http://www.ucatolicaluisamigo.edu.co http://www.funlam.edu.co/modules/fondoeditorial/ El libro Situaciones y retos de la investigación en Latinoamérica. publicado por la Universidad Católica Luis Amigó, se divulga protegido por las leyes de copyright y por los términos y condiciones de la Licencia Creative Commons Atribución-No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional. Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden encontrarse en http://www.funlam.edu.co/modules/fondoeditorial/ © Universidad Católica Luis Amigó Transversal 51A 67B 90. Medellín, Antioquia, Colombia Tel: (574) 448 76 66 www.ucatolicaluisamigo.edu.co – fondo.editorial@amigo.edu.co Grupo de pares Edinson Gabriel Brand Monsalve, Magíster en Desarrollo. Universidad de Antioquia. Bernardo Restrepo Gómez, Ph.D. en Investigación en Educación y Sistemas Instruccionales. Univesidad de Antioquia, Universidad Cooperativa de Colombia. Rosario Isabel Hernández Arteaga, Posdoctora en Investigación Educativa. Universidad Cooperativa de Colombia. Jaime Laurence Bonilla Morales, Magíster en Filosofía. Universidad de San Buenaventura. Diana María González Bedoya, Ph.D. en Ciencias Sociales Niñez y Juventud. Tecnológico de Antioquia. Diseño de carátula: Daniela Franco Montoya (modificando y reutilizando imágenes de pexels.com) Diagramación y diseño: Arbey David Zuluaga Yarce Prologuista: Isabel Cristina Puerta Lopera Edición: Fondo Editorial Universidad Católica Luis Amigó Coordinadora Fondo Editorial: Carolina Orrego Moscoso Hecho en Colombia / Made in Colombia Publicación financiada por la Universidad Católica Luis Amigó Los autores son moral y legalmente responsables de la información expresada en este libro, así como del respeto a los derechos de autor; por lo tanto, no compromete en ningún sentido a la Universidad Católica Luis Amigó. Declaración conflictos de interés: los autores de esta publicación declaran la inexistencia de conflictos de interés de cualquier índole con instituciones o asociaciones comerciales. Cómo citar este libro: Montoya Zuluaga, P. A. y Cogollo Ospina, S. N. (2018). Situaciones y retos de la investigación en Latinoamérica. Medellín, Colombia: Fondo Editorial Universidad Católica Luis Amigó. Situaciones y retos de la investigación en Latinoamérica ISBN: 978-958-8943-38-1 Fecha de edición: 19 de junio de 2018 Compiladoras: Paula Andrea Montoya Zuluaga Sonia Natalia Cogollo-Ospina Autores: Paula Andrea Montoya Zuluaga Sonia Natalia Cogollo-Ospina Nicolasa María Durán Palacio Stefani Castaño Torres Gustavo Adolfo Calderón Vallejo Juan Santiago Calle Piedrahita Beatriz Elena García Chacón Santiago Alberto Morales Mesa Heidi Smith Pulido Varón Luis Fernando Cardona Palacio Mario Alejandro López Ocampo Viviana Eloísa Gómez Rengifo Luis Fernando Quintero Arango María Mercedes Gómez Correa Magda Victoria Díaz Alzate Marcela Arroyave Hincapié Sandra Juliet Clavijo Zapata José Federico Agudelo Torres Edgar Ocampo Ruiz Adriana María Gallego Henao Carlos Andrés Aristizábal Botero Jairo Gutiérrez Avendaño Norman Darío Moreno Carmona Juan Diego Betancur Arias Katy Luz Millán Otero Félix Rafael Berrouet Marimón Corrección de estilo: Rodrigo Gómez Rojas Situaciones y retos de la investigación en Latinoamérica [Recurso electrónico] / compiladoras Paula Andrea Montoya Zuluaga y Sonia Natalia Cogollo Ospina. -- Medellín : Universidad Católica Luis Amigó, 2018       311 p.        INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA - METODOLOGÍA - AMÉRICA LATINA; UNIVERSIDAD CATÓLICA LUIS AMIGO - INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA - PUBLICACIONES; INVESTIGACIÓN CUALITATIVA; INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA; INVESTIGACIÓN (CAMBIO SOCIAL); INVESTIGACIÓN (EDUCACIÓN); TEORÍA DEL CONOCIMIENTO (INVESTIGACIÓN); INVESTIGACION CIENTÍFICA - METODOLOGÍA - EDUCACIÓN SUPERIOR ;   INVESTIGACIÓN (ÁREAS ACADÉMICAS) Montoya Zuluaga, Paula Andrea;   Cogollo Ospina, Sonia Natalia;   Durán Palacio, Nicolasa María;   Castaño Torres, Stefani;   Calderón Vallejo, Gustavo Adolfo;   Calle Piedrahita, Juan Santiago;   García Chacón, Beatriz Elena;   Morales Mesa, Santiago Alberto;   Pulido Varón, Heidi Smith;   Cardona Palacio, Luis Fernando;   López Ocampo, Mario Alejandro;   Gómez Rengifo, Viviana Eloísa;   Quintero Arango, Luis Fernando;   Gómez Correa, María Mercedes;   Díaz Alzate, Magda Victoria;   Arroyave Hincapié, Marcela;   Clavijo Zapata, Sandra Juliet;   Agudelo Torres, José Federico;   Ocampo Ruiz, Edgar;   Gallego Henao, Adriana María;   Aristizábal Botero, Carlos Andrés;   Gutiérrez Avendaño, Jairo;   Moreno Carmona, Norman Darío;   Betancur Arias, Juan Diego;   Millán Otero, Katy Luz;   Berrouet Marimón, Félix Rafael ;   Universidad Católica Luis Amigó CD-001.42 S623 http://www.Funlam.edu.co/modules/fondoeditorial/ https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ http://www.funlam.edu.co AGRADECIMIENTOS Este libro no habría sido posible sin la motivación que desde la Vicerrectoría de Investigaciones se hizo para formalizar un trabajo colectivo y novedoso en el sentido de la discusión paradigmática. Una motivación que estuvo acompañada por el incentivo de propiciar los tiempos para elaborar, decantar y proponer esta compila- ción. En el tiempo de gestación de este proyecto, fue otra noticia razón de alegría cuando lo culminábamos: el que nuestra Institución pasó de ser una Fundación Universitaria a ser reconocida por el Ministerio de Educación Nacional como Universidad Católica Luis Amigó, producto, justamente, de una trayectoria en investigación. ACERCA DE LOS AUTORES Nicolasa María Durán Palacio Doctora en Filosofía Docente Investigadora Facultad de Psicología y Ciencias Sociales. Universidad Católica Luis Amigó. Grupo y Línea de investigación: Estudios de Fenómenos Psicosociales–Problemáticas psicosociales contemporáneas. Medellín–Colombia nicolasa.duranpa@amigo.edu.co Paula Andrea Montoya Zuluaga Doctora en Psicología con Orientación en Neurociencia Cognitiva Aplicada Docente Investigadora Facultad de Psicología y Ciencias Sociales. Universidad Católica Luis Amigó. Grupo y línea de investigación: Neurociencias Básicas y Aplicadas (NBA)–Línea Neuropsicopedagogía. Medellín–Colombia paula.montoyazu@amigo.edu.co Stefani Castaño Torres Magíster en Investigación con Énfasis en Ciencias Sociales y Ciudadanía Docente Ocasional del Programa de Ciencia Política de la Universidad Surcolombiana Grupo y línea de investigación: Región y política–Ciudadanía y paz. Neiva–Colombia stefani.castano@usco.edu.co Gustavo Adolfo Calderón Vallejo Magíster en Estudios Urbano Regional Docente Investigador. Universidad Católica Luis Amigó. Grupo y línea de Investigación: Farmacodependencia y otras adicciones–El ser humano, su relación con las drogas y los problemas conexos. Medellín–Colombia gustavo.calderova@amigo.edu.co Juan Santiago Calle Piedrahita Magíster en Administración y Candidato a Doctor en Ingeniería, Industria y Organizaciones Docente Investigador. Universidad Católica Luis Amigó. Grupo y línea de investigación GORAS–Gestión del Conocimiento. Medellín–Colombia juan.callepi@amigo.edu.co Beatriz Elena García Chacón Magíster en Ciencias Sociales Al momento de aprobación de esta publicación Docente Investigadora. Universidad Católica Luis Amigó. Facultad de Derecho y Ciencias Políticas. Grupo y línea de investigación: Laboratorio Universitario de Estudios Sociales–LUES–Sujeto, desarrollo y contextos de exclusión. Medellín-Colombia beatriz.garciach@amigo.edu.co Santiago Alberto Morales Mesa Magíster en Salud Pública Docente Investigador. Universidad Católica Luis Amigó. Facultad de Derecho y Ciencias Políticas. Grupo y línea de investigación: Laboratorio Universitario de Estudios Sociales–LUES–Sujeto, desarrollo y contextos de exclusión. Medellín-Colombia santiago.moralesme@amigo.edu.co Heidi Smith Pulido Varón Magíster en desarrollo Facultad de Psicología y Ciencias Sociales. Docente Investigadora. Universidad Católica Luis Amigó. Grupo de Investigación Estudios de Fenómenos Psicosociales. Medellín-Colombia heidi.pulidova@amigo.edu.co Luis Fernando Cardona Palacio Magíster en Ingeniería y Magíster en Matemáticas Aplicadas Estudiante de Doctorado en Ingeniería de la Universidad Pontificia Bolivariana. Grupo y línea de investigación: Grupo de Pulpa y Papel –Simulación de procesos industriales. Medellín-Colombia luisfernando.cardonapa@upb.edu.co Mario Alejandro López Ocampo Magíster en Educación en Ambientes de Aprendizaje Mediados por TIC Coordinador Departamento de Educación Virtual y a Distancia. Universidad Católica Luis Amigó. Grupo y línea de investigación: SISCO–Matemática Aplicada. Medellín-Colombia mario.lopezoc@amigo.edu.co Viviana Eloisa Gómez Rengifo Especialista en Gerencia de la Calidad Joven Investigador Universidad Pontificia Bolivariana Grupo y línea de investigación: Grupo Pulpa y Papel–Aprove- chamiento de material lignocelulósico. Medellín-Colombia vivianaeloisa.gomez@upb.edu.co Luis Fernando Quintero Arango Magíster en Dirección de Marketing y Candidato a Doctor en Proyectos Docente Investigador. Universidad Católica Luis Amigó. Grupo y línea de investigación: GORAS–Capacidad de Innovación y Gestión del Conocimiento. Medellín-Colombia luis.quinterora@amigo.edu.co María Mercedes Gómez Correa Magíster en Historia y Cultura de la Alimentación Docente de Gastronomía profesional. Universidad Católica Luis Amigó. Grupo de investigación: GORAS. Medellín-Colombia maria.gomezco@amigo.edu.co Magda Victoria Díaz Alzate Magíster en Educación y Desarrollo Humano Docente. Universidad Católica Luis Amigó. Grupo y línea de investigación: Estudios de Fenómenos Psicosociales–Problemáticas Psicosociales Contemporáneas. Medellín-Colombia magda.diazal@amigo.edu.co Marcela Arroyave Hincapié Magíster en Ciencias Sociales y Humanas Docente. Fundación Universitaria Católica del Norte. Grupo y línea de investigación: Psicología e Intervenciones Online–Psicología y Virtualidad. Medellín-Colombia marroyaveh@ucn.edu.co Sandra Juliet Clavijo Zapata Magíster en Desarrollo Infantil Directora Licenciatura en Educación Infantil. Universidad Católica Luis Amigó Grupo y línea de investigación: Educación, Infancia y lenguas extranjeras–Contextos educativos. Medellín-Colombia dir.educacioninfantil@amigo.edu.co José Federico Agudelo Torres Magíster en Educación Docente. Facultad de Educación y Humanidades Universidad Católica Luis Amigó. Grupo y línea de investigación: Educación, Infancia y lenguas extranjeras–Contextos educativos. Medellín-Colombia jose.agudeloto@amigo.edu.co Edgar Ocampo Ruiz Magíster en Educación Docente Facultad de Educación y Humanidades. Universidad Católica Luis Amigó. Grupo y línea de investigación: Educación, Infancia y lenguas extranjeras–Contextos educativos. Medellín-Colombia edgar.ruizru@amigo.edu.co Adriana María Gallego Henao Magíster en Educación y Desarrollo Humano Docente Facultad de Educación y Humanidades. Universidad Católica Luis Amigó. Grupo y línea de investigación: Educación, Infancia y Lenguas Extranjeras–Infancia y Familia. Medellín-Colombia adriana.gallegohe@amigo.edu.co Sonia Natalia Cogollo-Ospina Doctora en Artes Docente Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Departamento de Psicología, Universidad de Antioquia. Grupo y línea de investigación: Estudios de Fenómenos Psicosociales–Problemáticas Psicosociales Contemporáneas. Medellín-Colombia sonia.cogollo@udea.edu.co Carlos Andrés Aristizábal Botero Magíster en Educación y Desarrollo Docente del Departamento de Sociología, Universidad de Antioquia. Grupo y línea de investigación: Redes y Actores Sociales–Estudios Sociales de la Ciencia y Sociedad del Conocimiento. Medellín-Colombia carlos.aristizabal@udea.edu.co Jairo Gutiérrez Avendaño Doctor en Ciencias Humanas y Sociales Docente Facultad de Educación y Humanidades, Universidad Católica Luis Amigó. Grupo y línea de investigación: Estudios de Fenómenos Psicosociales–Problemáticas Psicosociales Contemporáneas. Medellín-Colombia jairo.gutierrezav@amigo.edu.co Norman Darío Moreno Carmona Doctor en Investigación Psicológica Docente Facultad de Psicología, Universidad de San Buenaventura, Medellín. Grupo y línea de investigación: Estudios de Fenómenos Psicosociales–Problemáticas Psicosociales Contemporáneas. Medellín-Colombia norman.moreno@usbmed.edu.co Juan Diego Betancur Arias Doctor en Psicología con Orientación en Neurociencia Cognitiva Aplicada Docente Investigador. Facultad de Psicología y Ciencias Sociales. Universidad Católica Luis Amigó. Grupo y línea de investigación: Neurociencias básicas y aplicadas–Neurocien- cias sociales. Medellín-Colombia juan.betancurri@amigo.edu.co Katy Luz Millán Otero Magíster en Estudios Sociales Docente Investigadora. Universidad Católica Luis Amigó. Grupo y línea de investigación: Estudios de Fenómenos Psicosociales–Problemáticas Psicosociales Contemporáneas. Medellín-Colombia katy.millanot@amigo.edu.co Félix Rafael Berrouet Marimón Magíster en sistemas simbólicos, diversidad cultural y pedagogía Docente Investigador. Facultad de Educación y Humanidades. Universidad Católica Luis Amigó. Grupo y línea de investigación: educación, infancia y lenguas extranjeras. Con–textos. Medellín-Colombia felix.berrouetma@amigo.edu.co ÍNDICE GENERAL PRÓLOGO PRESENTACIÓN GENERAL Paula Andrea Montoya Zuluaga, Sonia Natalia Cogollo-Ospina SECCIÓN I Fundamentación teórica en investigación Presentación de la sección ................................................................................................................. Paula Andrea Montoya Zuluaga, Mario Alejandro López Ocampo CAPÍTULO 1: CONFIGURACIÓN DE LOS OBJETOS DE INVESTIGACIÓN. