* Documento de Trabajo producto del proyecto de investigación “Apropiación social del 
conocimiento: ejercicio interpretativo y desarrollo de prácticas reflexivas en la investigación 
jurídica”, adscrito al grupo Estudios de Derecho y Política. Inscrito en el Sistema Universitario de 
Investigación con el código del proyecto 4266, aprobado por el Comité para el Desarrollo de la 
Investigación –CODI- de la Universidad de Antioquia y cofinanciado por la Facultad de Derecho 
y Ciencias Políticas. 

Medellín, noviembre de 2017 

DOCUMENTOS DE 

TRABAJO 
 

Facultad de Derecho y Ciencias Políticas 
 

“Investigación en el saber jurídico. Análisis del componente investigativo del Área 

de investigación a partir de las técnicas: ejercicios interpretativos y desarrollo de 

prácticas reflexivas.” 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 



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“Investigación en el saber jurídico. Análisis del componente investigativo del Área de 

investigación a partir de las técnicas: ejercicios interpretativos y desarrollo de prácticas 

reflexivas.” 

 
Flor Patricia González Sánchez1 

 

INTRODUCCIÓN 

 La ley 30 de 1992 se promulgó con el objeto de organizar el servicio público de la Educación 

Superior en Colombia y reguló la investigación como una de las misiones que deben cumplir las 

universidades; además de la docencia y la extensión. En este sentido la investigación es una de las 

maneras en que se consolidan las capacidades institucionales con el fin de orientarlas hacia la 

transferencia del conocimiento y su apropiación social, por esto, en la actualidad, las prácticas 

discursivas institucionales se dirigen a que la formación y la producción investigativa se articulen con 

la sociedad y el sector productivo.  

 

Específicamente, en el saber jurídico, el componente investigativo presentado en el programa de 

pregrado de derecho debe ser analizado reconociendo que se sustentan diferentes enfoques 

teóricos e investigativos de parte de los investigadores, que estos son propios de cada comunidad de 

investigación y que con las investigaciones se logra afianzar relaciones de sentido entre el saber y la 

sociedad que implican el trabajo con diferentes grupos sociales que producen conocimiento y que, a 

su vez, inciden en términos de apropiación social del conocimiento. 

 

 Precisamente, para realizar un estudio sobre las formas en que se ha referido el concepto de 

apropiación social del conocimiento en Colombia se recurre a realizar un acercamiento inicial en los 

diferentes documentos institucionales que han girado alrededor del concepto. En este caso, 

Colciencias (2010) considera que es  “(…) un proceso de comprensión e intervención de las relaciones 

entre tecnociencia y sociedad, construido a partir de la participación activa de los diversos grupos 

sociales que generan conocimiento” (p.22). 

 

 Con base en el concepto de apropiación social del conocimiento se ha dispuesto en 

diferentes escenarios lo que Colciencias debe aportar para alcanzar los fines propuestos y en los que 

ha fundamentado el interés del país en la triada investigación, producción y sociedad. En este 

                                                             
1 Doctora en Historia, Magíster en Historia, Abogada, Licenciada en Educación. Investigadora grupo Estudios de 
Derecho y Política. Profesora Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de Antioquia. Dirección 
electrónica: fpatricia.gonzalez@udea.edu.co, derpgs@gmail.com. Dirección de correos U. de A.: Calle 70 No. 
52-27, Medellín, Colombia. 
 



3  

sentido, es una de las maneras en que se interpreta que existen relaciones entre investigación-

sociedad, esto puede ser analizado utilizando dos técnicas en la formación investigativa en los 

distintos programas de la educación universitaria: el ejercicio interpretativo y el desarrollo de 

prácticas reflexivas. Si bien la apropiación social del conocimiento requiere de la formación de los 

sujetos en esas técnicas, es importante asumirlas desde el saber jurídico y analizarlas desde su uso 

en el campo de la investigación jurídica.  

 

 Esta propuesta de análisis de las técnicas: ejercicios interpretativos y prácticas reflexivas 

para el Programa de Derecho, Universidad de Antioquia, se fundamenta en que para dar los 

lineamientos a la propuesta con los documentos institucionales de la Universidad, se busca, 

particularmente, que se interactúe y se aporte desde el Área de investigación del Programa debido a 

que estas técnicas de estudio son condiciones de posibilidad para la apropiación social de 

conocimiento, y estas deben ser analizadas para construir su integración con los contenidos 

formativos del Área. Se espera que con el producto de esta dedicación exclusiva se aporte Área de 

investigación y, por tanto, a los estudiantes de sus cursos en las herramientas investigativas para 

abordar problematizaciones jurídicas desde las técnicas analizadas. Además, para la Universidad es 

una buena práctica el hecho de que los profesores vinculados con formación en posgrados aporten 

desde su saber a los programas de los cursos y permitan la evaluación desde el mejoramiento y la 

calidad de los mismos. 

