidad. Discursos que le conceden al maestro un papel protagónico que, sin 

duda, lo compromete con la reflexión y la investigación permanente sobre su práctica de modo que, 

con el conocimiento y la enseñanza del lenguaje no solo pueda contribuir a la calidad de la 

educación sino, y sobre todo, a la formación de seres humanos íntegros y conscientes de su realidad 

como seres sociales inmersos en una cultura.  

Así pues y con el ánimo de ofrecer a los maestros en formación y a los maestros en ejercicio una 

reflexión sobre su hacer en relación con la enseñanza de la lengua, en especial de la literatura, mi 

propósito investigativo estuvo orientado por comprender cómo, a través de la literatura, los estudiantes 

del grado octavo de la Institución Educativa Santa Rita, construyen  procesos de subjetivación. De acuerdo 

con lo anterior, se recogió, entonces, en el texto (la tesis), dos grandes momentos y un epílogo que 

dan cuenta de una práctica intencionada y con una visión socio cultural. Se describe en el primer 

momento el planteamiento del problema con lo que ello implica: contextualización, revisión de 

antecedentes, justificación, objetivos y pregunta. Aquí también se expone la revisión de 

antecedentes y el diseño metodológico. En el segundo momento se presenta el análisis de la 

información a partir de una narración a cuatro voces: una interna y tres externas a los jóvenes 

protagonistas en el proceso investigativo. Cuando digo interna hago referencia al testimonio de una 

de las estudiantes que hicieron parte de este proceso. Las externas son las voces de personas muy 

cercanas a los estudiantes que también hicieron parte de esta propuesta, y que se convierten en 

voceros de esas experiencias y procesos de subjetivación que observan en sus allegados. Así, Kelly 



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habla desde sus propias reflexiones y construcciones, mientras que en la voz de Dubán habla un 

amigo de infancia, en la de Alex su profesora de lenguaje en la básica primaria y, en la de María 

Andrea, su padre. Ya en el epílogo se encuentra mi voz como maestra en ejercicio y como maestra 

investigadora, las consideraciones finales en relación con la experiencia investigativa. Ésta que se 

configura como la quinta voz, mi voz, que refleja esa otra intencionalidad en el aula, en la 

enseñanza de la literatura.    

La narración atraviesa todo el texto, las voces son transversales y el marco conceptual es una 

construcción inmersa a lo largo de él.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 



10 

 

1. IRES Y VENIRES, INTERESES Y RECORRIDOS 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Figura 1. I.E Santa Rita, alrededores y vía de acceso. 



11 

 

1.1 Buscando visa… 

Con la nostalgia de llegar a un lugar rural, desconocido, a una vereda que, aunque relativamente 

cercana al Valle de Aburrá, me alejaba de ese mundo cómodo que me brindaba la cercanía a mi 

hogar. Allí, en la institución educativa Santa Rita tengo la oportunidad de, a partir de una mirada 

crítico reflexiva, establecer relaciones de enseñanza con mis estudiantes de los grados cuarto a 

undécimo que propician un aprendizaje que trasciende el aula y la infraestructura misma de la 

institución, apropiación del medio, construcciones colectivas y cooperativas pertinentes en este 

contexto rural que, además, conserva un bagaje cultural al que poco o nada se accede con intereses 

propios y genuinos, y el que se ha dejado de lado en la escuela como si fuera un aparte de esa 

misma cultura. 

Esta rural y agradable institución educativa lleva el nombre de la vereda donde se encuentra 

ubicada y pertenece al municipio de San Vicente Ferrer, en el Oriente cercano del departamento de 

Antioquia. La institución cuenta con un promedio de 60 estudiantes cursando la básica secundaria. 

En estos grados ejerzo como docente de lenguaje y es aquí donde, a través de la literatura, hago un 

esfuerzo por acercar a los estudiantes a su medio, al bagaje cultural que le es propio y, por 

supuesto, al fortalecimiento de sus procesos de subjetivación.  

Este interés que surge del querer conocer un poco más de ese municipio al que llegué por 

casualidad y del que apenas supe de su existencia y que, por estar ubicado en la ruralidad, su 

comunidad educativa está compuesta por madres y padres jóvenes que se dedican al cultivo y a la 

venta ambulante de sus cosecha. En un gran porcentaje de estas familias los chicos, mis 

estudiantes, también trabajan en lo mismo que sus padres en la madrugada recogiendo o 



12 

 

sembrando, y los fines de semana “canequiando” (sus productos se ofrecen en una caneca) en Bello 

o Medellín.  

Algunos de estos chicos no viven con sus padres y la abuela materna (generalmente), es quien se 

hace cargo de ellos para que los padres se vayan a otras ciudades a buscar nuevas oportunidades o 

porque, simplemente, los abandonan.  

El círculo familiar de estos chicos no cuenta con niveles de estudio que les permita 

acompañarlos y orientarlos en su formación académica. Tienen escaso o nulo acceso a la internet, 

no cuentan con espacios de esparcimiento y aprovechamiento del tiempo libre, y para llegar a la 

institución educativa cuentan con una línea que solo hace el recorrido (ida y vuelta) una vez al día o 

tienen la opción de caminar, para los más cercanos, mínimo una hora. 

He de confesar, aquí, que ese interés se ha convertido en mi apuesta formativa necesaria, 

empeñándome en no quedarme en la enseñanza de la literatura de manera historicista, dejando de 

priorizar el aprendizaje de datos y la memorización de figuras y géneros literarios, evitando 

presentar solo fragmentos de los textos literarios para ejemplarizar y estudiando obras catalogadas 

como bellas para dejar enseñanzas moralistas. 

Esforzándome, igualmente, en trascender la enseñanza de la literatura desde lo formal; esta que 

hace que los análisis literarios permanezcan en los aspectos estructurales de los textos donde se 

identifican personajes, tiempo, narrador; se señalan categorías gramaticales, se busca una 

interpretación única y correcta, donde la narratología es el fundamento.  

Porque he dejado de ver la enseñanza de la literatura como una mera clasificación y valoración 

gramatical donde solo lo ortográfico y lo sintáctico tienen lugar.  



13 

 

No, la influencia de la literatura trasciende los resúmenes que de ella deben salir, sus 

conceptualizaciones, sus épocas, sus fechas; el reconocimiento de las categorías gramaticales en 

sus textos, que no hacen más que lograr que los estudiantes no se interesen en los escritos porque, 

según ellos, son muy largos, muy complejos e incluso algunos afirman que no les gusta leer.  

Con la literatura los estudiantes y yo nos permitimos construir significados y sentidos desde la 

sensibilidad, y realizamos nuestras propias creaciones literarias a partir de lecturas y apreciaciones 

estéticas y críticas de los textos y obras.   

Y es que durante muchos años, mis chicos han sido relacionados con  la literatura de manera 

instrumental e intrascendente y dejando esa tarea solo a los docentes de lengua castellana como si 

solo esa área de las humanidades permitiera una narración de uno mismo como ser social inmerso 

en un contexto que le es propio, como si solo ella (la asignatura), nos permitiera conocer y 

reconocer la cultura.  Percibo pues, que los docentes hemos desconocido la importancia de la 

literatura que, como afirma Colomer (2001) “es una representación cultural del mundo de la 

experiencia que permite la construcción social del individuo y de la colectividad” (p. 2). 

Inspiración que me lleva a abordarla (la literatura) desde la vereda, desde el municipio; pero ávida 

de explorar lo que a partir de las producciones orales y escritas podemos descubrir, conocer, 

proponer, producir, comprender, crear, valorar, resignificar en todo aquello que es propio de los 

estudiantes por herencia tradicional. 

Conservo la inquietud constante por ¿cómo hacer que los estudiantes de la Institución Educativa 

Santa Rita se acerquen a la literatura de una manera significativa? ¿Cómo lograrlo desde sus raíces, 

sus tradiciones, su propia cultura? ¿Cómo despertar ese interés y hacerlo una meta conjunta? 

¿Cómo lograr que los estudiantes adquieran “la capacidad de representar su experiencia a partir del 



14 

 

contacto con los mensajes literarios” (Applebee citado por Colomer, 2001, p. 3), pero 

trascendiendo el aula de clases? Reafirmando, así, el papel de la triada mencionada. 

1.2 La ruta, mi ruta… 

En los ires y venires con mis chicos, cada vez me inquieto más por el papel de la literatura en el 

ámbito educativo, por ese contexto que es un legado de construcciones y significados pero también 

un escenario de reconstrucciones y resignificaciones, por el cómo ese legado ha configurado una 

cultura, que me inspira una necesidad investigativa frente a ¿de qué manera la literatura favorece el 

desarrollo de la subjetivación en los estudiantes de la I.E Santa Rita en la básica secundaria?  

Acojo y fortalezco, así, día a día la triada que he mencionado: formación, contexto, literatura 

que, aunque idealista, me hace poner la mirada en la investigación y la reflexión de la práctica 

pedagógica como algo vivencial, donde los estudiantes son los verdaderos protagonistas de los 

cambios que se requieren, y esto solo se da en la medida en que me asuma como un agente de 

transformación, como un sujeto que responde críticamente al propio trabajo mediante la autocrítica, 

y de esta manera elevar verdaderamente los procesos formativos y, a la vez, dar paso a la 

transformación social y personal del individuo que sin duda, no podrá estar alejada del uso 

intencionado de los diversos recursos que me proporciona la literatura, de la exploración e 

indagación del contexto y sus herencias, del trabajo cooperativo en pro de la formación integral de 

los estudiantes y una reciprocidad en la construcción de los saberes. 

Aproximarme a ello lo permite el diálogo de saberes que, como afirman Sotolongo y Delgado 

(2006) “el diálogo fructífero de saberes es posible por la comunidad de naturaleza de los problemas 

que abordan – problemas de nuevo tipo – y de las ideas que estas perspectivas de análisis tienen en 



15 

 

común” (p. 76), y de esta manera propiciar un aprendizaje a partir de esos descubrimientos que no 

sean ajenos a los intereses, necesidades y expectativas comunes como ya he dicho, porque el 

diálogo de saberes también apunta a “un tipo de hermenéutica colectiva, donde la interacción 

caracterizada por lo dialógico, recontextualiza y resignifica los dispositivos pedagógicos e 

investigativos que facilitan la reflexividad y la construcción de sentidos de los procesos, acciones, 

saberes, historias y territorialidades” (Ghiso, 2000, p. 2) lo que igualmente, parafraseando a Ghiso, 

conlleva a las actuaciones de unos sujetos que se reconocen y participan en procesos de formación 

y de construcción grupal.  

Lo anterior, a su vez, posibilita un aprendizaje significativo, pues, desde los planteamientos de 

Ausubel (1963) en su teoría del aprendizaje significativo “el aprendizaje del alumno depende de la 

estructura cognitiva previa (conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un 

determinado campo del conocimiento, así como su organización), que se relaciona con la nueva 

información” (p. 1), lo que necesariamente me permite ver al estudiante con unas preconcepciones, 

unas experiencias y unos conocimientos que van a afectar ese aprendizaje y que nos ayuda a 

significar ese aprendizaje en conjunto.  

De igual manera estoy en completa sintonía con Ausubel (1963) cuando plantea como principio 

“el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese 

esto y enséñese consecuentemente”  (p. 2).  