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS ........................................................................................................................ Nicolasa María Durán Palacio Resumen ........................................................................................................................................ Introducción .................................................................................................................................. ¿Qué significa fundamentar? ........................................................................................................ Objetos de investigación................................................................................................................ Identificación y clasificación de paradigmas ................................................................................. Conclusiones ................................................................................................................................. Referencias .................................................................................................................................... 25 28 29 29 30 31 36 41 42 CAPITULO 2: REFLEXIONES SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DE PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN DESDE LAS PERSPECTIVAS EMPÍRICO-ANALÍTICA (INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA) E HISTÓRICO-HERMENÉUTICA (INVESTIGACIÓN CUALITATIVA) .................. Paula Andrea Montoya Zuluaga, Stefani Castaño Torres Introducción .................................................................................................................................. Planteamientos de problema desde las lógicas del enfoque empírico-analítico o comúnmente llamado investigación cuantitativa ................................................................................................. Componentes de un planteamiento de problema desde la investigación cuantitativa .................. El planteamiento del problema de investigación: procesos y retos que afronta el investigador cualitativo ...................................................................................................................................... Problemas empíricos .................................................................................................................. Problemas generales, específicos y particulares ........................................................................ Elementos de la construcción del problema de investigación cualitativa .................................... Discusión y conclusiones ............................................................................................................ Referencias .................................................................................................................................... CAPÍTULO 3: DISEÑOS Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN .......................................................... Gustavo Adolfo Calderón Vallejo, Juan Santiago Calle Piedrahita Introducción .................................................................................................................................. Métodos cuantitativos ................................................................................................................... Métodos cualitativos ...................................................................................................................... Discusión ....................................................................................................................................... Conclusiones ................................................................................................................................. Referencias .................................................................................................................................... CAPÍTULO 4: TRABAJO DE CAMPO Y TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ..... Beatriz Elena García Chacón, Santiago Alberto Morales Mesa, Heidi Smith Pulido Varón Introducción .................................................................................................................................. Generalidades del trabajo de campo ............................................................................................ Momentos del trabajo de campo ................................................................................................... Preparación ................................................................................................................................. Ejecución o desarrollo ................................................................................................................. Cierre del trabajo de campo ........................................................................................................ Las técnicas de generación y recolección de información desde un enfoque cualitativo ............. Criterios metodológicos en las técnicas de investigación cualitativa .......................................... La construcción dialógica e interactiva ....................................................................................... Recuperación de la historia ......................................................................................................... Visión dinámica de la realidad .................................................................................................... Procesos que integren lo local y lo global ................................................................................... Intencionalidad transformadora ................................................................................................... Pasar de la recolección a la generación de la información ......................................................... 44 45 46 48 50 50 51 53 55 58 62 63 63 65 69 72 75 77 78 79 80 80 81 83 83 85 85 85 86 86 86 87 Las técnicas recolección de información desde un enfoque cuantitativo y sus criterios metodológicos ............................................................................................................................... Validez ......................................................................................................................................... Rigurosidad ................................................................................................................................. Confiabilidad ............................................................................................................................... Libre de sesgo ............................................................................................................................. Técnicas usadas para el trabajo de campo .................................................................................. La entrevista ................................................................................................................................ Técnicas interactivas ................................................................................................................... La observación ............................................................................................................................ El grupo focal .............................................................................................................................. La encuesta ................................................................................................................................. Discusión y conclusiones ............................................................................................................ Referencias .................................................................................................................................... CAPÍTULO 5: TRATAMIENTO DE DATOS (INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA) Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN (INVESTIGACIÓN CUALITATIVA) EN LA INVESTIGACIÓN ........................... Luis Fernando Cardona Palacio, Heidi Smith Pulido Varón, Katy Luz Millán Otero Introducción .................................................................................................................................. Tratamiento de datos en la investigación cuantitativa ................................................................... Variables y tipos de variables ...................................................................................................... Tabulación y Gráficos Estadísticos ............................................................................................. Medidas de tendencia central, dispersión, posición y de forma .................................................. Estadística inferencial ................................................................................................................. Utilización de herramientas computacionales para el análisis de datos ..................................... Análisis de los datos dentro del enfoque interpretativo ................................................................. Momentos en el análisis de los datos ......................................................................................... Categorización ............................................................................................................................ Estructuración ............................................................................................................................. Contrastación .............................................................................................................................. Teorización .................................................................................................................................. Softwares para el tratamiento y análisis de información cualitativa .............................................. Discusión y conclusiones ............................................................................................................ Referencias .................................................................................................................................... CAPÍTULO 6: USO DE TIC EN LA INVESTIGACIÓN: HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS PARA LA RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ............................................................... Mario Alejandro López Ocampo Introducción .................................................................................................................................. Uso de TIC en el proceso de investigación ................................................................................... Gestores de referencias bibliográficas ........................................................................................ Herramientas para el análisis de la información ......................................................................... Paquetes estadísticos ................................................................................................................. 