  

Un aspecto que se resalta es que el Programa de pregrado en Derecho tiene fortaleza en la relación 

con otros saberes, como es el caso de las Ciencias Sociales, precisamente esto les ha permitido 

realizar investigación sobre diferentes enfoques teóricos e investigativos desde diferentes 

problemáticas jurídicas. Esta ventaja teórica e investigativa le otorga al saber jurídico un cúmulo de 

perspectivas teóricas y metodológicas que se deben analizar en el Área de investigación, además 

esto permitirá al Programa avanzar desde sus diferentes perspectivas teóricas en la construcción de 

modelos y métodos de investigación y en su articulación con otros saberes. 

 

El Objetivo general de la propuesta en enfocó en analizar el componente investigativo del Área de 

investigación del Programa de Derecho de la Universidad de Antioquia problematizando las técnicas: 

ejercicios interpretativos y desarrollo de prácticas reflexivas. 

 

 

 



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SUMARIO:  

1. PARTE. Relación entre documentos institucionales en materia de investigación. 

Reglamento de investigación de la Universidad de Antioquia, Acuerdo Superior 201 de 

2001; Estatuto profesoral Acuerdo Superior 083 de 1996 y Estatuto General, Acuerdo 

Superior 1 de 1994.  

 

2. PARTE: Se organizó en tres subpartes: 2.1. Enfoques teóricos y metodológicos en los 

programas de los cursos del Área de investigación del pregrado en el Programa de 

Derecho, Universidad de Antioquia.  2.2. Descripción de actividades investigativas en el 

plan de estudios del programa de Derecho de la Universidad de Antioquia.  2.3. Enfoques 

teóricos e investigativos utilizados en los proyectos de investigación que se inscribieron 

por profesores para su ejecución en el Centro de Investigaciones Jurídicas, Programa 

Derecho,  Universidad de Antioquia, 2012-2016.  

 

3. PARTE: Problematización de las técnicas: ejercicios interpretativos y desarrollo de 

prácticas reflexivas para la investigación jurídica. Componentes para la formación 

investigativa de los cursos de investigación jurídica en el Programa de Derecho de la 

Universidad de Antioquia. 

  



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1. PARTE 

Relación entre documentos institucionales en materia de investigación. Reglamento de 

investigación de la Universidad de Antioquia, Acuerdo Superior 201 de 2001; Estatuto profesoral 

Acuerdo Superior 083 de 1996 y Estatuto General, Acuerdo Superior 1 de 1994. 

 

En Colombia, las universidades que se califican con el carácter de “investigadoras” orientan sus 

actividades investigativas en torno a la formación investigativa, este es un insumo que se ha 

mantenido como referencia para los programas de posgrado, en el nivel de maestría y doctorado, 

pero que no por esto ha sido ajeno a los programas de pregrado cuando se dirigen hacia dos 

componentes, como parte de la misión universitaria de investigación y como una directriz para la 

docencia en cada una de las dependencias. 

 

La misión investigativa universitaria propugna porque las actividades docentes se dirijan hacía la 

formación investigativa en su interés por la generación de conocimiento por medio de la 

investigación, con esta orientación el instrumento para la investigación que se reconoce de  primera 

mano es el protocolo de investigación, el cual ha sido creado y mantenido por las comunidades de 

investigadores, a su  vez las unidades académicas crean programas de maestrías investigativas y 

doctorados con los que se busca  formar sujetos que sustenten los paradigmas y los enfoques 

teóricos e investigativos de un saber disciplinar que puede tener enfoques interdisciplinarios, como 

lo es el saber jurídico. Por esto, se enfatiza en que la formación investigativa no solo es para los 

programas de posgrados porque se cuenta con la posibilidad de que los programas de pregrado 

también puedan sustentar ese tipo de formación en sus planes de estudio, es una apuesta que 

asume cada programa, lo que supone generar actividades investigativas según su especificidad. En el 

pregrado de Derecho de la Universidad de Antioquia se cuentan con varias posibilidades en ese 

sentido, como se verá más adelante. 

 

Es menester plantear que en las unidades académicas, de la Universidad de Antioquia, también 

surge otra posibilidad y se enmarca en la categoría de investigación formativa, que es diferente a 

formación investigativa. La investigación formativa, está concentrada en la generación de 

actividades investigativas que pueden o no comportar aspectos que hacen parte de los protocolos 

de investigación, pero que su fin no es elaborar proyectos de investigación para su ejecución, ni 

entregar resultados ni productos en calidad de investigación terminada. Tampoco están dirigidas 

hacía la sustentación de un paradigma. Contrario a la formación investigativa, la cual está sustentada 

en un paradigma y en los enfoques teóricos e investigativos que construye el investigador y que son 



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una exigencia de la comunidad de investigadores, en este sentido las actividades investigativas de la 

formación investigativa convergen en la utilización del método científico, rigor teórico y 

metodológico, ejecución de la investigación, productos y divulgación, y un aspecto relevante, la 

apropiación social del conocimiento.  