Y así fue como, al observar con ojo avisor y cada vez entusiasmarme más con lo que puedo 

hacer por este medio, mi medio de acción profesional; fue que le aposté a indagar por comprender 

de qué manera la literatura favorece el desarrollo de procesos de subjetivación en los estudiantes 

del grado Octavo de la I.E Santa Rita con el ánimo de identificar aspectos de la historia personal de 



16 

 

mis estudiantes en el desarrollo de su relación con la literatura, antes de hacerlo un asunto 

intencionado en las clases, de describir el encuentro (intencionado) de mis estudiantes con la 

literatura y los significados que emergen de la experiencia con ella y, de analizar los significados 

que los estudiantes construyen de sí mismos en relación con el mundo y la literatura como parte de 

él.  

Entonces, como la subjetividad es un aspecto poco trabajado en la escuela, aun reconociéndose 

la importancia del sujeto en ella, siento la necesidad de observar, analizar y comprender, del mismo 

modo, cómo responde ese sujeto a una experiencia intencionada que estará orientada por el 

contacto con la literatura en todas sus formas sin abandonar reflexiones acerca de cómo se concibe 

la subjetividad en el ámbito escolar, qué posibilita abordar los procesos de subjetivación con un 

propósito y por qué favorecer los procesos de subjetivación problematizando así, el sujeto en 

relación con la verdad, con el saber, con la literatura para pasar del estudio de una “objetivación de 

sí en un discurso de verdad” a una “subjetivación del discurso de verdad” en la que los sujetos se 

encuentren unidos al enunciado en un vínculo entre el acceso al saber y la transformación de sí 

mismo en un sujeto verdadero en el sentido de un proceso de subjetivación como ética del cuidado 

de sí mismo y como práctica de la libertad (Vignale, 2013).         

Así que, favorecer los procesos de subjetivación pasa por tener como fuente de inspiración el 

concepto de la “vida como prueba” de Foucault (2001), donde la vida es entendida como educación 

o aprendizaje donde uno va a educarse a sí mismo a través de ella, y de tener en cuenta el lenguaje 

como representación cultural por excelencia jugando ambos: vida y lenguaje, un papel 

trascendental en el proceso de subjetivación de cada estudiante, que nos hace conscientes de recibir 

y al mismo tiempo incidir en nuestro medio cultural cuando asumimos las formas semióticas 



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externas y las relacionamos con las formas de significación atribuidas a los acontecimientos del 

contexto en el cual nos encontramos inmersos como sujetos. Asumimos, así, modos, medios, 

formas para transformar nuestras interacciones como seres humanos y para transformarnos a 

nosotros mismos. 

1.3 Otros viajes, una perspectiva… 

Auscultando, pues, esos caminos explorados antes de mí en relación con mi inquietud, encontré, 

en el orden investigativo, tres tesis que iluminaron mi camino al avanzar por los conceptos que 

tienen en común: la narración y la subjetividad, instalándolas en un devenir intenso de mediaciones 

intersubjetivas y como aquello que debemos redescubrir para darle protagonismo al sujeto con lo 

que él implica, que no es más que sensibilidad, emocionalidad, como posibilidad para dejar que 

fluya la esencia del ser humano, porque la interacción social implica manifestaciones, expresiones  

y confluencias de afectividades y sentires que no han de relegarse o restárseles importancia porque 

pudieran no tender a la rigurosidad que implica la ciencia precisamente por acercarse a la 

subjetividad en contraposición a la objetividad. 

Asumí desde esta perspectiva, orientar los procesos de subjetivación como posibilidad para 

acercarme al mundo, entenderlo y, hasta transformarlo, desde una mirada reflexiva a partir del 

desarrollo de la vida cotidiana de mis estudiantes como miembros activos de una sociedad en 

permanente formación desde su contexto histórico-cultural.  

Así, en Giraldo (2013) encontré por ejemplo, movilidad y transformación personal en la medida 

que orienta a sus estudiantes en una forma específica de ser y de ubicarse en el mundo, experiencia 

que permea a ambos: ella en su ejercicio y a sus estudiantes. Y afirma que las prácticas y los 



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discursos en la escuela ayudan a constituir los procesos de subjetivación en los sujetos. Aquí 

percibí un privilegiar del sentimiento, de la imaginación, del sentir, en sí, como una “experiencia” 

susceptible de ser expresada de manera autónoma, individual reconociendo y valorando las 

particularidades sensibles y, sobre todo, la singularidad. Situaciones que nos hacen únicos. 

Ya de la mano de Montoya (2013), me encaminé por una perspectiva crítica donde la interacción 

en el mundo y con el mundo permite que los estudiantes manifiesten sus percepciones, sensaciones, 

actitudes que no devienen solas sino que se corresponden con una identificación como seres, como 

seres semejantes a los otros, con un entorno, con un espacio, con un tiempo y reconocerse dentro de 

una comunidad específica y en relación con personas con diferentes formas de “experimentar”. 

Entendiéndose la escuela como un espacio que posibilita entender el mundo, abordarlo y 

transformarlo, desde una mirada reflexiva y seria a partir del desarrollo de la vida cotidiana de los 

estudiantes como miembros activos de una sociedad en permanente formación desde su contexto 

histórico-cultural. 

Correa (2012) por su parte, me mostró que los estudiantes tienen la posibilidad de 

autoconstruirse en un contexto particular, y qué mejor que mi ejercicio docente para favorecer esa 

autoconstrucción a través de la literatura como práctica social y cultural. En donde, desde mis 

espacios de clases avivé la singularidad del sujeto, su subjetividad marcada por la interacción en el 

aula de clases, con los demás, consigo mismo y con el mundo. 

Así pues, los anteriores trabajos de investigación me aportaron en gran medida a mi trabajo, ya 

que problematizan el asunto de la subjetividad en relación con la escuela, las interacciones 

ciudadanas, y la formación investigativa desde el paradigma cualitativo, que me abrió la puerta 

para seguir en la línea de la subjetividad en el ámbito escolar a través de la enseñanza de la 



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literatura en pro del favorecimiento y fortalecimiento de los procesos de subjetivación de mis 

estudiantes, por medio de un enfoque biográfico – narrativo que permite el encuentro del sujeto con 

su voz para ser expresada, narrada después del contacto con la literatura. 

En este sentido, la experiencia que se narra en estas tesis,, inspiran un “hacer” en beneficio de la 

construcción de sí mismo donde hay múltiples expresiones y distintas prácticas que implican una 

mirada del sujeto hacia su interior como base para la constitución de sí. La literatura aparece en 

ellos protagonizando esas expresiones y prácticas para orientar a los estudiantes a la reflexión sobre 

la lectura y la escritura como lugares para la construcción de subjetividad, sobre el mundo y su 

lugar en él. Allí la literatura se vivencia como expresión estética que implica un trabajo sobre la 

creación en el lenguaje más allá de la simple narración. 

Del mismo modo, hay otros textos que me permitieron reflexionar sobre la enseñanza de la 

literatura y la experiencia con la lectura. Para lo que he de afirmar que la literatura, va en 

concordancia con lo estético y parte de una forma de interpretar el mundo y, sobre todo, de 

representarlo. Aquí se incluye algo más: el asunto de lo poético que se instaura como una 

posibilidad de concebir el mundo desde la sensibilidad y la imaginación humana. Esto implica, 

igualmente, un asunto en doble sentido: apreciación y producción, es decir, recepción de esas 

representaciones que van adquiriendo forma de legado, pero también esa posibilidad de llevar a 

cabo las propias representaciones. Entre aquello que es un legado y las propias representaciones 

queda algo así como un bache, del cual vale la pena aprovecharse para convertirlo en una 

posibilidad de llevarlo a la escuela, específicamente al aula de clase. Esto deja ver cómo concibo la 

literatura y el porqué de hacerla ese horizonte subjetivo y experiencial en la práctica escolar, que no 



20 

 

se aleja de lo que propone  Larrosa (2006), Pérez (2014) y el MEN en sus Lineamientos 

Curriculares de Lengua Castellana (1998). 

Textos que me dieron la posibilidad de percibir la lectura como una experiencia. Experiencia 

que invita a hacer de la enseñanza de la literatura un algo que me pasa y no que simplemente pasa; 

algo que me “toca”, que me transforma. Esto, necesariamente conlleva a una toma de postura del 

profesional que lleva a cabo esa enseñanza, que trascienda las concepciones mismas de la literatura 

y propicie espacios posibles para la enseñanza de la misma. Considerando que enseñar literatura es, 

abrir un horizonte de descubrimiento y encuentro con lo propio, que implica dejar de verla de 

manera segmentada o a medias. El MEN también nos lo plantea en su eje referido a los procesos 

culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura (1998): 

(…) Porque se conoce literatura solo leyendo las obras, de manera completa y no resumida 

ni fragmentada. Quienes acompañamos a los maestros en sus clases, maestros innovadores, 

sabemos del entusiasmo de los estudiantes cuando leen algunas obras, entusiasmo que deja 

ver cómo no es tan cierto que a los estudiantes no les gusta leer. Un maestro innovador no 

intimida con el examen para que el estudiante lea, seduce y  persuade con los comentarios 

críticos a las obras, provoca e interroga: se asume pues, sin proponérselo, como un crítico 

literario. (MEN, 1998, p. 57).  

Escritos que me permiten ver que la literatura puede enseñarse de manera trascendente, dejando 

de pensar que el acercamiento a ella solo lo puede hacer el o la docente de lengua castellana que, en 

muchos casos, también le da un uso instrumental. Sin duda hay que conocer la esencia y el poder 

de la literatura, que no es precisamente la de enseñarla desde el mero goce o placer  o para lograr 

un cúmulo de información en los estudiantes. La enseñanza de la literatura invita a ponerla en 



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contexto y exhorta a explorar lo que a partir de la expresión oral, de las producciones escritas se 

puede descubrir, conocer, proponer, producir, comprender, crear, valorar, resignificar; a ver a los 

estudiantes con unas concepciones, unas experiencias y unos conocimientos que van a afectar ese 

aprendizaje y que nos ayudará a significar en conjunto, logrando en ellos verdaderas y sentidas 

experiencias a partir del contacto con los mensajes literarios, que solo podrá lograrse con “una 

formación que le ayude al estudiante a darse cuenta de qué es leer literatura, para qué leer y cuál es 

el sentido que esta práctica puede tener en su vida” (Pérez, 2014, p. 73). 

Ahora bien, propender por los planteamientos anteriores implica asumir el reto de despertar la 

curiosidad que esconden los libros lo que incluye tantos a los estudiantes como a los docentes, ya 

que como ella, Machado (2000), bien lo afirma, la pasión y el comportamiento lector ha de estar 

primero en mí como docente para llevar a mis estudiantes a leer a partir del ejemplo.  

También hace referencia a algo que me llega profundamente y es que la escuela es la “segunda 

oportunidad, el momento y el espacio de salvación de la literatura” (Machado, 2000, p. 32), ya que 

mis estudiantes poco leen en familia, escasean de libros en casa y no es mucho lo que se interesan 

por visitar el par de bibliotecas cercanas. Ello me hace reflexionar frente a la necesidad, si se 

quiere, de mostrarles, acompañarlos y guiarlos en la literatura para que descubramos “cómo tomar 

parte de una herencia humana común” (Machado, 2000, p. 35), más allá de las obligaciones 

escolares.  