87 88 88 88 89 89 89 90 91 91 92 93 95 97 98 98 98 100 101 102 103 105 108 108 111 112 112 113 114 117 123 124 125 125 127 127 Paquetes de análisis cualitativo o CAQDAS ............................................................................... Ventajas en el uso de los CAQDAS ............................................................................................ Discusión ....................................................................................................................................... ¿Porqué elegir el gestor de referencias Mendeley? ................................................................... ¿Por qué elegir el paquete estadístico SPSS? ........................................................................... R Statistics, una alternativa diferente a SPSS, pero gratuita ...................................................... ¿Cuál es el paquete de análisis cualitativo más recomendable? ............................................... Conclusiones ................................................................................................................................. Referencias .................................................................................................................................... SECCIÓN II Situaciones y retos de la investigación en diferentes áreas de conocimiento Presentación de la sección ................................................................................................................. Luis Fernando Cardona Palacio CAPÍTULO 7: SITUACIONES Y RETOS DE LA INVESTIGACIÓN EN INGENIERÍA ...................... Luis Fernando Cardona Palacio, Viviana Eloisa Gómez Rengifo Introducción .................................................................................................................................. Sistemas que incluyen transformación, optimización y control de procesos ................................ Sistemas para el manejo de la información .................................................................................. Sistemas que involucran manejo de materiales ............................................................................ Investigaciones cualitativas en ingeniería ..................................................................................... Discusión ....................................................................................................................................... Conclusiones ................................................................................................................................. Referencias .................................................................................................................................... CAPÍTULO 8: SITUACIONES Y RETOS DE LA INVESTIGACIÓN EN ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS, ECONOMÍA Y CONTADURÍA PÚBLICA EN LATINOAMÉRICA ................................ Luis Fernando Quintero Arango Introducción .................................................................................................................................. Generalidades desde las disciplinas de las ciencias administrativas ........................................... La Investigación en Administración de Empresas ......................................................................... La Investigación en Economía ...................................................................................................... La Investigación en Contaduría .................................................................................................... Discusión ....................................................................................................................................... Conclusiones ................................................................................................................................. Referencias .................................................................................................................................... 130 131 132 132 134 134 136 137 138 142 145 146 147 150 151 152 153 157 159 169 170 170 172 175 177 180 182 183 CAPÍTULO 9: OBJETOS DE CONOCIMIENTO Y RETOS DE LA INVESTIGACIÓN GASTRONÓMICA EN EL CONTEXTO LATINOAMERICANO CONTEMPORÁNEO ...................... María Mercedes Gómez Correa Introducción .................................................................................................................................. Hacia una nueva concepción de la disciplina gastrómica ............................................................. Gastronomía vs culinaria/cocina ................................................................................................... Comprendiendo el objeto de estudio de la gastronomía ............................................................... Investigación gastronómica, estado actual y perspectivas ........................................................... Discusión ....................................................................................................................................... Conclusiones ................................................................................................................................. Referencias .................................................................................................................................... CAPÍTULO 10: INVESTIGAR EN PSICOLOGÍA: RETOS EN UN MUNDO CAMBIANTE .............. Magda Victoria Díaz-Alzate, Marcela Arroyave-Hincapié Introducción .................................................................................................................................. La tradición en la disciplina y su crisis .......................................................................................... Principales líneas de investigación en Iberoamérica: la discusión de paradigmas ....................... Discusión ....................................................................................................................................... La realidad como construcción social e histórica en latinoamérica: el devenir de nuevas subjetividades ............................................................................................................................. La psicología colombiana en el conflicto armado y el posconflicto ............................................. Más allá de la medición: La inteligencia democratizada para una escuela plural ....................... Conclusiones ................................................................................................................................. Referencias .................................................................................................................................... CAPÍTULO 11: SOBRE LA INVESTIGACIÓN NARRATIVA EN LA ESCUELA CONTEMPORÁNEA ... José Federico Agudelo Torres, Sandra Juliet Clavijo Zapata, Adriana María Gallego Henao, Edgar Ocampo Ruiz Introducción .................................................................................................................................. La investigación narrativa como generadora de conocimiento ..................................................... La investigación biográfico-narrativa y su influencia en el ámbito educativo ................................ Conclusiones ................................................................................................................................. Referencias .................................................................................................................................... 186 187 188 191 192 194 198 200 201 204 205 206 208 210 210 212 215 218 219 221 222 222 227 231 231 SECCIÓN III Buenas prácticas en la divulgación científica: debates Presentación de la sección ................................................................................................................. Sonia Natalia Cogollo-Ospina CAPÍTULO 12: LA DIVULGACIÓN CIENTÍFICA: UN ASUNTO DE TRANSPARENCIA ................. Sonia Natalia Cogollo-Ospina Introducción .................................................................................................................................. Elección del medio de divulgación ................................................................................................ Buenas prácticas en la escritura científica .................................................................................... Proceso de revisión por pares ...................................................................................................... Correcciones y retractaciones ....................................................................................................... Consideraciones finales ............................................................................................................... Referencias .................................................................................................................................... CAPÍTULO 13: EL ARTÍCULO CIENTÍFICO Y SUS POSIBILIDADES PARA EL CONOCIMIENTO DE LA PRODUCCIÓN INVESTIGATIVA ........................................................................................... Carlos Andrés Aristizábal Botero, Jairo Gutiérrez Avendaño Introducción .................................................................................................................................. Postura funcionalista ..................................................................................................................... Postura constructivista .................................................................................................................. La escritura científica en “condiciones controladas” ..................................................................... Cuestión de “originalidad” en la evaluación de artículos ............................................................... Condiciones existentes para la medición de nuevo conocimiento ................................................ Legitimidad de las investigaciones mediante bases de datos científicas ..................................... Productivismo y capitalismo cognitivo ........................................................................................... Conclusiones ................................................................................................................................. Referencias .................................................................................................................................... CAPÍTULO 14: LA EVALUACIÓN DEL MÉTODO EN LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA EN CIENCIAS SOCIALES ....................................................................................................................... Norman Darío Moreno Carmona Introducción .................................................................................................................................. El tema de los paradigmas, enfoques y métodos ......................................................................... El debate entre simplificar y complejizar ....................................................................................... El principio orientador de un proyecto de investigación formativa ................................................ Conclusiones ................................................................................................................................. Referencias .................................................................................................................................... 