 

Se podría decir que la formación investigativa se encuentra regulada en los sistemas universitarios 

de investigación y se justifica en la misión universitaria, como es el caso de la Universidad de 

Antioquia. El argumento es que esto ha incidido directamente en las unidades académicas, algunas 

pueden sustentar que cuentan con formación investigativa en los programas de pregrado, como es 

el caso del programa de derecho de la esta Universidad, por esto, las actividades investigativas están 

dirigidas a que en el plan de estudios se cuente con un Área de investigación que programa cursos 

de investigación, semilleros de investigación que se inscriben en proyectos de investigación, 

semilleros de investigación que buscan elaborar un proyecto y ejecutarlo, financiación de pequeños 

proyectos de investigación para estudiantes de pregrado y proyectos de investigación que se 

concentran en alguna de las prácticas de los estudiantes.  

 

Los estudiantes, por ejemplo, en los cursos del Área de investigación reconocen los enfoques 

teóricos e investigativos para sustentar las investigaciones y su objetivo es formarse para la 

problematización del saber jurídico con la elaboración de proyectos de investigación cuya mirada 

está enmarcada en el método científico, como el que es utilizado por los investigadores y sus 

comunidades de investigación y en el que se sustenta un paradigma. Por esto, el paso de 

investigación formativa a formación investigativa debe ser planificado en los planes de estudio y por 

los comités que los regulan, porque de lo contrario no se entenderá la diferencia entre ambas y se 

pueden generar confusión entre los estudiantes, los profesores y los administradores, que son los 

sujetos que intervienen en el programa de pregrado. 

 

 Precisando, la Universidad de Antioquia es una universidad investigadora, y su misión de 

investigación está enfocada en lo propuesto en el Estatuto General, Acuerdo Superior 1 de 1994: 

 

Artículo 14. Investigación y Docencia. La investigación y la docencia constituyen los ejes de la vida 

académica de la Universidad y ambas se articulan con la extensión para lograr objetivos 

institucionales de carácter académico o social.  

La investigación, fuente del saber, generadora y soporte del ejercicio docente, es parte del currículo. 

Tiene como finalidad la generación y comprobación de conocimientos, orientados al desarrollo de la 



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ciencia, de los saberes y de la técnica, y la producción y adaptación de tecnología, para la búsqueda 

de soluciones a los problemas de la región y del país. 

 

 El Estatuto profesoral, Acuerdo Superior 083 de 1996, regula en materia de investigación 

que  

 

Artículo 17. La función investigativa de los profesores estará regulada por el Sistema Universitario de 

Investigación. 

Artículo 18. Con el fin de garantizar el éxito de la labor investigativa y estimular la formación de 

investigadores, la Universidad apoyará la asistencia a cursos, talleres, certámenes nacionales e 

internacionales, pasantías y entrenamientos, e igualmente fomentará la participación de los 

profesores en los programas de posgrado. 

 

 En el Estatuto profesoral se cuenta con la posibilidad de aplicar como profesor 

“preferentemente investigador”, esto permite que los profesores carguen un mayor número de 

horas en sus planes de trabajo en actividades investigativas, las cuales están  representadas en 

proyectos de investigación en calidad de formación investigativa. Estos proyectos son evaluados, 

registrados e inscritos en el Sistema Universitario de Investigación -SUI- esto implica el cumplimiento 

de los compromisos y los productos que se exigen como resultado de la ejecución de la 

investigación. Adicionalmente, los productos seleccionados dan respuesta a los procesos de 

clasificación y medición de las bases de datos del país, que son administrados por Colciencias.  

 Un aspecto importante del Estatuto profesoral es que en su artículo 21 y parágrafo, se le 

permite al profesor una descarga directa en materia de docencia para dedicarse a las actividades 

investigativas, siempre y cuando el investigador invierta en estas la mitad o más de su plan de 

trabajo, por lo que la docencia directa está presente pero se reduce a 4 horas al año, esto es un 

estímulo para configurar procesos investigativos que redunden en la categoría de formación 

investigativa y en la misión universitaria de investigación: 

 

Artículo 21. El Consejo Académico, por recomendación de los Consejos de Facultad, determinará los 

límites máximo y mínimo de horas lectivas asignadas a los profesores. Los profesores cuyo plan de 

trabajo contemplare preferentemente la investigación, podrán ser eximidos del límite mínimo a que 

se refiere este artículo; pero en todo caso deberán dedicar un mínimo de cuatro horas semanales 

promedio año, a las actividades lectivas expuestas en el artículo anterior. 

Parágrafo. Se entenderá que un profesor se dedica preferentemente a la investigación cuando esta 



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actividad ocupare en su plan de trabajo la mitad o más del tiempo de la jornada laboral. 

 

A raíz de la anterior normatividad se hace alusión a que la Universidad de Antioquia cuenta con un 

Reglamento de investigación, Acuerdo Superior 206 de 2001, que en su artículo 4 presenta los 

principios para la política de investigación de la Universidad y está enmarcada en la generación de 

conocimientos; el trabajo en la modalidad de proyectos con objetivos, líneas de investigación y 

compromisos; evaluación por pares; orientación social de la investigación; trabajo en grupos; y 

formación del talento humano para la investigación. En este Acuerdo se consideró que los grupos de 

investigación son: 

 

Artículo 6. (Modificado por el AS 386/ 2011). (…) será la unidad básica de generación de 

conocimiento científico y de desarrollo tecnológico. Estará compuesto por un equipo de 

investigadores de una o varias disciplinas o instituciones, comprometidos con un tema de 

investigación. Sus ejecutorias provendrán de la acción intencional del grupo reflejada en un plan o 

agenda de trabajo, organizada en proyectos y actividades orientadas a conseguir resultados de 

conocimiento de demostrada calidad y pertinencia. 