Todo esto, entonces, hizo que viera en la enseñanza de la literatura, un umbral susceptible de 

transgredir en términos de reduccionismo e instrumentalismo y mostrar aquel otro horizonte de 

apertura pero también de recogimiento y reconocimiento del arte como representación social y 

cultural que no puede estar alejado de “rescatar la cultura estética” que debe pasar por regresar la 



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literatura a la casa, por tener un libro en el aula, escuchar de nuevo la voz de los libros a través de 

los padres, del profesor y del estudiante, de los narradores mismos; ya que “la lectura de un cuento, 

de un poema o de una novela, es el mejor poema, cuento o novela escrito en los espacios familiares 

o en el espacio escolar…”(Argüello, 2007, p. 13). Espacio escolar que no puede dejar de posibilitar 

curiosidad, asombro, sensibilidad e inspiración, en otras palabras, experiencia.  

Todo lo anterior implica, entonces, un uso intencionado de los diversos recursos que nos 

proporciona la literatura, de la exploración e indagación del contexto y de sus herencias, del trabajo 

cooperativo en pro de la formación integral de los estudiantes y una reciprocidad en la construcción 

de los saberes. Pero, ¿cómo lograrlo?, es una pregunta emergente que hace que regrese al inicio de 

este escrito, donde pongo de relieve la concepción de la que parto al abordar la literatura y más, su 

enseñanza. La enseñanza de aquélla ha pasado por algunas etapas entre las cuales y más 

recientemente, se encuentra la “estética de la recepción literaria” (Vásquez, 2004), de la que no se 

aleja el enseñarla para el disfrute de la lectura atreviéndome a afirmar que, tal vez, se abandona en 

la práctica en el aula, el valor estético de la literatura y su reconocimiento como arte. 

Atiendo a todo esto y con el fin de poner en claro que, tal como lo afirma Bombini (2006), las 

concepciones de los docentes median sus prácticas, de allí la importancia (consciente del tono 

imperativo), de asumir la literatura como ese arte que permite que la vida humana fluya y cobre 

forma, ya que como arte que es, se corresponde, con “…una construcción espiritual del hombre 

destinadas a exaltar las potencias que lo caracterizan y le permiten avanzar en el camino de su 

dignidad y su identidad” (Cárdenas, 2000, p. 21), pero que también le permite representar el mundo 

para acercarse a él. Esto que también, me ha despertado fuertes reflexiones, pues acercarnos a la 

literatura desde una mirada instrumental hace de nuestra práctica un hacer reduccionista que nos 



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ciega frente a esa posibilidad de construcciones propias de la cultura y para la cultura pero también 

esa posibilidad de construcción de si mismos, de nuestra subjetividad…  

Y es que de acuerdo con la forma en que concibamos la literatura, así la ponemos en escena a la 

hora de la práctica y así mismo la posicionamos en la escuela. Frente a esto, no quiero dejar de 

mencionar los planteamientos que se hacen en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana 

(MEN, 1998) en su capítulo referido al papel de la literatura, pues proporciona un horizonte hacia 

una práctica que propenda por la interpretación, por la intertextualidad y por la construcción de 

significados que, a su vez, conlleven a prácticas auténticas en la cotidianidad, en la interacción 

social. Planteamientos que fueron bien revisados con perspectiva crítica y se convirtieron en 

inspiración.  

Y bueno, sin lugar a dudas, hubo bastantes planteamientos en los textos que lograron moverme 

fibras, pues el asunto de la literatura y su enseñanza, es algo que descubrí con gratas sorpresas, 

pues desde allí puse en escena la lectura y, con todo respeto lo afirmo, no de cualquier lectura: sino 

de la literaria. Por eso no se puede perder de vista en el encuentro con la literatura, la totalidad del 

ser, la formación holística, integral, ya que ésta hay que verla como: “(…) experiencia, como 

posibilidad de ganar mundo, de figurar el pensamiento, de afinar la dimensión estética, como 

posibilidad de descubrimiento y construcción de sí y de configurar sujetos críticos” (Pérez, 2014, p. 

79) que no es nada distinto a que los docentes (que no tendría que ser solo los de lenguaje) 

propiciemos un “vivir la literatura” y no tanto un “saber sobre literatura”. 

Y cuando digo “propiciemos” es esforzarnos, como docentes de lenguaje, por ir más allá de 

experimentar con la literatura, por permitir encuentros que podrán permear en mayor o menor 



24 

 

medida los estudiantes lo que, irremediablemente pasará por eso que le ocurre al estudiante como 

ser y como sujeto inmerso en una sociedad con la cual interactúa. 

Valdría la pena advertir que la experiencia con la lectura, así varias personas lean el mismo 

texto, es siempre singular, esto es, la experiencia de la lectura, es para cada cual, la suya” (Larrosa, 

2006, p. 12) y “la lectura es una búsqueda personal donde lo decisivo en definitiva es lo que cada 

uno siente y piensa a partir del texto y cómo esto modifica su existencia. 

Es claro, pues, que la literatura puede no ser la panacea, pero que llevarla al aula de clases con 

una intención que trascienda la enseñanza instrumental y reduccionista, se configura en una buena 

oportunidad para potenciar los procesos de subjetivación de manera crítica y elaborada, pues como 

“experiencia” tendrá que pasar por el sujeto… 

Para emprender mi viaje requiero empacar mis propios instrumentos, por ello he aquí:   

1.4 La maleta… 

El trabajo investigativo se llevó a cabo con los estudiantes del grado Octavo de la I.E Santa Rita 

del municipio de San Vicente Ferrer. Es un grupo que pertenece a una zona veredal que tiene el 

mismo nombre de la Institución, lo compone 11 estudiantes que residen en la vereda o en sus 

alrededores. Si bien el trabajo se realizó en las clases de lenguaje con los 11 estudiantes, para 

efectos de análisis solo se tomaron cuatro estudiantes donde en dos de ellos se observaba que 

“experimentaban” con agrado el contacto con la literatura, incluso antes de ser un espacio 

doblemente intencionado (para la clase y con objetivos investigativos). Los otros dos estudiantes 

posibilitaron un antes y un después, ya que en sus encuentros con la literatura no dejaban ver gusto 

ni mayor interés por las clases. Comprender de qué manera la literatura favorece el desarrollo de la 



25 

 

subjetividad en estos estudiantes es, pues, la inquietud que me convocó y fue la investigación 

cualitativa la que me permitió un acercamiento al contexto educativo donde encuentro la 

posibilidad de analizar, reflexionar y criticar esa realidad a partir de la enseñanza de la literatura y 

los procesos de subjetivación de los estudiantes que desde allí puedo abordar. Es claro que aquí se 

dio un encuentro con lo humano, el sujeto, la persona en un afán de comprender lo que emerge al 

vincular enseñanza, arte y subjetividad, donde como docente pude partir de mi propio conocimiento 

para intervenir en el conocimiento del otro, de mis estudiantes pues, como lo afirma Foucault 

(1982) “…el maestro es un operador en la reforma de un individuo y en la formación del individuo 

como sujeto, es el mediador en la relación del individuo a su constitución en tanto que sujeto” (p. 

58). 

Las afirmaciones de este autor, están pues en concordancia con mi esencia como docente y con 

mi inquietud por aproximarme a la realidad de la enseñanza de la lengua y, sobre todo, de la 

literatura que, desde la mirada socio cultural permite tener en cuenta el sujeto, su contexto, su 

historia, sus particularidades, sus modos de pensar y de asumir los acontecimientos y situaciones 

personales. En este orden, la investigación cualitativa me posibilitó interpretar, clasificar, comparar 

y enunciar las situaciones o procesos observados y desentrañar las lógicas y maneras diferenciadas 

de experimentar la literatura. Tener en cuenta las prácticas sociales de esos sujetos, sus 

individualidades y colectividades, sus discursos, sus memorias, sus representaciones.  

Encontré, pues, dentro de la investigación cualitativa, el enfoque biográfico narrativo como 

posibilidad para narrar, justamente, aquello que, como dije, emerge al vincular enseñanza, literatura 

y subjetividad, sin alejarme, claro está, del análisis, la comprensión y la rigurosidad a la hora de 

plasmar esa experiencia investigativa. Describí, así, la realidad de la enseñanza de la literatura, 



26 

 

cómo va aportando y favoreciendo la subjetividad en tanto reconocimiento de las representaciones 

literarias que configuran un legado, una realidad objetiva, ordenada e inteligible que responde a 

unas prácticas cotidianas en la interacción de la vida escolar.  

Esta metodología permite que los sujetos tengan voz, que puedan expresar su subjetividad como 

condición necesaria del conocimiento y la construcción social, tal como lo afirma Bolívar  (2002): 

“la narrativa no solo expresa importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino que, más 

radicalmente media la propia experiencia y configura la construcción social de la realidad” (p. 4). 

La cultura y el aprendizaje se dan a partir de la interacción por la que cada ser humano adquiere el 

propio sentido del ser, su identidad constituyéndose un yo a partir del “encuentro” con los demás. 

Vamos adquiriendo el sentido de la existencia en relación con los otros.  

Desde esta perspectiva, el enfoque biográfico narrativo me permitió, en compañía de mis 

estudiantes, dar significado y comprender las dimensiones del ser, del hacer y del saber, contar las 

propias vivencias/experiencias para interpretarlas y darles sentido y, a través de las autobiografías, 

las entrevistas y los relatos o testimonios, volver las personas verdaderos sujetos conscientes yo 

diría de su propia historia, de sus vivencias, de sus encuentros y desencuentros con lo literario de su 

pertenencia en una sociedad, en una cultura. 

Para el caso se desarrolló la investigación de acuerdo con tres momentos que tuvieron que ver 

con la identificación de los aspectos de la historia personal de los estudiantes al relacionarse con la 

literatura, con describir esos encuentros y, sobre todo, lo que emerge de la experiencia con ella y, 

por último, con analizar los significados que los estudiantes construyen de sí mismos en relación 

con el mundo y la literatura como parte de ese mundo, pues como también lo afirma Bolívar (2001) 

en relación con el enfoque biográfico narrativo en educación: 



27 

 

Los relatos de vida son siempre individuales, pero se trata de comprender la personalidad 

total de una persona a través del relato que hace de su propia vida. Contribuye a comprender 

el propio contexto social, viendo cómo el individuo es producto de una historia en la que ha 

llegado a ser sujeto. Lo social se constituye en lo personal, la singularidad de una historia 

personal puede ser una vía de acceso al conocimiento del sistema social en que está inmerso 

o ha vivido. (Bolívar, 2001, p. 30).  

Busqué, por tanto, a partir de las autobiografías, las entrevistas y los relatos o testimonios, un 

encuentro con la literatura para que, a través de la narrativa se diera sentido al mundo y a la 

experiencia, de la propia experiencia. Pues estos “…instrumentos metodológicos permiten 

explicitar las dimensiones del pasado que pesan sobre las situaciones actuales y su proyección en 

formas deseables de acción” (Bolívar, 2001, p. 156). Ya que los seres humanos estamos inmersos 

en narrativas por contar, experiencias por compartir y es gracias a las narraciones autobiográficas 

que al estudiante le voy a permitir recordar sus encuentros con la literatura desde todas las 

perspectivas a partir de una construcción retrospectiva, reflexiva, y contar  lo que ha 

experimentado, lo que lo ha tocado en relación con las representaciones literarias en su medio y en 

general. De acuerdo con Bolívar (2001) con las autobiografías los estudiantes pudieron escribir o 

hablar sobre sus historias, anhelos, ambiciones, narrativas personales que en este caso, se centró en 

su encuentro con la literatura. 

La entrevista, por su parte, en tanto no estructurada, y en gran medida abierta, me posibilitó 

conversaciones libres y espontáneas que pude propiciar y que fueron objeto de análisis.  