235 236 237 237 240 244 246 246 247 249 250 251 251 253 254 255 256 257 258 260 264 265 266 272 274 277 278 SECCIÓN IV Los retos actuales de la investigación formativa en la Educación Superior Presentación de la Sección ................................................................................................................. Juan Diego Betancur Arias CAPÍTULO 15: LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA COMO UNA OPORTUNIDAD PARA GENERAR REFLEXIONES ACADÉMICAS ACERCA DE LOS CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS. CONTEXTOS Y REALIDADES ......................................................................................................... Juan Diego Betancur Arias Introducción .................................................................................................................................. Un asunto de educación ............................................................................................................... Realidades, situaciones, escollos y actores .................................................................................. Los ambientes educativos para la formación de la investigación ................................................. Estrategias para generar un ambiente de formación investigativo ............................................... Estrategia 1: Articulación de procesos – semilleros de investigación ......................................... Estrategia 2: Monitorias en investigación .................................................................................... Estrategia 3: Investigación en el aula ......................................................................................... Estrategia 4: Ejercicios de investigación ..................................................................................... Estrategia 5: Joven investigador ................................................................................................. Estrategia 6: Practica investigativa ............................................................................................. Estrategia 7: Divulgación ............................................................................................................ Metodologías activas del aprendizaje para la formación en investigación ................................... Aprendizaje basado en problemas .............................................................................................. Aprendizaje basado en casos ..................................................................................................... Aprendizaje basado en proyectos ............................................................................................... Aprendizaje con la mediación de Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ......... Discusión ....................................................................................................................................... Conclusiones ................................................................................................................................. Referencias .................................................................................................................................... CAPÍTULO 16: INVESTIGACIÓN FORMATIVA: DINÁMICAS Y ESCENARIOS CRÍTICOS ........... Katy Luz Millán Otero, Félix Rafael Berrouet Marimón Introducción .................................................................................................................................. Investigación formativa vs investigación propiamente dicha ........................................................ Significaciones de la investigación formativa .............................................................................. Dinamizadores de la investigación formativa ................................................................................ Pensamiento crítico del estudiante ............................................................................................. Pedagogía docente ..................................................................................................................... Cultura Investigativa .................................................................................................................... Escenarios de la investigación formativa ...................................................................................... 281 282 283 284 284 286 288 288 288 288 289 289 289 290 290 291 291 291 292 292 294 294 297 298 299 300 301 302 302 303 303 Investigación formativa como escenario de formación crítica ....................................................... Investigación formativa y construcción de conocimiento .............................................................. La formación en investigación como un problema de Enseñabilidad desde la investigación formativa ....................................................................................................................................... Conclusiones ................................................................................................................................. Referencias .................................................................................................................................... LISTA DE TABLAS CAPÍTULO 1 Tabla 1. Síntesis de paradigmas según autores ................................................................................ CAPÍTULO 5 Tabla 1. Tipo de test estadístico para hacer inferencias (comparaciones entre muestras) ............... Tabla 2. Uso de la informática en el análisis de datos ....................................................................... Tabla 3. Análisis cualitativo según el método .................................................................................... Tabla 4. Clasificación del análisis según su alcance ......................................................................... Tabla 5. Enfoque de Análisis en Progreso en Investigación Cualitativa (Taylor-Bogdan) ................. CAPÍTULO 6 Tabla 1. Gestores de referencias bibliográficas ................................................................................. Tabla 2. Comparativo entre SPSS, SAS, STATA, R. ......................................................................... CAPÍTULO 7 Tabla 1. Tecnologías de control para el potencial de reducción de SOx ............................................ CAPÍTULO 8 Tabla 1. Tipos de estudios sobre Administración de empresas ......................................................... Tabla 2. Los elementos del entorno y la respuesta de la contabilidad .............................................. 305 305 306 307 308 40 103 104 106 107 113 127 129 148 173 178 LISTA DE FIGURAS CAPÍTULO 1 Figura 1. Teorema de Pitágoras ........................................................................................................ Figura 2. Teorema de Rolle ............................................................................................................... Figura 3. Silogismo disyuntivo o modus tollendo ponens (el modo que, al negar, afirma). Propuesto por Aristóteles en su Órganon ........................................................................................... Figura 4. Clasificación ciencias fácticas ............................................................................................ CAPÍTULO 4 Figura 1. Trabajo de campo momentos ............................................................................................. CAPÍTULO 5 Figura 1. Proceso general del análisis de datos cualitativos ............................................................. Figura 2. Desarrollo de un análisis estadístico .................................................................................. CAPÍTULO 6 Figura 1. Interfaz de usuario de SPSS v. 22 ..................................................................................... Figura 2. Interfaz de usuario de la aplicación de escritorio de Mendeley .......................................... Figura 3. R Statistic funcionando con la interfaz de R Studio ........................................................... Figura 4. Uso de ATLAS.ti en la codificación de una entrevista ........................................................ CAPÍTULO 14 Figura 1. Clasificación de los investigadores en ciencias sociales ................................................... CAPÍTULO 16 Figura 1. Dinamizadores de la investigación formativa en las IES .................................................... 32 33 33 33 78 108 115 128 133 135 136 270 301 PRÓLOGO Es para mí motivo de satisfacción prologar este libro producto del trabajo en equipo realizado por varios docentes investigadores, pues representa el cierre de un ciclo que se emprendió hace años, que ha culminado dignamente como una primera meta alcanzada y es la divulgación del trabajo riguroso, tal como se requiere llevar a cabo en las diversas acciones de la investigación. Es un trabajo muy loable, que evidencia en sí mismo que la guía de labor diaria, con disciplina, permite poner al servicio de la comunidad social una aproximación al arte de investigar, pues esta acción requiere de un inicio sin asegurar un final lleno de satisfacciones individuales, pues lo que busca alcanzar es un nuevo descu- brimiento, crear un nuevo conocimiento y consecuentemente construir una teoría por medio de la evidencia, revisión, refutación, falseación o confirmación de lo alcanzado hasta ese momento. Es por ello que se considera que esta acción también tiene intereses altruistas, que, aunque voluntaria, pretende el beneficio a los demás con el alcance de brindar soluciones a problemas planteados por la misma sociedad para obtener mayores impactos en el mundo. Es así como, motivadas por pasiones, las compiladoras pretenden dar a conocer el estado actual de la investigación en áreas abordadas en la Universidad Católica Luis Amigó, pero con un panorama latinoamericano con pretensiones de, además, exponer los retos a continuar y perseguir. Así, los capítulos iniciales le brindan al lector las bases teóricas de la acción de investigar, pues es funda- mental poseer los cimientos para interpretar la diversidad de posibles caminos a tomar. Una vez se tenga claridad de la ruta elegida, es necesario saber sobre qué fundamentos se camina para avanzar en las diversas áreas del conocimiento. Es mirar alrededor y saber cuál es la situación actual en la Ingeniería, la Gastronomía, la Administración, la Economía, la Contaduría Pública, la Educación y la Psico- 19 Situaciones y retos de la investigación en Latinoamérica logía, lo cual hará posible tomar decisiones en situaciones particulares, evitando focalizarse únicamente en los problemas locales que pueden excluir un contexto más amplio, pues si bien es importante conocer el entorno inmediato, esta acción puede y debe traspasar fronteras geográficas. Lo anterior se encuentra en la segunda sección del presente libro, que se logra gracias a la divulgación del avance en la construcción y generación del conocimiento, pues los hallazgos requieren ser conocidos y reconocidos por la comunidad académica para su validez y por la comunidad en general para su aplicación y mejoramiento de la calidad de vida, aspecto que se obtiene en la tercera sección y que permite conocer las metas a alcanzar de esta valiente acción. Finalmente, la cuarta y última sección del libro, sugiere que el recorrido no debe hacerse en solitario y para ello se invita a otros caminantes para que aprendan de estas pasiones que, como oportunidades, se convierten en grandes proyectos de vida. Este llamado es para los profesionales en formación en la Educación Superior, con quienes se atraviesan dificultades en el camino y se sale adelante hasta que se finalizan los recorridos; de manera simple, las diversas secciones de este libro tienen el propósito de prolongar o mantener lo que se ha comenzado en la prosecusión del conocimiento, que va desde el uso apropiado de la teoría hasta la aplicabilidad del nuevo conocimiento obtenido en el accionar de la investigación que responda a mejorar las necesidades de los individuos. Ph.D. Isabel Cristina Puerta Lopera Vicerrectora de Investigaciones PRESENTACIÓN GENERAL Paula Andrea Montoya Zuluaga Sonia Natalia Cogollo-Ospina El texto Situaciones y retos de la investigación en Latinoamérica, es el resultado de un grupo de docentes con experiencia y trayectoria en hacer y enseñar investigación en diferentes instituciones de Educa- ción Superior. Uno de los asuntos que termina congregándonos como autores, es la profunda preocupación que como colectivo académico compartimos en la formación de los futuros profesionales, especialistas, magísteres y doctores, aquellos que serán nuestro relevo generacional. Cuando dentro de los proyectos de vida está formarnos en la academia y la investigación, seguramente optaremos por hacer parte de alguna maestría y doctorado, lo que garantiza la adquisición de las competencias necesarias y suficientes para realizar lecturas específicas a los fenómenos de lo real y la realidad. No obstante, cuando estamos en la formación pregradual y como especialistas, nuestra experiencia nos lleva a afirmar, que el estudiante en estos niveles no vislumbra la importancia de formarse en competencias investigativas que seguramente no lo harán un investigador en sentido estricto, pero sí van asegurando una praxis como profesional o especialista acorde con lo que requiere actualmente la sociedad. No tendría sentido una forma- ción, si nuestro eje y foco de interés, no fuera dar respuesta y aportar a las necesidades sociales; así, cuando desarrollamos ciertas competencias investigativas, las lecturas que realizamos y las soluciones estratégicas que proporcionamos, seguramente serán efectivas y aportarán al crecimiento de una región, de un país, de la sociedad. 