 

Específicamente en el Reglamento de investigación se generó una partida presupuestal para apoyar 

el programa de jóvenes investigadores de la Universidad, lo que presenta un apoyo a la categoría de 

formación investigativa de los estudiantes de pregrado:  

 

Artículo 30. (Modificado mediante AS 386/2011). Con el objeto de estimular la formación en 

investigación de los estudiantes de pregrado, el Comité para el Desarrollo de la Investigación 

dispondrá anualmente una partida para el Programa Jóvenes Investigadores. 

 

Por tanto, la Universidad de Antioquia cuenta con una estructura normativa que da respuesta a una 

universidad investigadora, toda vez que se puede observar que en su normatividad apoya procesos 

de formación investigativa para profesores y estudiantes de pre o posgrado; también el 

reconocimiento de los grupos como la célula que da origen al proceso investigativo. En ese sentido, 

en este escrito se avanzará en las partes dos y tres en las que se precisa la misión de investigación 

universitaria y específicamente en el pregrado de Derecho, Universidad de Antioquia, y cómo está 

incide en la formación investigativa por medio de los cursos del Área de Investigación. 

 

 



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2. PARTE. Se organizó en tres subpartes.  

 

Primera, estudio de los programas de los cursos del Área de investigación del pregrado en el 

Programa de Derecho, Universidad de Antioquia para determinar enfoques teóricos e investigativos.  

 

Segunda, descripción de actividades investigativas en el plan de estudios del programa de Derecho 

de la Universidad de Antioquia. 

 

Tercera, estudio de los enfoques teóricos e investigativos utilizados en los proyectos de investigación 

que se inscribieron para su ejecución en el Centro de Investigaciones Jurídicas en el programa de 

Derecho, Universidad de Antioquia, entre 2012-2016. 

 

2.1. Enfoques teóricos e investigativos en los programas de los cursos del Área de investigación del 

pregrado en el Programa de Derecho, Universidad de Antioquia. 

 

Primero la descripción del Área y de sus cursos. Los cursos del Área de Investigación se han 

considerado como un componente propio de formación investigativa en el plan de estudios del 

pregrado en Derecho. Su estructura cuenta con cuatro cursos, investigación 1 y 2 están en el eje de 

fundamentación e investigación 3 y 4 están en el eje de complementación. Los cursos han sido 

diseñados conforme se construye un proyecto de investigación, esto es, desde la problematización, 

el enfoque teórico del derecho, la elaboración del enfoque investigativo, el análisis de la información 

y la elaboración y comunicación de la investigación. Un problema que se debe analizar y discutir con 

las instancias pertinentes de la Facultad es la ubicación que presentan los cursos en el plan de 

estudios, en ese sentido, los dos primeros cursos permiten que los estudiantes generen el problema 

de investigación, su enfoque teórico y construyen el enfoque investigativo. Los otros dos cursos 

pueden ser tomados por los estudiantes un año después y en el eje de complemento. Esta no 

continuidad hace impide que los contenidos de los dos primeros cursos se integren con los 

contenidos de los otros dos, por lo que se desdibuja la ejecución y presentación del informe final 

como un todo, y esto afecta el sentido de los contenidos que están dirigidos hacia la formación 

investigativa. Este aspecto deberá ser analizado para buscar soluciones. 

 

En el año 2016 se programaron reuniones con los profesores que surten los cursos del Área de 

Investigación del Programa de Derecho y se propusieron contenidos y objetivos de formación 

investigativa para propiciar en el estudiante el saber y la práctica de la investigación. Estos 



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contenidos son los siguientes: 

 

INVESTIGACIÓN I 

Propósito del curso:  

En el curso de Investigación I se brindan las herramientas necesarias para iniciar un proceso 

investigativo. De esta manera el estudiante problematiza el saber jurídico y duda de lo evidente. 

Describe las problemáticas de su realidad analizando las tensiones, las continuidades, las 

discontinuidades y las rupturas que evidencia en su tema de investigación. E identifica las 

modalidades enunciativas de su saber, es decir, los sujetos, las instituciones y los discursos para 

construir un problema jurídico que pueda ser investigado. Para esto, se concentra en los enfoques 

teóricos del Derecho. 

Contenido resumido del curso:  

1. Protocolo de investigación y formas de construcción de un problema de investigación jurídica. 

2. Análisis de los enfoques para la investigación jurídica: dogmático, axiológico, sociojurídico, 

comparativo, histórico y de análisis económico del derecho. 

3. Elaboración del planteamiento del problema y formulación de la pregunta de investigación. 

4. Elaboración del objetivo general y la justificación.  

5. Elaboración del marco referencial (enfoque teórico; antecedentes; marco conceptual; marco 

jurídico –leyes y jurisprudencia-; marco teórico; marco de otros saberes).  