Otro de los instrumentos que me permitió recoger información es el diario  o las notas de campo, 

pues se configuraron en un relato de vida en el aula, donde registré mis percepciones, sentimientos 



28 

 

y pensamientos sobre los cuales reflexioné algunas veces con angustia y otras con satisfacción, 

porque allí comprendía el porqué de la apatía o gusto por la literatura en el ámbito escolar, a partir 

de las reacciones y expresiones de mis estudiantes.  

Y bueno, en este contexto tomé los relatos como testimonios de los estudiantes en relación con 

su experiencia de aprendizaje de la literatura favoreciendo sus procesos de subjetivación, ya que 

siguiendo a Mélich (2002): 

En el testimonio se transmite una experiencia indemostrable e incomprobable. El que da 

testimonio enlaza la experiencia pasada y la presente, y la abre a un futuro para que el 

pasado no quede en el olvido, y para que aquel que recibe la experiencia pueda rehacerla y 

aprender de ella. (p. 108). 

Situación que está atravesando cada uno de los momentos que se narran de manera oral y escrita, 

que se ve reflejados en cada autobiografía, en cada entrevista, en cada registro de lo que observo y 

más aún, en las conversaciones cotidianas con sus compañeros, con sus amigos, con sus familiares, 

en esa interacción con su medio que no implican necesariamente una clase. 

Así pues, literatura y subjetividad fueron las protagonistas en el aula de clases, para dejar fluir 

las voces de mis estudiantes, de su sentir, para permitirles, en últimas, expresar su subjetividad a 

partir de la narración. 

Hasta aquí he despejado ese camino que me permitió emprender un viaje hacia el encuentro con 

un interés. Camino desde el cual me enruté con el equipaje necesario para tener un destino con 

sentido y significación. Acompáñenme a partir de este momento a escuchar las voces de quienes 

fueron partícipes de esta experiencia investigativa. 



29 

 

 

 

 

2. MÚLTIPLES VOCES, UNA EXPERIENCIA 

En este apartado del trabajo se recoge la manera como cuatro chicos del grado octavo se han 

acercado a la literatura y cómo ésta les ha permitido construir procesos de subjetivación. Dicha 

experiencia está narrada a través de voces cercanas como la de un amigo, la de una docente de 

primaria, la de un padre de familia, la de su propia voz como estudiante y, finalmente, mi voz en 

reflexión acerca de esa otra forma de enseñar la literatura por fuera de la instrumentalización a la 

que la hemos expuesto por mucho tiempo. Voces y relatos que, igualmente, están orquestados por 

mi voz como maestra investigadora. 

De esta manera encontramos a continuación, un relato que incluye cinco líneas de sentido 

amalgamadas polifónicamente de acuerdo con la vivencia sujeto – literatura. Líneas de sentido que 

llamaremos en primer lugar, encuentro con la literatura; en segundo lugar, contacto con la literatura 

en casa; en tercer lugar, acercamientos a la literatura en la escuela; en cuarto lugar, literatura y 

subjetivación, y en quinto lugar, otras maneras de configurar la enseñanza de la literatura. 

Así pues, en cada línea de sentido se encontrarán esas voces de manera constante, pero con las 

reflexiones a lugar, así: la experiencia con la literatura de nuestro primer estudiante que llamamos 

Dubán será narrado desde la perspectiva de su amigo; la experiencia de nuestro segundo estudiante 

cuyo seudónimo utilizado fue el de Alex se hará desde la mirada de una profesora de primaria;  la 

relación con la literatura del tercer alumno denominado María Andrea será presentado a partir de la 



30 

 

voz de su padre; y la experiencia con la literatura y esos procesos de subjetivación del cuarto 

alumno nombrado en este trabajo como Kelly Susana lo haré a través de su propia voz.  Todas estos 

relatos serán orquestados con mi propia voz como docente investigadora.  

Demos, pues, inicio a un recorrido por los senderos habitados por esta corta pero gratificante 

experiencia que ha de continuar… 

2.1 Encuentro con la literatura: el sendero que empiezo a recorrer  

Amigo de Dubán 

Dubán  es un amigo de la infancia a quien quiero mucho y a quien acompaño en todas sus 

aventuras literarias. Tiene 14 años, está cursando el grado octavo en la Institución Educativa Santa 

Rita y vive en la vereda que lleva el mismo nombre de la institución, en San Vicente Antioquia. 

Con Dubán leo poco últimamente porque no estoy ni resido en Antioquia en este momento, pero 

con él tengo los más chéveres recuerdos de encuentros con la lectura de textos literarios. Aún nos 

encontramos para compartir ese gusto, escasas veces y de manera virtual, pero con la misma 

motivación para disfrutar de “nuestro parche literario” como lo llamamos; además porque nos 

dejamos tareas o, mejor, retos para el próximo encuentro que, nunca estamos seguros de cuándo es, 

pero sí del texto que nos va a acompañar en esos días.  

Soy amigo de Dubán desde muy pequeños y aunque soy mayor que él, compartimos el interés 

por la literatura desde niños. Nos fascinan las historias fantásticas, impresionantes, de ficción, pero 

también leemos cuentos que nos dejan enseñanzas y es muy rico compartir con él lo que aprende 

para su vida de esos relatos porque siempre descubre en esas lecturas personajes con acciones 

positivas que deja ver que gracias a esas buenas o heróicas acciones, se identifica con ellos.  



31 

 

 “A mí me encanta, -asevera Dubán-, no solo leer textos literarios, sino también escribir de 

manera literaria más cuando se trata de concursos y actividades que me impulsan a interesarme por 

leer más y a aprender más no solo para divertirme, sino también para escribir, producir, relatar mis 

propias historias y expresar mis sentimientos, mis emociones y mis formas de ver el mundo”.  

En Dubán es evidente que le gusta competir y ganar porque se siente seguro y preparado cuando 

se presenta a un concurso, y es que realmente se prepara, busca ayuda y, desde que se inscribe a los 

concursos, se siente ganador.  

     Él participa en cada actividad que programa la institución dentro e interinstitucionalmente 

(producciones o recreaciones literarias para CORNARE, el MEN, la Red de Prevención municipal, 

el Festival Literario institucional y departamental: “Con la pelota en la cabeza”). También ha 

estado en concursos en otras ciudades. Estas son, por ahora, sus fuentes de motivación para 

escribir.  

     Él es de los que se encuentra con la literatura para aprender de ella, para compartir con los 

demás y para ir más allá de lo que las líneas le dicen, porque las hace parte de su mundo, de su 

cotidianidad, porque le permite recrear historias e imaginarlas.  

       En palabras de Dubán: “cuando se trata de aprender, prefiero los textos literarios  entre los 

que destaco “De otro mundo”, “Crónica de una muerte anunciada”, “El terror de Sexto B”, “El 

principito”, “Viaje al centro de la tierra”, hasta “Caperucita roja”, “La gallina de los huevos de oro” 

y la fábula de “El zorro y las uvas”; porque me dejan enseñanzas, me aportan en la vida escolar y 

también personal, porque mis encuentros con la literatura me han interesado tanto por descubrir lo 

que hay en ella, que me han convertido en un curioso lector de textos literarios”. 



32 

 

Aquí podemos ver una de 

sus 

producciones 

líricas: 

 

 

 

 

  

 

 

 

 

 



33 

 

 

 

 

Figura 2. Poema: Quisiera ser. Autor Dubán Alberto Gil Murillo 

 

 

Profesora de primaria de Alex 

     Hace poco, Alex, un estudiante que en este momento está en octavo grado y que tuve durante 

toda la primaria, se me acercó y con tono de voz que expresaba gratitud me dijo lo siguiente: 

“gracias a usted, profe, me gustan los textos literarios. Recuerdo mucho la hora del cuento que 

esperaba ansioso porque usted nos leía tan bonito que yo me imaginaba todo. Ese “había una vez” o 

ese “en algún lugar muy pero muy lejano…” me transportaba a lugares y momentos que usted nos 

narraba”.  

Porque, claro, en esa hora del cuento yo les leía, otra veces les narraba y hasta me disfrazaba 

para representarles los cuentos infantiles con la intención de recrearles historias, de mostrarles otros 

mundos posibles que, aunque imaginarios, nos permiten acercarnos a momentos que trascienden el 

aquí y el ahora del salón de clases, donde les puedo enseñar a sentir, a vivir y a dejar salir sus 

emociones al permitirles compartir sus percepciones y formas de ver los cuentos y, sobre todo, 

plasmarlas a través de expresiones literarias como sus propias narraciones o poemas.  



34 

 

     Alex siempre se caracterizó por participar y disfrutar ese espacio, conversaba sobre los 

cuentos, escribía sobre ellos y hasta le gustaba dramatizarlos. Ha sido un curioso e interesado por 

los textos literarios y gracias a que aún tengo la fortuna de seguir en contacto con él, conozco que 

esa curiosidad e interés se mantienen porque aún me busca para que le recomiende textos o me lo 

encuentro en la biblioteca prestando libros que, sin duda, son literarios. Hace poco me habló de 

“Mitos griegos” de la escritora Mary Pope Osborne, de “El niño que enloqueció de amor”, de “El 

fantasma de Canterville” y de “El diario de Ana Frank”. Estos textos, me cuenta, que le gusta 

leerlos en casa, a solas y mentalmente que porque así aprende más y reflexiona para luego poder 

compartir con los demás esos aprendizajes y reflexiones.  

     Lo valioso aquí es que lee porque le gusta sin que a nivel escolar se lo impongamos, se lo 

recomendemos o le dejemos compromisos que lo hagan acercarse a esos textos.  

Padre de María Andrea  

     Soy el papá de María Andrea y me gusta mucho leer, por lo cual ella me admira mucho. Poco 

estoy en casa con ella porque mi trabajo me lo impide, pero siempre que puedo estar allá, leemos 

juntos porque para mí, la mejor forma de acercarme a ella y dedicarle tiempo, es a partir de la 

lectura literaria. Desde que era “una pequeñita” le enseñé a leer con textos de mitos y leyendas, de 

cuentos, de historias porque soy amante de ese tipo de narraciones y de la lectura en general, lo que 

ha hecho que ella conserve ese interés por leer con la huella de los cuentos infantiles que 

compartimos cuando apenas se estaba acercando a la lectura y la escritura, porque aún los elige y 

los representa ya sea en dramatizaciones, en dibujos, volviéndolos a contar y escribiendo acerca de 

ellos, con gran entusiasmo.   



35 

 

     Este tipo de lecturas, percibo, que le han despertado sensibilidad porque la inspiran a escribir 

en forma de narrativa, a escribir canciones y a escribir poemas a lo que le despierta amores y 

grandes afectos como la música, sus hermanos, su madre y yo mismo.  

     “Gracias a la literatura, -afirma ella-, recreo mi realidad para, de alguna manera, alejarme de 

la crudeza de la cotidianidad pero no para quedarme ahí, sino para reflexionar sobre esa misma 

realidad y hacerla poema o canción”.   

 

 

Kelly Susana 

Soy Kelly Susana, actualmente me encuentro cursando el grado octavo, tengo 14 años, vivo en 

la vereda Santa Rita del municipio de San Vicente Ferrer, y les voy a compartir cómo surgió mi 

gusto por la literatura. Mi encuentro con ella (la literatura) se da en la escuela cuando me leían 

cuentos y descubrí que me encanta que las lecturas sean en voz alta y con tono comprometido con 

la historia, que quien me lea se meta en los personajes y la trama. El recorrido por este camino 

comenzó con cuentos infantiles cuando aún era muy pequeña y ya grande conservo el gusto por 

ellos.  