21 Situaciones y retos de la investigación en Latinoamérica Como docentes e investigadores, nos replanteamos con cierta frecuencia el tipo y modo de estrategias que utilizamos para acompañar la formación en investigación. El primer punto álgido y que, como diría Azcoaga (1973; 1979), constituye el pilar fundamental del aprendizaje, sería la motivación, entendida esta como una condición que facilita la activación cortical, un preparador para que el Sistema Nervioso Central se encuentre en las condiciones propicias para procesar la información. Desde este supuesto, para cualquier proceso de aprendizaje se requiere inicialmente de motivación, de encontrar el por qué y el para qué será importante consolidar un aprendizaje determinado. Ahora bien, si el estudiante en un nivel de pregrado o especialización continúa asumiendo que la investigación es para un selecto grupo y no empieza a reconocer que su praxis profesional requiere de ciertas competencias investigativas, es difícil enseñarle las lógicas de pensamiento desde la investigación y, más complejo aún, que se apropie y desarrolle lo pertinente. En las Instituciones de Educación Superior facilitamos la adquisición de competencias investigativas a través de los diferentes cursos y actividades académicas. Para ello, existen diferentes herramientas, unas indirectas, como las estrategias utilizadas en las aulas de clase, y otras directas como los semilleros, las actividades propias de un auxiliar, el desarrollo de los trabajos de grado en pregrado y especialización y algunos de ellos en modalidad investigación, que posibilitan la adquisición a través de la práctica y del manejo de ciertos compo- nentes de la investigación. También encontramos los espacios donde el estudiante empieza a organizar, desde la fundamentación teórica, las lógicas investigativas, donde puede desarrollar las competencias interpretativas, las cuales son la base fundamental para el desarrollo de las argumentativas y propositivas, tan necesarias y suficientes para asumir que formamos desde un pensamiento crítico. No solo lo anteriormente descrito ha sido el punto en común para unirnos y organizar detalladamente los desarrollos temáticos del texto, sino también la convicción de que es solo a través de la actividad investigativa que es posible generar un conocimiento científico que aporte soluciones y proporcione respuestas demandadas desde los diferentes contextos. Somos unos convencidos de que la actividad investigativa debe dirigirse a dar respuesta a las necesidades sociales y que nuestros resultados logren transferirse al contexto y sean aplicados. Investigamos para enriquecer y aportar desde el conocimiento al crecimiento de un país y fundamentalmente, al bienestar humano. Lo anterior, lleva implícitamente al crecimiento de las disciplinas, pues en la medida en que estás obtengan a través de la actividad investigativa un amplio abanico de “comprensiones de la realidad” y “explicaciones de lo real” podrán, desde lo empíricamente hallado, contribuir al desarrollo de la sociedad. Con base en lo anterior, debemos afirmar que inclinados hacia el idealismo en la formación y en la inves- tigación, decidimos compartir con estudiantes en niveles de formación pregradual y posgradual, docentes investigadores, docentes interesados en la investigación, investigadores de centros de investigación, lo que desde nuestra trayectoria como docentes investigadores hemos organizado, pero sobre todo, lo que hemos reflexionado o propuesto desde distintos componentes del proceso investigativo. Es así que en aquellos capí- tulos que por su naturaleza exigen en un primer momento realizar una revisión teórica de lo que hasta el momento se ha dicho, finalizan con una discusión, que pretende mostrar la postura asumida basada en la reflexión y análisis de los autores con relación a la temática abordada. En aquellos capítulos, donde no hay 22 PRESENTACIÓN GENERAL Paula Andrea Montoya Zuluaga, Sonia Natalia Cogollo Ospina discusión, es porque el texto en sí mismo se convierte en una postura producto de la reflexión, obviamente guiada y soportada desde una fundamentación teórica y una trayectoria en hacer y enseñar investigación. El texto no pretende ser un manual, ni una cartilla que le enseñe al lector el paso a paso de la investigación, de hecho, en la actualidad existen numerosos trabajos que a partir de ejercicios prácticos enseñan investigación. Nuestro objetivo fundamental es analizar las situaciones y retos de la investigación desde la fundamentación teórica y la práctica en el contexto contemporáneo. El texto lo organizamos en cuatro secciones y 16 capítulos. Cada sección aborda asuntos transversales que en conjunto son necesarios y suficientes para “entender” las implicaciones de la rigurosidad, disciplina, ética, sistematización y creatividad que la actividad investigativa requiere. La primera sección denominada Fundamentación teórica en investigación, está compuesta por seis capítulos. Independiente del paradigma en el que nos situemos para realizar lecturas de los fenómenos, convergemos en asumir como fundamental la consolidación del conocimiento relacionado con el proceso de investigación. Hacemos un desarrollo teórico y analítico de cada una de las fases del proceso de investigación, con el reconocimiento de la tradición de autores referentes en investigación, sirviéndonos de las interpreta- ciones que hacemos de sus visiones, para luego argumentar y proponer, desde una postura que para algunos resultará purista, en la que de manera diferenciada profundizamos cómo es la dinámica de cada una de estas fases, dependiendo del enfoque metodológico. Reconocemos desde un capítulo inicial, que las diferencias entre el enfoque empírico-analítico, modelo hipotético deductivo o lo que habitualmente se ha denominado investigación cuantitativa y el enfoque histórico-hermenéutico, interpretativo o lo que comúnmente se denomina investigación cualitativa, están dadas desde los principios ontológicos, epistemológicos y praxeológicos-axioló- gicos que soportan la naturaleza de los objetos de estudio y las formas-maneras de abordar los mismos. Desde allí, asumimos como imposible el hacer una mixtura de técnicas o estrategias básicamente metodológicas, pues las mismas sirven para recolectar la información que se requiere y llegar a las explicaciones o comprensiones, según el paradigma elegido. Utilizar una estrategia que facilita llegar a la explicación cuando lo que requerimos es de la comprensión o viceversa, no es de evidente utilidad. En una segunda sección, decidimos organizar, revisar y por supuesto reflexionar sobre algunas situaciones y retos de la investigación en las diferentes áreas del conocimiento. Convocamos a docentes investi- gadores de las áreas de la ingeniería, la educación, las ciencias administrativas, económicas y contables, la psicología y la gastronomía. Cada uno de estos capítulos está escrito en el lenguaje común y universal de la investigación, pero notoriamente diferenciado por las tendencias en cada disciplina sobre los objetos de interés investigativo. A lo largo de los cinco capítulos que estructuran la sección, los autores realizan una interesante pesquisa en donde organizan analíticamente el estado actual de la investigación desde las diferentes áreas de conocimiento y se atreven, a partir de lo hallado y los análisis desde su praxis investigativa, a establecer los retos a los que se enfrenta cada disciplina en términos de intereses y tendencias investigativas. Uno de los asuntos que esta sección lleva a considerar, o más bien a reconfirmar, es que aun cuando las áreas de cono- cimiento habitualmente han utilizado cierto enfoque metodológico más que otro, no son las disciplinas las que 23 Situaciones y retos de la investigación en Latinoamérica señalan el enfoque a utilizarse, sino que el enfoque dominante es la manera habitual que desde cada una de las áreas de conocimiento se hace lectura de los fenómenos. Lo anterior implica reconocer que, independiente de la disciplina, es la manera de acercarnos a los objetos de estudio, lo que define a qué enfoque metodológico recurrir. Lo anterior, nos lleva a asumir que la investigación es la única manera de generar conocimiento cientí- fico; este último, no se asume desde un sentido de ciencia estricto (todo lo que sea objeto de investigación es sensible a observarse, medirse, cuantificarse y verificarse) y reduccionista, por el contrario, se asume que se llega al mismo desde la rigurosidad en la implementación del método. Entonces, si hacer investigación asegura la generación de conocimiento científico y si el mismo se obtiene no solo para el crecimiento y enriquecimiento de las disciplinas, sino que también debe solucionar problemas sociales reales y sentidos, se requiere de investigadores cautelosos, rigurosos, con sentido de ciencia, que no solo apliquen “éticamente” el método para generar un conocimiento científico válido, sino también que divul- guen desde las buenas prácticas científicas sus hallazgos, pues los mismos se supone serán herramientas de actuación dentro de la sociedad. Así mismo, se necesita que por fuera de los egos individualistas y pretenciosa- mente vanidosos, quienes se enfrenten al enigmático universo de la exploración de los fenómenos, se planteen problemas que resuelvan aquellas necesidades que por sus implicaciones sociales, políticas, económicas, personales, constituyen el bienestar individual y colectivo. Es precisamente la sección tres, Buenas prácticas en la divulgación científica: debates que a través de sus capítulos aborda de manera analítica y critica los asuntos éticos que transversalizan la práctica investigativa. Finalmente, el texto decidimos cerrarlo con la sección cuatro: Los retos actuales de la investigación formativa en la Educación Superior y es a través de dos capítulos que se establece el debate de cómo desde los cursos de formación en investigación, los ambientes de aprendizaje y las diferentes estrategias didáctico-pedagógicas, se facilitan el desarrollo de las competencias investigativas propicias para ejercer una práctica profesional –probablemente no a nivel de la investigación– que augure la solución de las problemáticas sociales a las cuales deben atender desde su perfil profesional. Del mismo modo, se discute sobre los retos, las falencias y las crisis en materia de investigadores que en la actualidad presenta Colombia, un asunto que obligatoriamente invita a la comunidad académica a reflexionar sobre la multifactorialidad de elementos que expliquen esta crisis nacional. Es nuestra ilusión que Situaciones y retos de la investigación en Latinoamérica sea de utilidad y tenga acogida entre investigadores y apasionados por la investigación de diversas disciplinas. Referencias Azcoaga, J. E. (1973). Sistema nervioso y aprendizaje. Buenos Aires: CEL. Azcoaga, J. E. (1979). Aprendizaje fisiológico y aprendizaje pedagógico. Buenos Aires: El Ateneo. 