 

 

INVESTIGACIÓN II 

Propósito del curso:  

Se trabajan las herramientas necesarias para elaborar el planteamiento metodológico para un 

proyecto de investigación jurídica desde el enfoque teórico propuesto en investigación I. Diseña los 

objetivos específicos, selecciona las fuentes y construye las técnicas e instrumentos de recolección 

de información y los aplica conforme la metodología del proyecto para familiarizarse con el 

procesamiento de datos, fichas, trabajo de campo, encuestas, estudio de casos, entrevistas y grupos 

focales, entre otras. 

 

Contenido resumido del curso:  

1. Elaboración de los objetivos específicos  

2. Diseño Metodológico: componentes:  

2.1. Enfoque teórico: el enfoque que el estudiante sustentó en el curso de investigación I, y que 



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puede ser: dogmático, axiológico, socio jurídico, histórico, comparativo, y análisis económico del 

derecho.  

2.2. Enfoque investigativo: se construye con el estudiante y puede ser: cualitativo, cuantitativo, 

mixto.  

2.3. Construcción del tipo de investigación, el nivel y el alcance.  

2. Sistema categorial 

3. Fases y etapas para desarrollar el proyecto 

4. Fuentes, técnicas e instrumentos  

5. Aplicación de las técnicas e instrumentos seleccionados. 

 

 

INVESTIGACIÓN III 

Propósito del curso:  

Se trabajan las herramientas necesarias para el análisis de contenido de la información que obtuvo el 

estudiante después de la aplicación de las diferentes técnicas.  

Para lo que es necesario que codifique, subcategorice, describa e interprete. Debe elaborar matrices, 

diagramas y mapas conceptuales. Este proceso permite que el estudiante visualice y proponga un 

plan de capítulos. 

 

Contenido resumido del curso:  

1. Análisis de contenido: codificar, subcategorizar, describir (según el autor)  

2. Interpretar (elaborar matrices, diagramas, mapas conceptuales y memos analíticos). 

3. Elaborar un documento descriptivo o de análisis donde relacione las categorías, las cuales se   

convierten en temas. 

4. Generar el plan de capítulos donde se inicie con una sospecha o tesis que permita la 

argumentación escrita y se relacionen los hallazgos. Tener en cuenta el marco referencial y 

los documentos que resultaron de la aplicación de las técnicas y del análisis de contenido. 

 

INVESTIGACIÓN IV 

Propósito del curso:  

Se analizan las herramientas necesarias para la elaboración de informes finales de investigación y de 

la comunicación de la investigación. En el escrito del informe final se tendrá en cuenta la intención 

comunicativa, el sentido completo, la unidad, la coherencia y la cohesión en cada capítulo. 

 



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Contenido resumido del curso:  

1. Escritura de los capítulos esbozados a partir de los objetivos planteados 

2. Aplicación de los datos que surgieron de las distintas técnicas de investigación utilizadas y 

que forman parte de cada capítulo.  

3. Se elabora el capítulo que dé respuesta a la pregunta de investigación. 

4. Revisión a la estructura de los párrafos, los conectores o marcadores del discurso; normas de 

edición de textos. 

5. Elaboración de síntesis, discusión y conclusiones del trabajo de investigación. 

6. Análisis de la intención comunicativa, el sentido completo, la unidad, la coherencia y la 

cohesión en cada capítulo.  

7. Comunicación escrita de la investigación: (Título, resumen, palabras clave, introducción, 

desarrollo del contenido, discusión o análisis, conclusiones, bibliografía). 

8. Comunicación oral: foros, debates, presentaciones, conferencias, ponencias, etc. 

 

Después de hacer la anterior ubicación de los programas de los cursos que surte el Área de 

Investigación en el Programa de Derecho, se procede a realizar el acercamiento a los enfoques 

teóricos e investigativos con los que los estudiantes se forman en investigación. 

 

2.1.1. Enfoques teóricos-programas Área investigación: En el Área se determinaron tres 

paradigmas, para la enseñanza de la investigación jurídica, el Positivista, el Sociocrítico y el 

Naturalista o Interpretativista. Ubicar la investigación en estos Paradigmas muestra que no hay solo 

uno, lo que propicia que diferentes enfoques teóricos estén presentes en la investigación jurídica. 

Esto en vez de limitar las posibilidades investigativas muestra las posibilidades para que diferentes 

posturas teóricas aporten al saber jurídico. Particularmente, en el Programa de Derecho los 

investigadores han sustentado, en los últimos años, el enfoque teórico sociojurídico con un énfasis 

en lo que se investiga, o sea ubicando la problematización o el objeto de investigación en el contexto 

y la crítica social. 

 

En el Área de Investigación se propugna por el conocimiento de los tres Paradigmas sin desconocer 

que son los investigadores quienes deciden en cuál de estos sustentan sus propuestas de 

investigación, el interés es no unificar todas las investigaciones del saber jurídico en un solo 

paradigma, por el contrario se muestra que las tradiciones en el saber jurídico y con las que ha sido 

enseñado ese saber se mantienen, por tanto, es una riqueza contar con investigaciones con enfoque 

Positivista, pero también Sociocrítico y Naturalista-interpretativista. Aunque se reconoce que en el 



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programa y en la investigación jurídica del programa hay un predominio de las dos primeras 

tradiciones. 