     Ya a solas, les confieso que en mi infancia leía porque no tenía otra forma para entretenerme 

y disfrutaba mucho ver cuentos en la tele porque no tenía que leerlos, solo ver y escuchar.  

     Ahora me gusta la literatura sobre todo los poemas y escribirlos (aunque no los hago 

perfectos), porque a partir de ellos puedo expresar mis sentimientos. Mi relación con la literatura 



36 

 

continúa no solo porque deba leer para el cole, sino porque recuerdo con cariño y hasta nostalgia 

los cuentos que hicieron parte mi infancia y, sobre todo, los que me han acompañado hasta ahora, 

dentro de los cuales puedo destacar “Blancanieves”, “Las mil y una noches”, “La cenicienta” 

porque soñaba con convertirme en una princesa. También recuerdo mucho el texto “Como uno 

gana pierde” porque me hace madurar y me permite aprender cosas de la vida y para la vida.  

Docente investigadora 

     Aquí vemos, pues, cómo la literatura nos facilita el compartir con los demás y no solo dentro 

de la escuela: están los amigos, los padres, hasta los vecinos; nos permite construir nuestra 

personalidad aprendiendo de personajes e identificándonos con ellos, así como obteniendo 

orientaciones para la vida.  

     En la escuela, sin embargo, también encontramos docentes que nos despiertan el gusto por la 

literatura, gracias a sus prácticas significativas, estimulantes y retadoras entre ellas, la lectura en 

voz alta con “color” que seduce y atrapa y que cada vez interesa y cautiva más. 

     Reconstruir estos relatos de cuatro niños del grado octavo de la Institución Educativa Santa 

Rita a partir de entrevistas con ellos mismos y personas cercanas como amigos, familiares y 

profesores de primaria, conversaciones informales, autobiografías, producciones en clase, en fin; 

me ha permitido, como maestra investigadora, darme cuenta de cómo el sujeto hace parte de una 

textualidad pues es innegable la influencia de la cultura de la que hace parte y la que no solo 

proporciona un idioma, sino que también lega usos y prejuicios implícitos a quienes lo hablan y lo 

escriben.  



37 

 

     De ahí el deseo de que esa textualidad heredada e implícita se ponga en escena como un 

esfuerzo por relacionarse con una representación estética y un legado social y cultural: la literatura 

que nos va dejando huellas indelebles pero que es posible resignificar y dar un sentido propio, 

autónomo desde lo que construimos y recreamos como seres sociales.    

Se constituyen pues, en acercamientos hermenéuticos que buscan ejemplificar cómo los 

procesos subjetivos se favorecen a través de la peculiar espacialidad, viva y dinámica, que la 

literatura posibilita y que se da no solo cuando leemos para nosotros mismos, en voz baja, 

mentalmente; sino también y especialmente cuando como docentes ponemos en escena un 

texto literario en nuestra propia voz, lo leemos para nuestros estudiantes lanzando al viento 

palabras mágicas, agudizando sonidos, expresiones, poniendo color y musicalidad, llenando 

el lugar de altibajos y seductoras palabras que invitan a escuchar e, incluso, a leer con 

curiosidad y agrado (Vásquez, 2004, p. 12).   

     Encontrarnos con la literatura fue empezar a recorrer un sendero hermenéutico que favoreció 

la relación: manifestación literaria y sujeto. En estos relatos se describe los elementos que hacen 

posible el escenario para el intercambio y el acontecimiento propio de esa relación que incluye 

nuestro ser lector en encuentro con personajes y mundos literarios que nos hace involucrarnos y ser 

parte del montaje mismo lográndose, si se quiere, unidad como resultado del contacto del sujeto 

con la literatura que no nos deja indiferentes, que logra, en palabras de Petit (2000), que creemos 

nuestro propio mundo, nuestra intimidad, que construyamos nuestra propia y única experiencia, 

recreemos nuestras propias imágenes para descubrirnos y/o reconocernos en ese contacto para 

hacer algo nuevo, para inventar sentido.  



38 

 

     Ya en palabras de Larrosa (2006, p. 38), diremos que ese encuentro con la literatura nos 

permea y nos permite una experiencia que padecemos para poder elaborar con otros el sentido o el 

sin sentido de esa misma experiencia, porque son, precisamente, las representaciones 

intersubjetivas, un aporte a la subjetividad.     

     Así pues y continuando con el asunto de la experiencia, estos relatos se configuran, 

igualmente, como lo afirma Mélich (2002) en ese “testimonio que es posible  porque el ser humano 

es un ser experiencial, vive en las experiencias y es capaz de narrarlas y transmitirlas” (p. 108); es 

ese cómo los sujetos transformamos la realidad y le damos sentido en la medida en que extendemos 

el ámbito de nuestra realidad a través de nuevas formas, de nuevas experiencias; es lo que permite 

al sujeto en su relación con el mundo y con los otros, la posibilidad de la transformación y la 

expansión. De esta manera la experiencia supone, también, una evaluación de “mí” como sujeto y 

la capacidad de verme desde la perspectiva de los otros. 

     Es pues una cuestión que trasciende lo cognitivo, ya que en la experiencia cotidiana surge la 

subjetividad en situaciones concretas con otros. 

2.2 Contacto con la literatura en casa: el sendero que recorro con los míos 

Amigo de Dubán 

Como amigo de Dubán desde la infancia, puedo decir que su contacto permanente con la 

literatura se ha dado en su casa, con su madre. En varias ocasiones departiendo con ellos he podido 

evidenciar y disfrutar de ese reunirse con motivos literarios como el mejor espacio para compartir y 

manifestarse afecto. La mamá es de las que le cuenta las historias del municipio y de la vereda a 



39 

 

través de la oralidad. También le prepara cuentos y hasta le cambia las versiones para que sea un 

momento ameno y de discusión sobre la originalidad del cuento y la creatividad para modificarlos.  

     En una de esas ocasiones, por ejemplo, ella le contó la leyenda del “Judío errante “y la de la 

“Gallina de los huevos de oro” y aunque hacía parte de una tarea escolar que tenía Dubán, hizo de 

ese momento con su madre, toda una tertulia literaria. 

     Cierta vez Dubán me dijo que gracias a ella, su mamá, ha podido entender que leer textos 

literarios es otra forma de leer y de aprender nuevas palabras, de conocer otras formas de vida y 

costumbres, de fortalecer los procesos de lectura de una forma “divertida”.   

 

 

 

Profesora de primaria de Alex  

       Conservo una muy buena relación con Alex y con su familia porque fui su profesora durante 

toda la primaria. Con él ocurre algo particular en relación con la lectura de textos literarios en su 

casa, y es que explícitamente no le leen sus familiares, ni es una actividad que los convoca y los 

reúne. Él ve leer a sus padres y, en especial, a su hermana mayor y eso hace que se despierte su 

interés por acercarse a lo que ellos leen que generalmente son textos de autoayuda y superación 

personal, entre los cuales me ha hablado de “Quién se ha llevado mi queso”, “La culpa es de la 

vaca”, “Aprendiendo a quererse a sí mismo” y “El caballero de la armadura oxidada”, resaltando 

con entusiasmo que el que más le ha gustado es el de “La culpa es de la vaca”. 



40 

 

     Alex me cuenta que se arrima a sus familiares a preguntarles cosas o cuando dejan el texto 

por ahí, él aprovecha para tomarlo y ojearlo. Luego les dice que cuando terminen de leerlo, se lo 

preste y algunas veces tienen conversaciones alrededor de las lecturas.  

     La mamá le comparte historias pero solo cuando tiene tareas al respecto y es de ella que tiene 

el referente de la tradición oral. 

 

     En relación con los poemas como expresión literaria, le encantan para dedicarlos o para 

producirlos cuando quiere manifestarle sus sentimientos a alguien. Hace poco estuvimos 

conversando, me contó que le gusta una niña del cole y me compartió el siguiente poema inspirado 

por ella:   

 

 

 

 

 

 

 

 



41 

 

 

 

Figura 3. Poema: Y llegaste tú. 

Padre de María Andrea 

     Como nos encanta leer textos literarios juntos, María Andrea prefiere la lectura en casa. 

Algunas veces yo le llevo los textos, otras veces ella es quien me comparte libros a partir de las 

lecturas que hace en el colegio, con los amigos, o por los textos que a veces le recomiendan las 

profesoras a partir de algún tema que le gusta o que le inquieta. Hace poco estuvimos leyendo 

“Cuchilla” y “Crónica de una muerte anunciada”. Nos turnamos la lectura en voz alta y hay 

momentos en los que mi esposa y mis otros hijos se nos “pegan”. Comentamos sobre lo que nos 

llamó la atención, si nos deja alguna enseñanza, si lo comprendimos y si nos gustó o no.  

     Normalmente nos deja reflexiones sobre todo cuando son las fábulas que a ella le encantan o 

cuando son poemas, y nunca nos pasamos por alto palabras que no conocemos, por el contrario, 

suspendemos, las buscamos, las comentamos, las contextualizamos y continuamos con nuestra 

lectura.  

     Aparte de gustarle leer los poemas, también le gusta escribirlos porque dice que puede 

plasmar lo que siente y lo que piensa en un determinado momento e, incluso, expresarle 

sentimientos a quienes quiere.  

     María Andrea aprendió a leer con textos literarios, así le enseñé a leer. Con ella inicié y 

mantengo el hábito de la lectura en casa. 



42 

 

Kelly Susana 

     Tengo un recuerdo un poco negativo frente al contacto con la literatura en mi casa, puedo 

afirmar que no es un sendero que recorro con los míos ni que recorrí en otro momento, y lo digo de 

esta manera porque si bien me acercaron a los textos literarios, no fue ni ha sido para compartir y 

disfrutar, sino una obligación para enseñarme a leer y para evaluarme, y cuando no me iba bien con 

dictados o en las respuesta sobre contenidos del texto, me castigaban. Además siempre me 

afirmaban que me tenía que gustar leer esos textos, lo cual me hacía disfrutarlos menos.  

     Cuando entré al cole empecé a ver los textos de otra manera, como una forma de 

entretenerme en casa o como un refugio. Ahora son mi compañía en mis soledades pero porque los 

escojo, porque me llama la atención alguno por el título o de lo que trata ya que generalmente 

busco alguna enseñanza en las historias.    

Docente investigadora 

     En esta línea de sentido encontramos dos formas de la oralidad en relación con la literatura. 

Una que tiene que ver con esas historias que nos narran de memoria y que hacen parte de la 

experiencia de vida de quienes nos rodean. La otra tiene que ver con recrear la lectura en voz alta, 

los textos, las narraciones escritas. La primera está más presente en la casa, la segunda, en cambio, 

es representativa en la escuela.  

     En casa encontramos también, el ejemplo de una persona lectora que nos invita 

indirectamente y nos interesa por ese texto que la acompaña por varios días, nuestros padres que 

ven en la literatura la posibilidad para adquirir el código, solo con ella como la mejor manera de 



43 

 

aprender a leer y a escribir. Pero, igualmente, el contacto obligado, impuesto que la hace poco 

atractiva.  