25 Situaciones y retos de la investigación en Latinoamérica SECCIÓN I Fundamentación teórica en investigación Presentación de la sección Paula Andrea Montoya Zuluaga Mario Alejandro López Ocampo La primera sección, denominada Fundamentación teórica en investigación, está organizada en seis (6) capí- tulos mediante los cuales se pretende realizar una síntesis, análisis y reflexión a partir la fundamentación teórica que hasta la actualidad se tiene con relación a la dinámica de cada una de las fases del proceso de investigación desde los enfoques metodológicos tradicionales, lo que implica el abordaje en cada uno de los capítulos, desde el enfoque empírico analítico o investigación cuantitativa y el enfoque histórico-hermenéutico / interpretativo o investigación cualitativa. El capítulo inicial titulado Configuración de los objetos de investigación. Fundamentos epistemoló- gicos, es la base que facilita organizar y entender las pretensiones metodológicas de cada uno de los enfoques identificados en la producción de conocimientos científicos. Se trata de una aproximación a las reflexiones y polémicas específicas sobre los modos de concebir la ciencia, sus lógicas y formas de elaboración del conoci- miento. Presenta, además, la correspondencia que existe entre los paradigmas y la construcción de objetos de conocimiento que se resuelven a través de la investigación. Es así que se retoman diversos referentes desde la Filosofía de la Ciencia y se muestra cómo a partir de las cosmovisiones o posturas frente a los fenómenos se configuran los objetos de investigación. El capítulo es el eje fundamental para dilucidar desde la rigurosidad propia del acto de investigar, que la dinámica en cada una de las fases del proceso de investigación, corres- ponde a fundamentos epistemológicos y no a pretensiones o egos del sujeto que investiga. Coherente con lo anterior, el capítulo dos (2), Reflexiones sobre la construcción de problemas de inves- tigación desde las perspectivas empírico-analítica (investigación cuantitativa) e histórico-hermenéutica (investigación cualitativa), explica las lógicas en la construcción de objetos de conocimiento asumiendo una posición ecléctica, más que pragmática o purista, con relación a los enfoques metodológicos (Bronfman y Castro, 1999), pero reconociendo que implícitamente el construir un problema de conocimiento o plantearse un problema que sea resuelto a través de la investigación, tendrá la influencia directa de los principios paradig- máticos (ontológicos, epistemológicos y praxeológicos), los cuales establecen qué problemas son importantes y relevantes solucionar, así como las estrategias que se deben utilizar para dar solución a los mismos. Dando prioridad y estando detalladamente diferenciados, el apartado profundiza en los componentes que terminan estructurando un planteamiento de problema que pueda ser resuelto o desde el enfoque empírico analítico o desde el enfoque interpretativo, y concluye argumentando que las estrategias metodológicas utilizadas solo son 26 Presentación de la sección SECCIÓN I Fundamentación teórica en investigación Paula Andrea Montoya Zuluaga, Mario Alejandro López Ocampo las herramientas que facilitan responder a las preguntas de investigación y al cumplimiento de los objetivos, convirtiéndose el mismo planteamiento del problema en el pilar fundamental de todo proceso de investigación. El capítulo muestra desde la misma idea de investigación, cómo se va formalizando, estructurando y delimi- tando de manera característica, dependiendo de las estrategias metodológicas que posteriormente se tendrán que utilizar, lo que significa que solo después de construir un problema de investigación, es probable identificar el enfoque metodológico a utilizarse. Cuando en investigación se tiene estructurado (investigación cuantitativa) o con posibilidad de ser ajus- tado (investigación cualitativa o diseños flexibles) un planteamiento de problema desde las particularidades propias que soportan cada una de las lógicas de los enfoques metodológicos, se determinarán de manera lineal (cuando las herramientas son propias de la investigación cuantitativa) los niveles o tipos de investigación (exploratoria, descriptiva, relacional, explicativa), así como los diseños (experimental y no experimental). Los primeros definen el alcance en términos de conocimiento que se obtendrá cuando el problema sea resuelto, lo que necesariamente tendrá que estar en correspondencia con las hipótesis planteadas. Específicamente, los diseños de investigación constituyen paradigmas analíticos o el armazón de la investigación, a partir de los cuales se organiza el plan operativo para recolectar los datos. Por otro lado, desde los diseños flexibles y en correspondencia con lo definido en el planteamiento del problema y asumiendo una lógica circular, las particu- laridades y asuntos ideográficos del objeto de interés llevan a plantear unos métodos o estrategias que indican la forma en que será viable recolectar la información. Es así que puede hablarse de investigación-acción, de fenomenología, método hermenéutico, etnografía, teoría fundamentada e interaccionismo simbólico; y la utili- zación de alguno corresponderá a lo que se pretende estudiar. Es en el capítulo tres (3) denominado Diseños y métodos de investigación, en el que se tratarán, desde cada enfoque metodológico, las herramientas propias para abordar los objetos de conocimiento. Desde una secuencia lógica y estratégicamente jerárquica, en el capítulo cuatro (4) se abordan las técnicas de recolección de la información utilizadas de manera diferenciada en cada uno de los enfoques metodo- lógicos tradicionales y se profundiza sobre la implicación del trabajo de campo, haciendo distinción entre las dinámicas llevadas a cabo dependiendo de la metodología utilizada. Se precisan desde la prioridad en la calidad del dato recolectado en las investigaciones cuantitativas, como también en la flexibilidad-rigurosidad de la información recogida en la investigación cualitativa, asuntos concernientes a la linealidad y objetividad, así como a la circularidad y subjetividad, respectivamente, que corresponden a las dinámicas de cada una de las metodologías. El capítulo reafirma que las técnicas de recolección de la información son herramientas que sirven, que están al servicio y a disposición en el proceso de investigación, para recolectar la información y llegar a realizar los análisis para generar conocimiento científico, técnicas que son propias y coherentes con la naturaleza del objeto de conocimiento desde cada uno de los enfoques metodológicos. Posteriormente, en el capítulo cinco (5), se aborda el tratamiento de datos y análisis de la información en la investigación. Pretende enunciar y dar pincelazos relacionados con la manera de analizar los datos (investigación cuantitativa) o información (investigación cualitativa) recolectada y resolver el problema plan- 27 Situaciones y retos de la investigación en Latinoamérica SECCIÓN I Fundamentación teórica en investigación teado, dando respuesta a las preguntas y objetivos de la investigación. El capítulo precisa la Estadística como la estrategia por excelencia utilizada para hacer tratamiento de datos cuantitativos, mostrando la necesidad que haya una correspondencia entre el planteamiento del problema, el nivel y diseño de la investigación, con la estadística (descriptiva – inferencial – modelos estructurales) utilizada. Así mismo, retoma algunas estrategias para definir los análisis que en investigación cualitativa se realizan. Este capítulo posibilita que el lector reafirme que, si bien las estrategias utilizadas para realizar el tratamiento o análisis de la información recolectada es el paso inicial para generar el conocimiento científico, independiente del enfoque metodológico utilizado se hace necesaria y suficiente la aparición de la triada para dinamizar los resultados. Es decir, es prioridad el análisis y la voz activa del investigador, pues en este punto y desde lo obtenido, lo teóricamente dicho hasta el momento y los hallazgos de otros investigadores, produce y genera el conocimiento que se adquiere solo a través de la investigación, el científico. El capítulo de cierre se denomina Uso de TIC en la investigación: herramientas informáticas para la recolección y análisis de la información, en el que se presenta una breve reseña de las principales herra- mientas tecnológicas que pueden emplear los investigadores del siglo XXI para la recolección y análisis de la información, así como para el trabajo colaborativo a través de las redes sociales académicas y otros medios disponibles en la Web 2.0. Se inicia con la revisión bibliográfica de algunas tendencias en el uso de las TIC en la práctica investigativa, destacando de manera particular el concepto de e-investigación (Arcila-Calderón, 2013) como un paradigma que está tomando fuerza en América Latina, pero que supone grandes retos para los profesionales que incursionan en el ámbito de la investigación y la gestión del conocimiento con el uso de herramientas tecnológicas cada vez más avanzadas y potentes. Luego de abordar las tendencias en el manejo de TIC en la investigación, se presentan algunas herramientas informáticas de amplio uso y aceptación en la comunidad científica para la recolección y el análisis de datos. Finalmente, en el apartado de discusión, se exponen consideraciones relacionadas con el uso de estas herramientas en diferentes escenarios de investi- gación. Referencias Arcila Calderón, C. (2013). e-Investigación en Ciencias Sociales: adopción y uso de TIC por investigadores sociales de América Latina. [s.l.]: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales–CLACSO. Recuperado de http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/becas/20131002082429/final.pdf Bronfman, M. y Castro, R. (1999). Salud, cambio social y política. Perspectivas desde América Latina. México: Edamex. http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/becas/20131002082429/final.pdf CAPÍTULO 1 Configuración de los objetos de investigación. Fundamentos epistemológicos Nicolasa María Durán Palacio Todos los hombres tienen naturalmente el deseo de saber (Aristóteles. Metafísica. Libro I) 29 Situaciones y retos de la investigación en Latinoamérica SECCIÓN I Fundamentación teórica en investigación Resumen El interés por la configuración de los objetos de investigación en aproximación a sus fundamentos epistemo- lógicos, constituye el propósito de este texto. Teóricamente se presentan a través de una pluralidad de voces, los elementos implicados en la constitución de los objetos de indagación de una ciencia, las concepciones teóricas y metodológicas divergentes entre investigadores, así como los intereses cognoscitivos y extra-teóricos evidenciados en el modo en que se conciben y exploran sus fenómenos de investigación. Introducción Para los humanos, a diferencia de otros animales, el conocimiento representa en sí mismo un problema. No sólo porque naturalmente están inclinados a saber, sino porque también les inquietan las formas y medios a partir de los cuales llegan a conocer. Además, se interesan en discernir si sus otros semejantes conocen del mismo modo y cómo llegan a obtener conocimientos que otras sociedades no poseen. Más aún, se interesan por lo que posibilita el conocimiento mismo, es decir, su estructura y lógicas; por lo que es asequible o no a la razón. Así mismo, se ocupan de las condiciones de posibilidad de un cierto tipo de conocimiento denominado como científico. Al estudio de estas cuestiones se le conoce como Epistemología. Los análisis de la epistemología nos dicen que la ciencia no es algo acabado, sino que es algo que se hace, es esencialmente una actividad y un modo de producción. La temática de la ciencia y su metodología ha sido abordada de manera tradicional en tres niveles que se tratan por separado. Tal separación, además de inadecuada, es lamentable, ya que la epistemología de la ciencia, los estudios que esta realiza, así como los métodos y técnicas de investigación, son inseparables de la reflexión constante sobre la producción de conocimiento y su ética. Tanto la actividad científica como las pautas para la realización de la investigación y la comunicación de los resultados alcanzados por la aplicación de sus métodos, están entrelazados y dependen de la epistemología y de la ética. La ausencia de cualquiera de estos elementos invalidaría el proceso de producción de conocimiento científico. La pregunta por la fundamentación epistemológica de los objetos de investigación, no es científica, sino filosófica. Específicamente se trata de una discusión sobre la que se debate y se continúa discutiendo mucho. Involucra preguntas acerca de lo real/realidad, las posibilidades y limitaciones del conocimiento científico, los modos de acceder a lo real/realidad y las formas del lenguaje de la ciencia. Si bien, se trata de una tradicional reflexión de la que se ocupa la filosofía de la ciencia, no por ello los científicos están exentos de su reconoci- miento. Los investigadores deben ser capaces de juzgar por sí mismos cuestiones de la ciencia y del que hacer investigativo, que involucran decisiones o acciones políticas y éticas en el acontecer de la vida social. 