 

2.1.2. Enfoques investigativos-programas Área investigación: en los cursos del Área, 

tradicionalmente, se ha realizado énfasis investigativo con el enfoque cualitativo. No se desconoce la 

importancia del enfoque cuantitativo de la investigación, pero ha sido el uso del enfoque cualitativo 

y mixto lo que ha sustentado el trabajo de investigación en el Programa, esto privilegia los enfoques 

teóricos del Paradigma Sociocrítico. Aunque al Paradigma Positivista se le relaciona con el enfoque 

investigativo cuantitativo, en la investigación que se ejecuta en el programa de Derecho de la 

Universidad de Antioquia, no es tan preciso, en síntesis, aunque la problemática y el enfoque teórico 

es Positivista el enfoque investigativo es cualitativo o mixto.  

 

Entonces, aunque se ha considerado que la enseñanza en el Programa de Derecho ha sido de corte 

Positivista, la investigación también puede ser sustentada desde ese mismo Paradigma o no, como 

es el caso del paradigma Sociocrítico, en todo caso, en el Programa el Paradigma no ha determinado 

el enfoque investigativo, por lo que ha sido una constante que en los proyectos se sustente el 

enfoque cualitativo o mixto. Entonces son los investigadores quienes en sus objetos de investigación 

sustentan el Paradigma (positivista, sociocrítico, naturalista) y el enfoque investigativo: cualitativo, 

cuantitativo o un enfoque mixto cuali-cuanti. 

 

2.2. Descripción de actividades investigativas en el plan de estudios del programa de Derecho de la 

Universidad de Antioquia. 

 

En el plan de estudios del Programa de Derecho se precisan actividades investigativas que dan 

respuesta a la misión investigadora de la Universidad esto direcciona la actividad docente de sus 

profesores-investigadores. Concretamente, las actividades investigativas en el programa de 

pregrado están orientadas a dos posibilidades conceptuales: investigación formativa y formación 

investigativa. 

 

Las actividades investigativas para la investigación formativa se entienden como la posibilidad 

pedagógica para la búsqueda de información, para indagar y problematizar el saber jurídico. Se 

reconoce que este concepto está construido con base en discursos que pueden ser abordados desde 

diferentes etapas del proceso investigativo sin concentrarse en la elaboración de un proyecto de 

investigación. Una de las formas en que se materializa es la elaboración de diagnósticos en los que 



14  

se despliegan una serie de actividades para acercarse a un objeto de estudio: búsqueda, registro, 

presentación de las causas que lo generan y la escritura de los criterios que sirven para sustentar 

formas de actuación frente al objeto que ha sido diagnosticado o sobre el que se generará un 

diagnóstico. 

 

Por su parte, las actividades investigativas para la formación investigativa, centran su atención en el 

protocolo de investigación para elaborar y ejecutar una investigación utilizando el método científico 

en los que se sustentan paradigmas, enfoques teóricos e investigativos. Este es el proceso 

investigativo que siguen las comunidades de investigadores para dar respuesta a sus problemas de 

investigación por medio de la utilización de diferentes tipos, por ejemplo: lo empírico-analítico, lo 

hermenéutico, lo experimental, lo histórico, lo analítico-sintético, y otros. En todo caso, en la 

actualidad el investigador no está amarrado a una sola forma de hacer la investigación, eso se llama 

pluralidad investigativa y metodológica, o sea, es el investigador quien diseña el cómo investigará, 

aunque se reconoce que ante la pluralidad se deben tomar decisiones y la determinación de lo que 

se sustentará en la propuesta. 

 

Diversos autores se han enfocado en la caracterización del concepto formación investigativa por lo 

que a continuación se presentan algunas particularidades que permiten dar contexto al concepto 

desde su tipología y que ha sido planteado en los títulos de los textos seleccionados. Para presentar, 

posteriormente, unas acciones que se deben discutir para su avance en el programa de Derecho. 

A continuación algunas citas textuales para abordar el concepto de formación investigativa: 

 

 Córdoba, M.E. (2016). Reflexión sobre la formación investigativa de los estudiantes 

de pregrado. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, 47, 20-37. Recuperado 

de http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/article/view/740/1266  

 

“Este artículo tiene como objetivo reflexionar sobre las razones que han dificultado que los 

estudiantes de pregrado logren una formación investigativa pertinente; dificultad evidenciada en 

que estos estudiantes, en las instituciones de educación superior (IES), no están adquiriendo las 

competencias investigativas necesarias. Dichas razones están vinculadas a la evolución de la 

universidad y a la conceptualización y tipos de investigación que se manejan”. (P.21)  

“la investigación formativa es una expresión o mecanismo de desarrollo de la cultura investigativa en 

una IES (Maldonado et al, 2007; Restrepo, 2003), que está más atada a la formación de pregrado y 

de postgrado a nivel de especialización. Ella crea espacios para las prácticas, familiariza con métodos 



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y técnicas, sirve de laboratorio, de ensayo y experimentación para promover a aquellos docentes y 

estudiantes que se dedicarán a la investigación en sentido estricto e integrarán los grupos de 

investigación; es decir, pretende formar en investigación, pero no necesariamente a través de la 

ejecución de proyectos, pues de lo que se trata es de orientar y formar para la investigación” (P.32) 