     En esta línea, asimismo, nos permitimos ver la literatura de crecimiento personal como ese 

tipo de texto que nos atrapa en nuestros primeros encuentros sentidos y muy cotidianos con la 

literatura. Cotidianos en la medida en que describen la generalidad de un momento específico de 

nuestras vidas, como por ejemplo la adolescencia y que, sin duda, seduce a los chicos sobre todo 

cuando están en esa etapa. No se trata pues, de una crítica destructiva lo que aquí planteo, por el 

contrario es, en palabras de Argüelles (2004), una buena manera de acercarnos al mundo literario, 

tal vez desde textos sencillos para ir necesitando la complejidad. 

     Pensarnos como sujetos es, precisamente, sentirnos como seres que interactuamos en una 

sociedad que, por ese mismo carácter: social, nos permite reflexionar frente a que no estamos solos 

en el mundo y al que hacer parte de él y del engranaje social y cultural, lleva consigo unos modos 

de ser, de ser con el otro, de ser con los otros y de ser con lo otro, lo que incluye una interacción 

inicial que implica el entorno básico y más cercano: el de la familia. Desde allí también 

configuramos una manera de posicionarnos como seres sociales  y una manera de ver el mundo 

para acercarnos a él con posturas críticas que nos posicionan como sujetos que aportamos y 

recibimos unas prácticas sociales y culturales que trascienden el reducido espacio del aula de 

clases.  

     En este sendero que recorrimos con los nuestros, sujeto y subjetividad configuran la 

transparencia de lo cotidiano, el alcance sobre la propia existencia en tanto misterio o secreto por 

ocultar o contar en el terreno de la cultura como retorno a la “estética” de esa existencia en relación 

con la literatura. Y es que en términos de Larrosa: 



44 

 

Necesitamos un lenguaje para la conversación… para ver hasta qué punto ponemos en 

común lo que pensamos o lo que nos hace pensar, de elaborar con otros el sentido o el 

sinsentido de lo que nos pasa, de tratar de decir lo que aún no sabemos decir y de tratar de 

escuchar lo que aún no comprendemos. (Larrosa, 2006, p. 40). 

Es aquí donde se materializa ese retorno a la estética no para quedarnos en conceptos y teorías, 

sino para experimentar la cotidianidad no solo en la escuela, sino también, y sobre todo, en la 

familia donde como lo afirma Larrosa (1996): “el habla insustancial la “mera charla” es la de la 

tradición de donde todo viene, la de la cultura que todo lo contiene, la del lector que todo lo sabe” 

(p. 458), de esta manera es como encontramos esos padres, esos abuelos y esos vecinos contadores 

de historias propias de su medio que entretienen, educan, enseñan y hasta moralizan como camino 

formador de “buenas personas” en este contexto. Tenemos en estas narraciones el privilegio del 

pasado y el lugar donde ese pasado se recoge. 

     Retornar a la estética es también retomar  los sentimientos y la expresión a través de la 

lectura y la escritura, y qué mejor que la poesía. Ella nos abre el camino a la subjetividad porque 

afina nuestra sensibilidad, nos hace más profundos, menos obvios, nos hace “aptos para descubrir 

otros sabores y otros olores; otros mundos. Porque el poema apunta a desnudar lo esencial del 

hombre y de las cosas” (Vásquez, 2004, p. 6) y, en últimas, nos permite habitar el mundo a partir 

de otros mundos posibles.  Mundos literarios que, como nos muestra Colomer (2001) “son 

representaciones culturales del mundo de la experiencia que permiten la construcción social del 

sujeto y de la colectividad”.  

     En este orden, se me hace necesario traer a Bombini: 



45 

 

La lengua en tanto práctica social compartida por la comunidad supone sujetos activos que 

establecen su relación con la lengua antes y después y por fuera de la escuela y de las 

situaciones de enseñanza. La lengua es para ellos instrumento para la tan mencionada 

comunicación, pero además es configuradora de identidades sociales y constituye uno de los 

modos en que las personas desarrollan su subjetividad, se anclan al mundo y construyen 

múltiples miradas sobre él. (Bombini, 2006, p. 19).  

Así las cosas la lengua como parte del lenguaje aporta a la construcción de subjetividad, influye 

y afecta la realidad, lo que sin duda se visibiliza en la vida cotidiana. En gran medida nuestra 

realidad es objetiva de acuerdo con la forma en que la representamos a través del lenguaje. 

También, los otros (los míos), designan un sujeto en el que, igualmente, se ubican las 

manifestaciones sociales y del lenguaje propios de una cultura. 

     De otro lado, es importante retomar en este mi relato la voz de quien asume con los suyos 

que leer es un acto salvador cuando, a mi modo de ver, la lectura y siguiendo a Argüelles (2004), es 

un camino pues “leer y ser no son, forzosamente, verbos consecutivos (…) si queremos que la 

gente realmente encuentre atractiva la invitación a leer, habría que bajarle ese tono beligerante y 

ofensivo al sermón edificante”. (p.72). 

2.3 Acercamientos a la literatura en la escuela: el sendero que recorro para conocer otros 

senderos 

Amigo de Dubán 

     Dubán me ha contado con entusiasmo que en la escuela también ha tenido la oportunidad de 

continuar fortaleciendo su gusto por la literatura, gracias a los concursos y a que en las clases de 



46 

 

lenguaje entre 2013 y 2015 le han posibilitado encontrar sus propias lecturas, sus propios textos 

literarios. En varios de nuestros encuentros me ha contado que lo llevan a la biblioteca y le 

presentan algunos textos que son adecuados para la edad de él y que esa presentación incluye una 

sinopsis, un breve comentario sobre el autor, la motivación a leerlo y ponerlos ojear. Me habló por 

ejemplo de “Sara tomate”, de “El niño que enloqueció de amor”, de “Corazón”, de “Cuchilla”, de 

“Bajo el cerezo”, de “Los ojos del perro siberiano”, de “Crónica de una muerte anunciada”, de “El 

diario de Ana Frank”, también de los textos de la Colección Semilla y los de Secretos para contar y 

de otros que no recuerdo.  

     De esta manera elige el que más le llama la atención y empieza su lectura, a veces, en 

compañía de otros compañeros. En uno de esos momentos de escogencia fue que Dubán optó por 

uno de los textos que más le han gustado: “Del otro mundo”.  

     También me cuenta que como propuesta de la profesora de castellano para recoger las 

historias propias de la región, ha conversado, a modo de entrevista, con sus padres, abuelos o 

vecinos de edad avanzada, acerca de las historias que conocen, en especial, las de la vereda y el 

municipio. Situación que lo complace porque le implica “hacerlas” de investigador porque debe 

buscar la persona indicada, debe realizar un derrotero de preguntas y preparar la conversación, debe 

buscar el momento propio para desarrollar la entrevista y tener mucha disposición y escucha para 

captar lo importante. Él afirma que le gusta rescatar las historias de la comunidad, las propias de su 

contexto porque le permite mayor identidad con su territorio.   

     También tiene espacios para escribir, para expresar sus sentimientos, para contar sus propias 

historias y dejar volar la imaginación como él mismo lo afirma. Para el concurso de CORNARE 

escribió un cuento sobre la mitigación del cambio climático, para la Red de Prevención Municipal 



47 

 

escribió un relato acerca de los derechos de los niños, para los actos culturales dentro y fuera de la 

institución le encanta hacer trovas que tengan una coherencia tipo historia y escribe poemas cortos 

y sencillos que recopila para cuando quiere dedicar o presentar en un momento específico; me ha 

contado que lo ha hecho para reuniones con los padres de familia, para celebraciones como el día 

del idioma o del maestro, para el grupo.  

     Como les digo, a Dubán desde muy pequeño le gusta la literatura y en la escuela incluso 

desde antes de aprender a leer y a escribir, le ponían audio cuentos de los cuales aún hace 

comentarios porque los recuerda; en primaria leían cuentos cortos en cada clase de castellano, él 

recuerda mucho a la docente leyéndoles en voz alta y preguntándoles sobre lo que recordaban del 

cuento después de leérselos, a veces, me cuenta, que la profe les iniciaba el cuento y no se los 

terminaba para dejarlos intrigados y que con él lo lograba.  

     También me ha compartido que ahora en la secundaria lo han interesado en la participación 

en concursos de lectura y escritura literaria que reconoce como retadores e interesantes porque le 

permite compartir con otras personas con sus mismos gustos, conocer más sobre literatura, 

aprender técnicas y tips de escritura, ser capaz de pararse frente a un público a declamar o a trovar 

y, sobre todo, a expresar sus propias inspiraciones.   

Profesora de primaria de Alex 

     Cuando empezó a avanzar en grados, Alex me buscaba en el colegio, en los descansos, y me 

confesaba que le daba pereza la clase de castellano que porque le ponían a leer los textos literarios 

para hacer talleres y sustentaciones orales o escritas, y que la mayoría de las veces los leía por 

cumplir pero que no le interesaban. Empezó a decaer su interés por la literatura en la escuela.  



48 

 

     Al ingresar a secundaria, cambió nuevamente esa forma de ver la literatura y empezó a 

asumirla como una posibilidad para aprender, para disfrutar, para crear, para recrear, para 

reflexionar, para expresar y no solamente para evaluar. 

     Está desarrollando un gusto por ella de una manera diferente porque ahora comprende que la 

literatura no es solo textos, que acercarse a ella va más allá de leer un cuento porque como él me 

cuenta: “es muy rico escuchar a mi mamá contándome historias de la vereda. Esas tareas nos han 

acercado”. Porque la profesora los invita a indagar y a explorar, desde la tradición oral, las leyendas 

del contexto, los lleva al parque educativo municipal a encontrarse y compartir desde la oralidad 

con sus ancestros, les hace festivales y galerías poéticas para compartir sus producciones o las 

producciones de otros que le “llega” e inspira. También hacen tertulias y canelazos literarios donde 

todos están invitados a disfrutar y a participar.  

     “Así es muy rico aprender literatura” me dice actualmente.  

 

Padre de María Andrea 

      A María Andrea le gusta mucho la literatura, pero la disfruta más en la casa sobre todo 

cuando leemos en familia. En la escuela poco se acerca a los textos literarios por iniciativa propia, 

aunque disfruta y aprende de las actividades que desde allí le brindan cuando debe elegir un texto 

literario para leer. Sin embargo, por la escuela, sobre todo desde los primeros grados, prefiere los 

textos e historias infantiles y aún se identifica con personajes de esos cuentos. También conserva el 

gusto porque los profesores le lean en voz alta pero no para que le hagan preguntas sobre el texto, 



49 

 

sino para que le permitan imaginar y recrear las historias en la mente y poder conversar libremente, 

después, sobre cómo “sintió” esas historias.  

     Últimamente le han puesto a hacer actividades todas raras (“digo raras porque no es 

costumbre que le enseñen a uno así la literatura”), pero divertidas como la autobiografía lectora, a 

doblar papeles de acuerdo con un texto literario como “La Pajarita” (hicimos la pajarita juntos con 

el papel, ella me enseñó a hacerla), a entrevistarme, a entrevistar “viejitos” de la vereda o del 

municipio para que le cuente historias, a leer los textos literarios de autores san vicentinos como 

“24 negro”, “11 poetas subterráneos sanvicentinos” y “Trocha cruel”; a buscar poemas que la 

“muevan” y a escribir textos o poemas para expresar sus sentimientos y emociones, lo que ha 

dejado ver para sí y para otros lo sensible que es, los gratos recuerdos que conserva de primaria en 

relación con la literatura y lo que la escuela le brinda para reconocer su entorno y las 

representaciones literarias que son un legado y, quizás, una inspiración.    

 

 

Kelly Susana 

     La verdad, me encontré conscientemente con la literatura cuando ingresé a la secundaria. 