30 CAPÍTULO 1: Configuración de los objetos de investigación. Fundamentos epistemológicos Nicolasa María Durán Palacio ¿Qué significa fundamentar? Siguiendo a Ferrater Mora (1964), el concepto de fundamento se utiliza en varios sentidos. En ocasiones alude a principio, en otras, a razón y también a origen; aspecto que lo hace un término impreciso. Sin embargo, según este autor, podrían establecerse dos acepciones comunes para fundamento, a saber: la razón de ser de algo en cuanto real: Lo que existe independientemente de si es percibido, pero también aquello que se nos muestra de forma inmediata en la experiencia. Lo real es una totalidad, compleja, dinámica y cognoscible. La razón de algo material: Aquello que posee una sustancia: unos son seres inertes, otros son seres vivos, líquidos, sólidos o gaseosos. Y la razón de ser de algo en cuanto ideal: entidades de razón, abstracciones, ideas. La búsqueda del fundamento es una necesidad del entendimiento humano de establecer el basamento de algo que es: una entidad real, material o ideal. En el lenguaje cotidiano, fundamento también significa elemento básico, motivo de los actos, profundidad o raíz última de algo, origen de un suceso o de un acto, lo que subyace a. Si bien la pregunta por la fundamentación de un cierto tipo de conocimiento es un problema epistémico en sí mismo, del que se ocupa la filosofía o de la teoría del conocimiento, estudiosos de otras ciencias tienen preocupaciones similares por el método y los enunciados sobre los cuales se sostienen las principales teorías de sus saberes, las transformaciones y rupturas que acontecen en el seno de sus explicaciones científicas. Ya Heidegger (1929/1991) había anotado que en todo lo que nos rodea — se nos aparece e interesa—, siempre vamos a la búsqueda de su fundamento. Cuando escuchamos una declaración, requerimos a su anunciante que nos indique sus basamentos. Ante una actuación ajena, nos empeñamos en pedir sus razones, motivos. La proposición del fundamento reza: Nihil est sine ratione. Se traduce: nada es sin fundamento. Cabe transcribir lo que la proposición enuncia de la forma siguiente: todo, es decir, toda suerte de cosas que, de algún modo, sean, tiene un fundamento. Omne ens habet rationem. Aquello que cada vez es efectivamente real tiene un fundamento de su realidad efectiva. Aquello que cada vez es posible tiene un fundamento de su posibilidad. Aquello que cada vez es necesario tiene un fundamento de su necesidad. Nada es sin fundamento (p. 2). En síntesis, fundamentar implica identificar la razón que justifica una explicación, criterio, decisión, la razón de ser de un cierto tipo de conocimiento. Los supuestos sobre los que se apoyan una serie de enunciados científicos. Dicho de otro modo, según qué estándar de racionalidad se justifican los hallazgos de una ciencia o de una disciplina con aspiraciones científicas. Esto no solo se cumple para la fundamentación de sus explica- ciones, sino también para los objetos de investigación del que se ocupa cada ciencia y disciplina. 31 Situaciones y retos de la investigación en Latinoamérica SECCIÓN I Fundamentación teórica en investigación Objetos de investigación Refiriéndonos ahora a la noción objeto de estudio, el aspecto epistemológico de este concepto quedó copio- samente establecido por Kant (1787/2005), para quien en la teoría del conocimiento, el objeto de una ciencia es, primordialmente, objeto de conocimiento, destacando con ello la relación activa entre sujeto cognoscente y objeto de conocimiento. En oposición al empirismo filosófico que identificaba ver con conocer, y al racionalismo que concebía como única fuente de conocimiento la razón, Kant asume una posición epistemológica diferente, según la cual el sujeto cognoscente no puede alcanzar completamente un conocimiento del objeto exclusiva- mente a través de una de las dos facultades: la intuición sensible y la razón. Así mismo, señaló que no se puede tener un conocimiento del objeto en sí mismo (objeto = x), sino en cuanto objeto de la intuición empírica; es decir, en cuanto fenómeno, lo que aparece, lo dado en la experiencia. Los objetos nos vienen, pues, dados mediante la sensibilidad y ella es la única que nos suministra intuiciones. Por medio del entendimiento, los objetos son, en cambio pensados y de él proceden los conceptos. Pero, en definitiva, todo pensar tiene que hacer referencia, directa o indirectamente [mediante ciertas características], a intuiciones y, por consiguiente (entre los humanos), a la sensibilidad, ya que ningún objeto se nos puede dar de otra forma (Kant, 1787, p. 42). En consecuencia, en la teoría kantiana del conocimiento tanto la sensibilidad como el entendimiento humano, en niveles diferentes, poseen un papel configurador de los objetos/fenómenos. De esto se deriva que sólo podemos conocer aquello que nuestra estructura cognitiva (sensibilidad y entendimiento) nos posibilita. Lo que puede ser objeto de estudio está referido necesariamente al modo en que se nos manifiesta (fenómeno) y a las facultades humanas que tenemos para percibir y conocer. Conocemos los objetos no como son en sí mismos, sino como nuestra organización cognitiva nos lo permite, conocemos a través de ella. Nuestro conocimiento surge básicamente de dos fuentes del psiquismo: la primera es la facultad de recibir representaciones (receptividad de las impresiones); la segunda es la facultad de conocer un objeto a través de tales representaciones (espontaneidad de los conceptos). A través de la primera se nos da un objeto; a través de la segunda, lo pensamos en relación con la representación (como simple determinación del psiquismo). La intuición y los conceptos constituyen, pues, los elementos de todo nuestro conocimiento, de modo que ni los conceptos pueden suministrar conocimiento prescindiendo de una intuición que les corresponda de alguna forma, ni tampoco puede hacerlo la intuición sin conceptos (Kant, 1787, p. 62). Tenemos entonces que el conocimiento es el corolario de la cooperación entre sensibilidad y entendimiento. Estas dos facultades no pueden intercambiar las actividades que les son propias. Ni el entendimiento puede intuir nada, ni los sentidos pueden pensar nada. Ninguna de estas capacidades es preferible a la otra: sin sensibilidad ningún objeto nos sería dado y, sin entendimiento, ninguno sería pensado. Los pensamientos sin contenidos serían vacíos; las intuiciones sin conceptos son ciegas (Kant, 1787, p. 62). En ambos casos, el intelecto humano construye los objetos que la experiencia le indica que puede llegar a conocer. En conse- 32 CAPÍTULO 1: Configuración de los objetos de investigación. Fundamentos epistemológicos Nicolasa María Durán Palacio cuencia, los objetos de investigación científica no son exclusivamente intuiciones sensibles ni conceptos puros sin referentes. El investigador no captura los objetos de la “realidad”, tal cual; estos son elaboraciones mentales que intentan superar el sentido común. Ahora bien, para que un fenómeno sea un objeto de investigación, el sujeto cognoscente debe otorgarle tal carácter mediante tres acciones: definirlo, referenciarlo y delimitarlo. Definir implica fijar con claridad las propie- dades o caracteres que designan unívocamente al fenómeno u objeto en cuestión. El referente es aquello que denota al objeto en sí, aquello que se declara o describe en la definición. La delimitación alude a la idea de que toda “cosa” o fenómeno es una porción finita ubicada en tiempo y espacio, además de demarcada conceptual- mente. Por esto puede decirse que definir un objeto de investigación científica es un acto de construcción que rompe con las percepciones y nociones del sentido común. Sin embargo, no todos los científicos preocupados por la epistemología aceptan la idea de que un objeto de estudio es una construcción del investigador. Esto conduce inevitablemente a las inagotables controversias en las tradiciones epistemológicas sobre lo que debe entenderse por ciencia y métodos científicos, asunto en el que no nos detendremos por no ser el propósito de este capítulo. Empero, el tema del objeto de estudio está directamente relacionado con una parte de la ontología que posee todo modelo de investigación. Es también uno de los cuatro criterios utilizados para la clasificación de las ciencias, además de las apreciaciones sobre los métodos, las clases de enunciados y el tipo de verdad. Cuando se trata del objeto de estudio, se hace mención al ámbito o sector de la realidad estudiada por una ciencia. En este sentido, de aquello de lo que se ocupa un conocimiento, ese es su objeto de estudio. Así, atendiendo a la distinción entre ciencias formales y ciencias fácticas (Bunge, 1966), se puede establecer que los objetos de las ciencias formales son entes abstractos o ideales, construidos por la mente humana. Sus características son la atemporalidad y el estar vacíos de contenido. Son signos, símbolos y formas que no hacen referencia a ninguna realidad extralingüística (Palma y Pardo, 2012). No obstante, su razonamiento puede ser aplicado a objetos empíricos. El “ser” de los objetos formales consiste en el valer (Ferrater Mora, 1964), en la cantidad, la extensión y en la coherencia de su razonamiento. Un ejemplo de estos objetos son las figuras geométricas, las ecuaciones matemáticas, algoritmos, teoremas o los silogismos (ver figuras 1, 2 y 3). Figura1: Teorema de Pitágoras Nota: Tomado de Enciclopædia Britannica, Inc. (2002) Recuperado de: https://www.britannica.com/science/Pythagorean-theorem https://www.britannica.com/science/Pythagorean-theorem 33 Situaciones y retos de la investigación en Latinoamérica SECCIÓN I Fundamentación teórica en investigación Figura 2: Teorema de Rolle Nota: Tomado de Hernández, E. (2005). Revista virtual matemática, educación e internet. Instituto Tecnológico de Costa Rica. Recuperado de: https://goo.gl/scZKqC P ѵ Q, ¬ Q Figura 3: Silogismo disyuntivo o modus tollendo ponens (el modo que, al negar, afirma) Propuesto por Aristóteles en su Órganon. Nota: elaboración propia. Por su parte, los objetos de las ciencias fácticas son cosas materiales, hechos y procesos, referidos a reali- dades empíricas (Palma y Pardo, 2012). Estos objetos ocupan un espacio y son temporales. Poseen un contenido empírico que puede comprobarse mediante la experimentación, la observación y la medición. En razón de sus objetos de estudio, en las ciencias fácticas existe una subdivisión: ciencias naturales y ciencias sociales (ver figura 4). Mientras las primeras estudian la naturaleza (biología, química, geología, oceanografía), las segundas investigan sobre el hombre y lo que le acontece (sociología, antropología, lingüística, economía, política). Figura 4: clasificación ciencias fácticas Nota: elaboración propia https://goo.gl/scZKqC 34 CAPÍTULO 1: Configuración de los objetos de investigación. Fundamentos epistemológicos Nicolasa María Durán Palacio Aunada a la citada subdivisión en las ciencias factuales o empíricas, se halla la controversia respecto al estatuto de cientificidad de las ciencias sociales. Para quienes consideran que el ideal de racionalidad científica sólo puede alcanzarse mediante la utilización de un método, el de las ciencias naturales (Popper, 1974); ante tal exigencia, las ciencias sociales renuentes a su empleo, no logran conseguir dicho estatuto de cientificidad. No obstante, algunos investigadores sociales han asumido como único criterio evaluativo el ‘rigor’ de la metodo- logía de las ciencias naturales, la distancia del científico respecto al objeto como salvaguarda de la objetividad y la precisión, y en ese sentido, reducir las realidades del mundo histórico-social a cosas del mundo natural (Comte, 1822/2000). Para Popper (2008), el método de las ciencias sociales, del mismo modo que el de las ciencias de la naturaleza, radica en ensayar posibles soluciones para sus problemas. Se proponen y critican soluciones. Toda investigación científica se inicia con problemas y no con observaciones o recopilaciones de hechos. No hay conocimiento exento de dificultades, tampoco hay problemas sin conocimiento. Los problemas de investigación científica pueden ser de orden práctico, surgir de una contradicción entre el saber supuesto y los hechos, o bien porque una teoría vigente se encuentra con dificultades para explicar satisfactoriamente un fenómeno. La objetividad radica en el método