“De igual forma se ha teorizado significativamente sobre cómo hacer realidad la formación 

investigativa en los centros universitarios, se han lanzado diferentes propuestas desde los modelos 

educativos…pero no se logra llevarlas a la práctica, en lo cual incide de manera fundamental la 

resistencia al cambio” (P.35) 

 

  

 Abello, R. & Baeza Y. (2007). Estrategia de formación investigativa en jóvenes 

universitarios: caso Universidad del Norte. Studiositas, 2(2), 5-12. Recuperado de: 

 https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2719634.pdf 

 

En los Semilleros “los elementos que destacan la experiencia desarrollada son; el fortalecimiento de 

la investigación formativa y articulación con la actividad en sentido estricto de los grupos y centros 

de investigación, la formación interdisciplinaria como elemento fundamental en las nuevas 

tendencias de generación de conocimiento, la proyección de los jóvenes para continuar su 

formación en alto nivel en el tema de la investigación, entre otras. El programa Jóvenes 

Investigadores es un programa que está dirigido a los estudiantes de los últimos semestres de 

carrera vinculados a los grupos de investigación con el objetivo de brindarles una beca…para 

continuar su formación investigativa” (p.5) 

 

“El objetivo del Programa de Semillero es brindar herramientas conceptuales y metodológicas del 

proceso investigativo, promover e incentivar la actividad investigativa de los estudiantes de 

pregrado en los grupos de investigación, fomentar la preparación de los jóvenes estudiantes como 

futuros investigadores de la región” (p.7) 

“La experiencia práctica en el proceso de formación en investigación se consolida con el…semillero a 

través de: Presentación y Preparación de propuestas. Participación en procesos investigativos: 

trabajos de campo, análisis de información, redacción de informes, preparación de artículos 

científicos. Participación como auxiliar y asistente de investigación dentro de proyectos de grupo.  

Vinculación al programa de jóvenes investigadores…como una posibilidad de los grupos de 

investigadores de presentar estudiantes con una propuesta investigativa…El joven vinculado al grupo 

de investigadores desarrolla la investigación…se convierte para el joven en una actividad importante 

https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2719634.pdf


16  

en su formación como investigador. Aquí el joven no solo está pensando la INVESTIGACIÓN como 

una experiencia más, sino como su proyecto de vida” (p.8) 

 

 

 Ossa, J. (2012). Formación investigativa vs. Investigación 

formativa. Unipluriversidad, 2(3), 27-30. Recuperado de: 

https://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/unip/article/viewFile/12

231/11096 

 

“…para el abordaje del tema de la investigación en el currículo de pregrado, no se trata de introducir 

unas actividades de “investigación formativa” sino introducir la idea de una “formación 

investigativa” (27) 

“Me parece, por tanto, que la emergencia del investigador se asegura sólo con una “formación 

investigativa”, lo demás nos puede conducir a decoraciones curriculares como las que hemos tenido 

desde tiempo atrás con los cursos de metodología, por ejemplo. 

Pero si queremos que todas las acciones educativas estén atravesadas por la investigación, 

necesitamos reducir la dicotomía entre docentes e investigadores. Todo docente tiene, por 

definición, que ser un investigador y esto demanda una definición de investigador que desmitifique 

el concepto” (p.28) 

 “Estamos de acuerdo en que los pregrados no pueden ofrecer la formación de científicos 

profesionales, aunque puedan darse casos excepcionales de individuos virtuosos que logren ese 

nivel. Tenemos claro que la formación de investigadores profesionales, o sea aquellos que deciden 

dedicar sus esfuerzos a la investigación misma, más que a una determinada profesión, es asunto de 

la maestría y del doctorado; pero estos últimos actores han tenido que pasar por un pregrado y en 

ese tránsito deben haber conservado y mejorado su capacidad de asombro y de pregunta” (p.30) 

“…quiero ofrecer otro argumento más, desde la semántica: en la frase “formación investigativa” 

queda claro que lo verdaderamente importante o sustantivo es la formación, mientras que la 

investigación se convierte en el método para lograrlo. En la frase “Investigación formativa” se 

invierte la ecuación y lo sustantivo pasa a ser el método mientras que la formación pasa a un lugar 

adjetivo” (p.30) 

 

 

 Von Arcken, B. (2007). "Acercamiento a la formación investigativa y a la 

investigación formativa". Revista Universidad de la Salle, No 44, 57-63. Recuperado 

https://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/unip/article/viewFile/12231/11096
https://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/unip/article/viewFile/12231/11096


17  

de: 

 https://revistas.lasalle.edu.co/index.php/ls/article/view/1683/1559 

   

“En el campo de la formación universitaria se hace énfasis en el tema de la investigación desde dos 

puntos de vista: los contenidos de algunas asignaturas que consideran lo relacionado con los 

procesos y proyectos de investigación, los cuales se denominan “formación investigativa”; y la 

incorporación en el perfil profesional del rol de investigador, elemento que se organiza bajo la 

denominación de “investigación formativa”. Se suele afirmar que los dos aspectos se complementan, 

de modo que se puede formar un profesional conocedor de lo que es la investigación, además de 

saber aplicar y poner en práctica esos conocimientos” (p.57) 