Cuando digo que fue conscientemente es porque solo hasta ahora, en bachillerato, me di cuenta que 

hay otras formas de descubrir y de conocer la literatura y desde la literatura. En el cole pude darme 

cuenta de que me gusta la tradición oral, que me cuenten historias de mi contexto, bueno, no todas 

me gustan, pero es rico escuchar las señoras viejitas, ellas lo encarretan a uno. También me gusta 

escuchar a la profe cuando nos lee en voz alta o cuando recrea algunas historias y nos las cuenta 



50 

 

desde su propia versión. La profe de español hace las actividades y las tareas con nosotros y para 

nosotros como ejemplo, eso hace que me interese más porque es muy creativa.  

Conozco su biografía lectora, los textos literarios que prefiere y por qué los prefiere, los poemas 

que ha escrito y también los que más le gusta. Nos motiva a producir trovas, cuentos, poemas, 

retahílas, fábulas, a que hagamos y participemos en festivales, concursos, galerías literarias, y 

siempre nos destacamos con nuestras presentaciones en la institución.    

Docente investigadora 

     De acuerdo con estas voces se puede observar cómo la enseñanza de la literatura en los 

primeros grados escolares se reducía a una práctica instrumentalizada en la cual se deja ver un 

hacer enfocado en responder por datos históricos, fechas, nombres de autores y obras, además de 

no permitir más análisis que el gramatical y el ortográfico. En la secundaria, en cambio y como 

producto de mis reflexiones y nuevas apuestas, empiezan a visualizarse otras perspectivas en 

función de la creación, la recreación, la significación y el sentido de esos escritos y/u obras de 

manera individual, propia y de acuerdo con unas formas de ser, de sentir y de experimentar 

particulares, que aportan a esa individualidad o, mejor, a ese sujeto en formación: en construcción 

de sí como posibilidad de encuentro con la identidad.  

     Y es precisamente eso lo ha de permitir la escuela a partir de prácticas como los canelazos y 

las tertulias literarias, las galerías poéticas, las autobiografías lectoras, la escritura creativa, la 

lectura y la escritura estética; que hacen que  permitamos aflorar la subjetividad de los estudiantes.  

     Cabe aquí, también, resaltarse dos prácticas que los chicos aclaman de nosotros los maestros. 

Una de ellas tiene que ver con la lectura en voz alta, justamente aquélla que se hace para pedirles 



51 

 

algo más que dar cuenta de lo leído, porque se convierte en un espacio para el viaje a otros lugares, 

otras culturas, al encuentro con otros sujetos con unas vicisitudes (tal vez iguales, parecidas o 

totalmente diferentes a las nuestras), y tan humanos como nosotros mismos.  

     Pero aquello es hablar de lo otro, rescatar lo propio es otro cuento, es ir en busca del sentido 

de pertenencia, de la construcción de la identidad y, sobre todo, del conocimiento, del 

reconocimiento y de la valoración de lo propio; porque la literatura nos lleva a otros mundos, pero 

también nos inspira desde el nuestro. 

     En este momento del relato puedo afirmar como docente investigadora, que convertirse en 

lector y escritor no es una experiencia natural, se trata, pues, “…de saber más sobre nuestros 

alumnos, sobre sus modos de leer y escribir, sobre sus estrategias para posicionarse frente a aquello 

que se presenta desde la institución como lo verdadero, como lo legítimo, como lo que hay que 

saber” (Bombini, 2006, p. 29). Parto de las palabras de este autor para implicar un asunto en doble 

sentido: apreciación y producción, ya que leer en este caso y a mi modo de ver, tiene que ver con la 

recepción de las representaciones literarias y, escribir, con la posibilidad de llevar a cabo las 

propias representaciones, ambas que constituyen un legado y que se configuraron en un interés de 

llevar al aula de clases la lectura y la escritura desde la literatura como horizonte subjetivo y 

experiencial en la práctica escolar. 

     Partir de lo anterior fue el acercamiento a la auto – comprensión como base para la 

exploración de la subjetividad con el objeto de otorgar sentido a nuestras acciones, pero también 

como un ejercicio de comprensión de nuestra realidad social. Analizar la subjetividad es, así, 

asumirla como un acontecimiento, es pensar la instauración de un espacio dónde indagar no solo 

los usos del pensamiento, sino también sus efectos sobre nosotros mismos.  



52 

 

     De ahí que sea problemático, para mí, acercarme a los textos literarios y a las 

representaciones artísticas desde lo meramente instrumental y por fuera de lo que nos hace 

humanos: razón y sentir. Larrosa (2006) nos lo deja ver así “el lector que es capaz, técnicamente, 

de leer letra impresa, comprende perfectamente el texto. Y, sin duda, es capaz de comentarlo de 

manera competente y de responder las preguntas de los profesores. Pero es un alfabeto en otro 

sentido, en el sentido de la experiencia” (p. 17). Y es que “experimentar la literatura” es dejarse 

enamorar por una práctica social que deja huellas, que trasciende el aquí y el ahora cuando se le 

encuentra sentido, cuando se le resignifica. Una práctica que convoca a hacer de la lectura y la 

escritura literaria “algo que nos pasa y no que simplemente pasa” (Larrosa, 2006, p. 38), algo que, 

sin duda, me “toca”, que me transforma. Esto significó tomar postura como  maestra “sintiendo” la 

enseñanza de la literatura en ese sendero que al recorrer con los otros da apertura al descubrimiento 

y al encuentro con lo propio, a la creación y a la recreación colectiva. 

2.4 Literatura y subjetivación: un para qué de esos senderos recorridos 

Amigo de Dubán 

Por la cercanía que aún tengo con Dubán, en él observo una mirada muy general sobre la 

literatura y se encuentra en ese descubrir y, tal vez, comprender lo que ella le puede aportar.  

     Considero que Dubán vive la literatura asumiéndola como una puerta a la inteligencia, como 

un espacio donde se refugia para dejarse tocar por otras realidades cercanas o lejanas, pero a fin de 

cuentas, realidades.  

     Disfruta mucho de las producciones literarias de los otros, de sus propias producciones tanto 

al hacerlas como al compartirlas y es un gran lector de textos literarios (en cualquiera de sus 



53 

 

formas) que está bien acompañado desde casa y fortalecido en el ámbito escolar. Siempre es un 

buen “parche” compartir con él este gusto literario.  

Profesora de primaria de Alex 

     Hace poco Alex me dijo que le está gustando mucho leer textos literarios que porque gracias 

a ellos está descubriendo que hay otras historias, otros lugares y otras vivencias que si bien son 

diferentes a las de él, le permite encontrarse con similitudes en costumbres, en formas de pensar y 

de expresar que lo hacen sentir que su mundo está más allá de este su pequeño contexto. Afirma 

que la literatura también es historia, es imaginación y realidad que le permite conocer, aprender e ir 

encontrando su propio camino.  

     De las narraciones de su madre, me ha dicho, que le han mostrado su pasado cercano y le han 

permitido comprender por qué se mantienen ciertos hábitos y formas de hacer en la actualidad.  

De otro lado, igualmente, me manifiesta que en esos textos, y de acuerdo con los análisis, logra 

aprender nuevas palabras, su significado y su ortografía.  

     Aunque también disfruta de la literatura identificándose con personajes, aprendiendo de 

ellos; como la mejor y más divertida forma de poder expresar sus sentimientos y emociones, 

conserva la concepción de que es una posibilidad para reflexionar con visión moralizante, y no la 

reconoce conscientemente como algo que le puede aportar o significar algo en su vida.  

Padre de María Andrea 

      Le he infundido a María Andrea la lectura, la escritura y la literatura en todas sus formas 

para aprender y desarrollar todas las habilidades del lenguaje. Que vea la tradición oral como 



54 

 

aquella posibilidad para explorar, descubrir y reconocer las historias propias de su contexto y que 

las aproveche para valorar esas producciones y legados para aprender, recrear, resignificar  y 

encontrar sentido en ellas como herencia cultural y social.  

     Influencia que, considero, he logrado porque observo que ella disfruta leyéndolas, 

produciéndolas y me ha manifestado que la literatura le permite sentir, experimentar, conocer y 

reflexionar sobre su realidad.  

     De todas maneras ella y yo reconocemos que con la literatura se accede al código pero 

también se ve y se construye la cotidianidad. 

Kelly Susana  

     Reconozco que me gustan algunos personajes de textos literarios y escritores de los mismos, 

poco me identifico con ellos pero me encanta la tradición oral y la valoro, así como la lectura en 

voz alta más que la lectura individual pero, cuando debo llevarla a cabo, prefiero contar sobre lo 

que leí y no que me evalúen, porque veo en la literatura una posibilidad de reflexionar y aprender 

para mejorar mi futuro porque me deja enseñanzas a partir del reconocimiento de mi realidad y de 

otras realidades.  

     Considero que la literatura me permite otra forma de aprender y de fortalecer la adquisición 

de mis conocimientos. 

Docente investigadora 

     En relación con el para qué de esos senderos recorridos, es inevitable dejar de lado que unos 

de los principales momentos que detonan la construcción de subjetivación es, precisamente, cuando 



55 

 

hay una enseñanza de la literatura con sentido, para sentir y para experimentar, esto que se ha 

convertido en un esfuerzo en el día a día de mi ejercicio como docente de lenguaje. Esa detonación 

se traduce en haceres y/o expresiones que le dan un lugar a la literatura desde la propia experiencia. 

De esta manera escribimos para expresar nuestros sentimientos, emociones y formas de ver el 

mundo (poemas, por ejemplo); leemos para imaginar, recrear y conocer (leyendas del contexto y de 

fuera de él); en fin, le damos un sentido a ese contacto con la literatura que si bien aún tiene dos 

caras: instrumental y con valor cultural, ya empieza a no tener una sola vía: la instrumental.  

     De acuerdo con aquello último, encontramos en las voces aún marcada la visión del contacto 

con la literatura para aprender vocabulario y ortografía, para crecer como personas a partir de las 

enseñanzas que nos edifican y moralizan, y para mejorar las habilidades del lenguaje. Pero, de 

acuerdo con estas mis nuevas reflexiones, he intencionado mis prácticas hacia el contacto con la 

literatura no como un medio, sino como un fin en sí misma, como un artefacto cultural y estético 

que es y, en esa medida, aportadora de experiencias con sentido cuando nos ubica en el propio 

contexto y nos ayuda a conocerlo y a comprenderlo, cuando nos permite identificarnos con una 

forma de escritura y recreación de otros mundos reales y posibles, cuando los textos literarios nos 

envuelven al punto de no querer dejarlos de leer y que, cuando al hacerlo, nos queda un vacío que 

nos interesa por conocer más; cuando puedo leer para disfrutar de los textos que nos hacen sentirlos 

más por lo que nos brindan desde lo humano de quien lo escribió, de su época, de su cotidianidad; 

cuando esos escritos nos inspiran y nos hacen autores de nuestras propias creaciones literarias.  

     Si bien uno de los más grandes retos de la escuela ha sido lograr un acercamiento a unas 

prácticas de lectura y escritura con sentido, quizás uno de mis mayores retos desde lo profesional a 

partir de un interés personal, fue permitirme cambiar mi forma de ver y de concebir la enseñanza de 



56 

 

esos dos lugares del lenguaje (lectura y escritura), esforzarme por hacer otras cosas que los 

reivindicara como prácticas con verdadero sentido. 