crítico, lo que significa que ninguna teoría está exenta de crítica. Tal vez, una de las tesis más fuertemente sostenidas por Popper (2008), es que la tensión entre conocimiento e ignorancia lleva siempre a problemas y que todo conocimiento científico es sólo tentativo, provisional, “hasta tal punto de conllevar de manera fundamental la posibilidad de evidenciarse como erróneo y en consecuencia como una auténtica ignorancia” (p. 16). El criticismo de Popper convoca a pensar que los objetos de investigación de una ciencia, el conocimiento sobre estos y las teorías emergentes ꟷcontrastadas con los hechosꟷ, se encuentran en los problemas que llevan al científico a los ensayos de solución. La observación únicamente se convierte en punto de partida cuando muestra un problema o señala que algo en nuestro conocimiento pasado y presente es erróneo. Las observaciones sólo son útiles, si y solo si, son creadoras de problemas. De acuerdo con este crítico de la epistemología de la ciencia: Todas las discusiones científicas comienzan con un problema (P1), para el cual ofrecernos una especie de solución tentativa -una teoría tentativa (TI); esta teoría luego es criticada, en un esfuerzo por eliminar el error (EE) y, como en el caso de la dialéctica, este proceso se renueva a sí mismo: la teoría y su revisión crítica dan lugar a nuevos problemas (P2) (Popper, 1974, pp. 105-106). En la perspectiva de Popper (1974), la idea de fundamentar epistemológicamente las explicaciones cientí- ficas, en tanto respuestas transitorias a problemas (conjeturas), va unida al autoritarismo en la ciencia. En el enfoque crítico popperiano, intentar refutar, falsar las teorías, debe ser el único principio rector del comporta- miento de los investigadores. Así, para este filósofo vienés, el único método de la ciencia es la discusión crítica, la refutación de supuestos teóricos y la defensa tenaz de las conjeturas, mediante la contrastación empírica. En esto reside además la considerada objetividad científica. 35 Situaciones y retos de la investigación en Latinoamérica SECCIÓN I Fundamentación teórica en investigación En oposición a la visión decidida de considerar únicamente como científicas las explicaciones derivadas y en adecuación al modelo de las ciencias naturales, se halla la tradición fenomenológica-hermenéutica y lingüística (Mardones y Ursua, 1994), cuyas raíces originarias se remontan a Aristóteles. En estas ciencias, el objeto de estudio es el mundo de los hombres, creado históricamente por ellos mismos y del cual el investigador no puede desvincularse porque, además de habitarlo, lo comparte. Los análisis epistemológicos de los teóricos de la Escuela de Fráncfort (Adorno, 2008; Habermas, 2008) señalan que por la particularidad del objeto de las ciencias sociales, su método no depende del ideal metodológico de una ciencia unificada, sino de su objeto mismo, el cual precisa de la combinación en su conocimiento, del interés, la teoría y la praxis. De lo anterior se deduce que existe una relación estrecha entre el objeto de investigación y la posición epistemológica del investigador; es decir, la definición misma del fenómeno por parte del científico involucra su propia visión y el lugar desde donde mira o contempla (teorein) el fenómeno que le interesa estudiar. La mirada del investigador —a veces de manera poco consciente— está orientada por una serie de condicionamientos, teorías encarnadas, que hacen que éste vea como natural y propio del fenómeno que estudia, aquello que sólo es concerniente a su mirada. Esto, además de ser un asunto revelador de las concepciones filosóficas, teóricas y metodológicas de los investigadores, es una cuestión compleja vinculada a discusiones epistémicas bastante controvertidas. Kuhn (1993) negó la neutralidad en la manera en que los científicos “ven” y definen los objetos de su actividad científica. Los mismos principios organizativos de la percepción condicionan previamente, conceptual- mente y temporalmente la identificación de los fenómenos. Aún más, los paradigmas y sus teorías son los que determinan con antelación la imagen fundamental del objeto de una ciencia. Esto se corresponde con uno de los varios significados que el mismo Kuhn le otorgó a la noción de paradigma, en tanto conjunto característico de creencias e ideas preconcebidas, incluidos los compromisos instrumentales, teóricos y metafísicos (p. 318). En este sentido, los investigadores aceptan como verdaderas las ideas y pensamientos de una determinada comunidad científica y, en razón de ello, actúan con los recursos que les provee esta estructura de conocimiento. Así, siguiendo a Kuhn (1962), es el paradigma el que dictamina aquello que debe estudiarse (el objeto), lo que se debe investigar del objeto y el tipo de interrogantes que corresponde enunciar, cómo deben respon- derse, con qué recursos y qué reglas es preciso seguir para interpretar las respuestas halladas. Todo esto enmarcado en el tipo de relación que el investigador tiene que establecer con su objeto de estudio. Visto de esta manera, los objetos de indagación de las ciencias en tanto entidades predefinidas por, y aconteciendo en paradigmas o en un conjunto de paradigmas, son construcciones conceptuales elaboradas por los científicos desde sus “visiones ejemplares” del mundo. A esto debe añadirse que estas visiones son compartidas en tanto son abarcativas; es decir, son cosmovisiones, concepciones de mundo. El objeto de estudio de una ciencia es una posesión ‘especial’ común de un grupo de investigadores, alre- dedor del cual comparten significados, instrumentos, experiencias y realizaciones, además de un corpus teórico pasado y presente. Así, cuando un investigador se interesa por estudiar un objeto científico, ingresa a una 36 CAPÍTULO 1: Configuración de los objetos de investigación. Fundamentos epistemológicos Nicolasa María Durán Palacio red de explicaciones, prácticas, aplicaciones y producciones ejemplares en la que otros investigadores están comprometidos durante cierto tiempo. A esto último hace referencia Kuhn (1962) con la noción de ciencia normal: investigaciones basadas en una o más realizaciones científicas pasadas, que alguna comunidad científica reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para su práctica posterior (p. 33). Bajo esta pers- pectiva, si un paradigma es lo que una comunidad de profesionales de una especialidad científica, y solo ellos, comparten, y si ciencia normal son prácticas investigativas ejemplares realizadas en uno o más paradigmas, de las que surgen tradiciones de investigación, entonces comunidad científica, ciencia normal y paradigma tienen estrecha afinidad. Generalmente los investigadores llegan a los objetos de estudio disciplinares de dos modos: a través de textos científicos que exponen las teorías y explicaciones tanto pasadas como actuales sobre el objeto, o mediante una formación profesional con un grupo de investigación que se ocupa responsablemente de la solución de problemas científicos apremiantes y de la preparación de sus sucesores. Esto supone además del interés y compromiso del investigador con el objeto de estudio disciplinar, todo un estilo de pensamiento. Los modos en que concibamos las ideas de ciencia y conocimiento científico, conducen a distintas interpretaciones del objeto de investigación y a maneras diferentes de entender y hacer investigación. Nuestros supuestos onto- lógicos, intereses y propósitos en la producción de conocimientos, nos llevan a elegir una u otra metodología, a su vez, ésta designa el modo en que enfocamos los problemas y buscamos las respuestas (Taylor & Bogdan, 1984, p. 9). De modo particular, en su perspectiva sobre la historia de la ciencia, Kuhn (1962), distingue un periodo pre-paradigmático o de pre-consenso en el desarrollo de una disciplina científica; una especie de fase previa a la estructuración de una etapa de ciencia normal, caracterizada por la existencia de escuelas en competencia que enfocan de modos diversos los mismos asuntos. Al parecer de este autor, la existencia de teorías rivales, imposibilitan la madurez de una disciplina, es decir, el logro de un consenso entre teoría y objeto. Las ciencias sociales, desde esta perspectiva, entrarían en esta figura pre-paradigmática. La mayoría de los ejemplos utili- zados por Kuhn en su análisis sobre comunidad científica son extraídos de las ciencias biológicas y físicas, ningún caso sacado de ideas o disciplinas de las ciencias sociales. Pese a esto, muchos científicos sociales hablan de paradigmas al interior de sus disciplinas. Identificación y clasificación de paradigmas En el desarrollo de la producción de conocimientos científicos, varios autores (Habermas, 1968; Taylor y Bogdan, 1984; Guba & Lincoln, 1994) han identificado una serie de criterios básicos para distinguir los dife- rentes paradigmas epistémicos entre sí: noción de conocimiento científico, métodos de producción de teorías, procedimientos de validación y crítica. Esto es posible mediante el reconocimiento de los sistemas de pensa- miento filosófico que les subyacen. 37 Situaciones y retos de la investigación en Latinoamérica SECCIÓN I Fundamentación teórica en investigación Habermas (1968, pp. 318-325), en el examen metodológico sobre las reglas de constitución y comprobación de las teorías científicas, identifica tres modos distintos de investigación que originan tres tipos de ciencia con intereses cognoscitivos disímiles: empírico-analíticas con un interés técnico; las histórico-hermenéuticas cuyo interés es la praxis; y las de orientación crítica o socio-críticas con un interés emancipatorio. Mientras que los métodos empírico-analíticos van dirigidos a poner al descubierto y aprehender la realidad desde el punto de vista esencial de la posible manipulación técnica, la metodología hermenéutica tiende a asegurar la intersub- jetividad de la comprensión en la comunicación lingüística ordinaria y en la acción bajo normas comunes, y los métodos socio-críticos se orientan hacia el develamiento de las estructuras de la comunicación sistemática- mente deformada de una represión sólo legitimada en apariencia. En concordancia con Taylor & Bogdan (1984), los debates sobre metodologías de investigación versan sobre supuestos, intereses y propósitos, además de teoría y perspectiva. En la discusión de dichas cuestiones, estos autores destacan dos enfoques: positivismo y fenomenología; los mismos, se distinguen por los tipos de problemas de los que se ocupan y la clase de respuestas que buscan. Sus investigaciones exigen dife- rentes metodologías. Los investigadores con orientación positivista buscan los hechos, causas de las cosas con independencia de los estados subjetivos (creencias, sesgos, valores, actitudes y emociones), mientras que los fenomenólogos indagan para entender y comprender el fenómeno en su manifestación. Respecto a la fenomenología, Taylor y Bogdan (1984) emplean este término en sentido amplio para designar una tradición, específicamente en las ciencias sociales, en la que ellos inscriben sus obras. Por su parte, para Guba & Lincoln (1994), los paradigmas pueden ser vistos como construcciones de la mente humana, repertorios de creencias básicas que no están sujetas a evidencia alguna, por lo tanto, pueden derivar en errores, ya que ninguna elaboración humana puede declararse como incontrovertiblemente correcta. Para estos autores, los paradigmas en investigación pueden clasificarse atendiendo a tres interrogantes funda- mentales que están interrelacionados: ¿Qué es lo que podemos conocer?, ¿cuál es la naturaleza de la relación entre el que conoce y lo que puede ser conocido?, y ¿cómo puede el investigador encontrar aquello que cree debe ser conocido? El primer interrogante obedece a la inquietud por la cuestión ontológica, el segundo a la epistemológica y el último al asunto metodológico. Como resultado de este análisis, categorizan cuatro paradigmas: positivista, pos-positivista, teoría crítica y constructivista. Si bien estos paradigmas pueden ser significativos en el escenario de las ciencias naturales, Guba & Lincoln (1994) prefieren limitarlos al ámbito de las ciencias sociales. Otros autores como Mardones y Ursua (1994) proponen tres posturas paradigmáticas: empírico-analítica; fenomenológica, hermenéutica y lingüística; dialéctica o crítica-hermenéutica. La primera posición es presen- tada por estos filósofos españoles como heredera de la tra