          Y es que en el proceso de la enseñanza de la lengua y la literatura, la lectura y la escritura son unas 

de las prácticas más importantes, ya que nos permite el acceso al conocimiento y, sobre todo, el ingreso al 

“mundo del saber”, a un aprendizaje significativo construido entre todos e instalado como permanente y 

como sendero para la formación integral y holística de unos seres humanos que aprenden para recrear, 

comprender y darle sentido a su interacción social. Lectura y escritura literarias, eso sí; que pasa por 

“interrogarnos por el saber y ponernos ante la necesidad de analizar lo que se ha designado como “sujeto”, 

sobre las formas y modalidades de la relación consigo mismo por las que el individuo se constituye y se 

reconoce como sujeto” (Vignale, 2013, 174).  

 En otras palabras, logra una hermenéutica de sí. 

Tener pues, el placer de escuchar de mis estudiantes palabras como “no nos vamos a olvidar de 

esto, la pasamos muy bacano pero también aprendemos”, “a mí no me gustaban las clases de 

español, pero así sí”, “ya no me da pereza leer”, es develar en la literatura un mundo posible desde 

el cual configurar el pensamiento, el discurso y las acciones, en compañía del otro, de los otros y de 

lo otro en constante dinamismo entre mismidad, otredad y alteridad, lo que admite implicaciones en 

la sociedad y la cultura del sujeto y lo atraviesa y puede hacer parte de sí, en tanto se ha convertido 

en una de las principales fuentes de acceso y producción de conocimiento.  

     Porque como bien lo afirma Cárdenas (2005) “la literatura es arte poético que, al crear 

mundo, se expresa a través del lenguaje. Esto nos permite reconocer que la literatura es poesía, arte, 

lenguaje y mundo” (p.10), lo que hace de la enseñanza de la misma un escenario para la vivencia y, 

si se quiere, para la transformación de la interacción humana. 



57 

 

     En tal sentido, partí de resignificar el concepto de literatura y de la enseñanza de la misma, 

con el fin de que experimentáramos otras formas de aprender y de acercarnos al mundo desde ella, 

situación que no hemos asimilado a cabalidad como evidencia esta línea de sentido, ya que algunos 

estudiantes aún siguen encontrando en ella la posibilidad de aprender la lengua sintáctica y 

ortográficamente, además de mejorar las competencias comunicativas; pero que empezamos a 

reconocer como posible aunque esa mirada sea el producto de poco más de cinco años de 

escolaridad en los que, en cierta forma, le han mostrado a los estudiantes ese camino como una 

única vía posible para aprender la lengua y  la literatura. 

     Vemos que los chicos y en su entorno, se conserva la visión de la lectura de textos literarios o 

acercamientos a la literatura para dar cuenta de los textos, para calificar su encuentro con ellos, 

para evaluar lectura, escritura y hasta ortografía, a lo sumo se llega a visiones moralizantes, pero no 

hemos alcanzado una forma trascendente de verla: como representación social y cultural que 

recibimos y aportamos como legado.  

     Fue encontrar un camino y no un fin. Camino que nos acerca a la literatura más que como 

fuente de conocimiento, como ese espacio donde somos sensibles, analíticos, reflexivos con 

capacidad no solo crítica, sino también autocrítica para ampliar los horizontes de la idea de 

“individuo” para crear nuevos valores y, en definitiva, crearse así mismo. 

             Asimismo, en mí también se han producido transformaciones en las concepciones sobre 

la enseñanza de la literatura. Pasé de ver la lectura y la escritura, en especial de textos literarios, 

como la única forma de acceder al conocimiento y de crecer como persona, dejé pues de verla en la 

voz de Argüelles cómo la única que ofrece un poder terapéutico, para lo cual refiere: 



58 

 

El poder terapéutico de la lectura y la escritura es algo que cada vez tiene más importancia para 

muchos lectores y escritores. Pero muchos encuentran también ese poder, y hacen uso de él, en otros 

mundos plenos (danza, cine, teatro, música, pintura, etc.), aunque lean muy poco o prácticamente no 

lean. La lectura tiene que ser deseada, y nuestra función más útil y más justa como mediadores es 

acercarla a quienes no la conocen. (Argüelles, 2004, p. 73).  

Es decir, la lectura y la escritura son opciones para acercarnos al mundo, la literatura, una 

posibilidad. Y es que en esos otros mundos plenos de los que habla Argüelles está el arte que crea 

mundo y la literatura es arte poético (Cárdenas), también es representación social y cultural como 

lo es la danza, el cine, el teatro, la música y la pintura. Acercarnos, pues, a esas representaciones y 

configuraciones del lenguaje es un proceso en el cual interviene el contexto, la familia, la cultura 

para alcanzar los propósitos reales del aprendizaje sin “sermones edificantes” y entendiendo que la 

lectura (literaria) es solo un camino que favorece el proceso, pero no es la que constituye la 

subjetividad. 

     Así pues que la enseñanza, como nos muestra Foucault (1982) en sus denominadas prácticas 

de subjetivación, incluye todo lo que los sujetos de acuerdo con las posibilidades, eligen hacer, 

decir y pensar en una constitución activa de sí mismo por lo cual intenta elaborarse y, sobre todo, 

transformarse, porque cada sujeto se constituye a partir de las interacciones, es un ser inacabado de 

discursos heredados con los que se entablan relaciones de intenso intercambio. 

Ahora bien, a la enseñanza que hago referencia es a la de la lengua y la literatura que en clave de 

Larrosa (2006) y sin abandonar la subjetividad puede afirmarse que “toda lectura es íntima, que hay 

otra cosa en la lengua más allá de su contenido informativo. Que el lenguaje está más allá de ser un 



59 

 

instrumento de comunicación” (p. 2). Insisto, continuar con una mirada instrumental es negarse la 

posibilidad de más que enseñar, favorecer los procesos de subjetivación de los estudiantes.  

     Y es que en ese proceso mismo de trabajar con el lenguaje, el sentimiento y la experiencia 

propia, y de trascenderla, es que el sujeto logra un encuentro con los otros, con su humanidad y, sin 

proponérselo quizá, cumple una función social donde lo íntimo se hace público y se da lugar a otras 

y nuevas miradas subjetivas e intersubjetivas, y es que como afirmara Mélich (2002) “la palabra 

poética no es tanto la palabra del poeta, de un poeta, sino la palabra (po)ética, dirigida al otro. La 

palabra (po)ética es la palabra que tiene cuidado del otro” (p. 120). Porque somos seres de 

referencia y, tal vez, no somos nada sin los otros. 

2.5 Otras maneras de configurar la enseñanza de la literatura 

El haber recorrido este viaje investigativo, me permitió comprender que para que la literatura 

permita construir procesos de subjetivación, se requiere una manera distinta, una forma muy 

especial de configurar su enseñanza. Por tal razón, para acercar los jóvenes del grado octavo de la 

Institución Educativa Santa Rita a la literatura, construí dos secuencias didácticas, que permitieron 

que emergiera dichas subjetividades. Ahora bien, por secuencia didáctica entiendo lo sigueinte: 

Es entendida como una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionales, que 

se organizan para alcanzar algún aprendizaje. Una secuencia didáctica concreta unos propósitos 

específicos de enseñanza y aprendizaje, planeados por el docente, y vincula unos saberes y saberes-

hacer particulares, en el marco de una situación discursiva que le otorga sentido. (Pérez y Rincón, 

2009, p. 19). 



60 

 

Es que con esta nueva mirada que he construido frente a la enseñanza de literatura, he logrado  

desligar dicha enseñanza de las explicaciones teóricas y de las intenciones instrumentalistas como 

únicas e inequívocas finalidades. En tal sentido, he realizado una apuesta por otras formas de 

configurar la enseñanza de la literatura con el fin darle un lugar muy especial a los procesos de 

subjetivación, en un esfuerzo por aportar a la comprensión de lo que señalan las dinámicas de esa 

dualidad.  

     Es menester reiterar, aquí, que debido a esa nueva mirada me enfrenté a una gran dificultad: 

lograr que me permitieran implementarlas en el establecimiento educativo pues implicaba salirme 

de las exigencias curriculares institucionales. La institución cuenta con unas mallas Curriculares 

muy rígidas elaboradas por un agente externo al colegio como lo es “Instruimos”. Es que el 

establecimiento donde laboro, con el propósito de mejorar resultados de pruebas externas, le paga a 

dicha coporación  para que elabore las Mallas Curriculares de las diferentes áreas, diseño curricular 

que está creado de manera estandarizada y sin correspondencia con el entorno rural en que me 

desenvuelvo pero que todos los docentes debemos seguir, pues el mismo Instruimos evalúa a los 

estudiantes al finalizar cada periodo con base a lo que ellos dicen que hay que hacer periodo a 

perido. 

Por tanto, salirme de ese esquema fue muy difícil, pero libré todas las batallas necesarias con los 

directivos  y consejo académico porque con esta investigación había comprendido que esas mallas 

curriculares ofrecidas por Instruimos no eran pertinentes para abordar la enseñanza de la lengua y 

la literatura en la medida en que no estaban contextualizadas, no estaban pensadas de acuerdo con 

las necesidades e intereses de los estudiantes, además porque solo buscaban evaluar contenidos 

desarticulados, con en el único interés de subir puntajes en las pruebas del Estado. Asimismo 

porque la manera como se aborda la literatura se agota en una mirada instrumental que no pasa por 



61 

 

lo que me permite como sujeto, sino que se enfoca en una enseñanza historicista donde lo único 

importante es memorizar datos de movimientos y periodos literarios con sus respectivos autores y 

obras más representativas.  

Todo esto se alejaba, en gran medida, de mi propósito y por tanto era indispensable pensar en otras 

formar de configurar la enseñanza de la lieratura para que en la escuela si haya un verdadero 

espacio para los procesos de subjetivación. Con este ideal, fue que planeé, implementé y evalué con 

los estudiantes del grado octavo dos secuencias didácticas: “Una leyenda, mil historias” y  “I 

galería poética Santa Rita 2015”. 

 

 

 

 

2.5.1 Una leyenda, mil historias 

 

 

DOCENTE:  Edith Yadira Rojas Zuleta  
 

GRADO:  Octavo 

 

Eje problémico/ pregunta/ situación problema/ objeto motivo/ tópico generador: 

Una leyenda, mil historias 

 

Objetivo general/ 

Logro 

 

Determinar en las 

leyendas de mi vereda, 

elementos que dan 

cuenta de sus 

 

Preguntas guía: 

 

¿Cómo los 

textos de la 

tradición oral 

facilitan mi 

comprensión del 

mundo? 

 

¿De qué manera 

las leyendas me 

permiten la 

 

Visión general (esquema) 

 

Esta secuencia tiene como propósito 

posibilitar, a los estudiantes del grado octavo, 

espacios de encuentro con una parte de la 

literatura: las leyendas que forman su legado 

cultural contextual y que son trasmitidas 

oralmente por padres, abuelos y vecinos. 

Leyendas que se narran con variadas 

intenciones, que generan mil historias y 

grandes mundos imaginarios, pero posibles.   

Propiciar estos encuentros con su literatura 



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características 

estéticas, históricas y 

sociológicas, y lo que 

aportan al legado 

cultural.  

creación y 

recreación de 

mundos posibles? 

 

¿Cómo puedo 

dar cuenta de la 

idiosincrasia de un 

pueblo a partir del 

conocimiento de 

sus leyendas? 

 

hace que los estudiantes puedan realimentar 

información y reproducir experiencias para a 

partir de ello, acercarse a un conocimiento 

más profundo de esas historias que son una 

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