“En la primera expresión, denominada formación investigativa, se trata de “Integrar en la estructura 

curricular una línea de asignaturas y actividades académicas que otorguen a los estudiantes los 

dominios básicos para comprender y manejar los procesos metodológicos fundamentales de la 

investigación científica en sus distintas expresiones y modalidades, competencias investigativas y 

criterio científico” (CNA, 1998). Se puede resumir en aprender a investigar. En la segunda, se está 

hablando de la investigación formativa, “tendiente a la formación del espíritu y al desarrollo de las 

capacidades, conocimientos y habilidades de investigación, enmarcada en los objetivos de la 

formación de investigadores; (…) se trata de una estrategia de iniciación temprana a la vida científica 

e investigativa, denominada ‘Semilleros de investigación’” (CNA, 1998). Se sintetiza en aprender 

investigando” (p.38) 

“Es así como los cursos de formación investigativa corresponden a un proceso, no sólo por su 

duración en el tiempo (entre dos y cinco semestres), sino por la continuidad y secuencia de los 

contenidos: es evidente en cada asignatura se traen cubiertos unos prerrequisitos que están 

claramente establecidos y se referencian permanentemente. Por esto, los cursos de formación 

investigativa pierden, con frecuencia, su connotación de asignaturas o materias y constituyen un 

ciclo particular dentro del currículo. Sintetizando, se constata la existencia, prácticamente en todas 

las carreras universitarias, de la formación investigativa, desarrollada mediante una serie de espacios 

académicos que forman parte de los planes de estudio, donde se proporcionan las bases teóricas, 

metodológicas y prácticas requeridas, pero no se identifica de la misma manera la existencia de la 

investigación formativa, entendida como estrategia educativa que se emplea de manera transversal 

a lo largo de la formación profesional, y que tiene su más concreta expresión en la conformación de 

los Semilleros de Investigación” (p. 62). 

 

 



18  

 Zamora, N. (2014). La formación investigativa de los estudiantes: un problema aún 

por resolver. Escenarios, 12(2), 76-85. Recuperado de: 

 https://www.uac.edu.co/images/stories/publicaciones/revistas_cientifi

 cas/escenarios/volumen-12-no-2/articulo06.pdf 

 

“La formación investigativa es un elemento esencial en la educación, que tiene como objetivo el 

contribuir a la solución de problemas teóricos, metodológicos y prácticos. Estos se relacionan 

directamente con el desarrollo científico, inmerso en la rapidez de los cambios que se experimentan 

en los procesos tecnológicos, organizativos y de la información, lo cual repercute directamente en la 

economía y otros ámbitos sociales. Se determina que las habilidades científico investigativas son 

básicas para la formación de los estudiantes y contribuyen a desarrollar competencias para 

prepáralos en seguir la lógica del proceso de investigación científica. Todo de un modo coherente 

que conduzca a solucionar un problema científico de evidente connotación social, previamente 

formulado” (76) 

“Los docentes deben tener al menos conocimientos básicos de investigación, e interiorizar la 

necesidad de fomentar la competencia investigativa desde cada una de las asignaturas que forma 

parte del pensum de estudio de la unidad académica que permita contribuir en la producción 

investigativa argumentada desde ideas que desarrollan diversos autores en referencia al tema de los 

procesos de investigación” (p. 77) 

“En el proceso formativo se deben considerar tres elementos integrados: el educador, el alumno y la 

situación creada por la interacción. El objetivo es producir un nivel más abstracto de pensamiento 

con cambios cognoscitivos; con objetivos claros de lo que se persigue de un modo sistemático, que 

conlleve a formular problemas con tendencia a elevar el nivel cognitivo a partir de las acciones y en 

consecuencia, hacer más sólida la formación investigativa” (p.78) 

“Es necesario que los docentes a través de las diversas asignaturas contribuyan a la formación 

investigativa en cada uno de los estudiantes que a más de los contenidos científicos, también 

involucre otros aspectos que están relacionados con la vida cotidiana , con sus valores, metas y el rol 

protagónico que juegan estos aspectos en cada etapa de su vida, de manera que investigadores y 

estudiantes sientan la necesidad de un cambio educativo, de transformaciones desarrolladoras en 

correspondencia a las condiciones histórico-concretas.” (p.80) 

“…el docente debe enseñar a investigar a los estudiantes para lograr un profesional con pleno 

dominio de conocimientos, hábitos, habilidades, valores y capacidad en su área de especialidad; 

debe además dirigir el proceso formativo a partir de diagnósticos, formar grupos y revelarles cómo 

trabajar en equipo, de manera que desarrollen su capacidad para solucionar problemas de la 



19  

práctica profesional a partir de la investigación científica. Además el conocimiento científico busca 

las regularidades, intenta describir la realidad para comprenderlas en sus relaciones y emplea 

métodos como la reflexión, la observación y la experimentación de los fenómenos. La investigación 

genera productos socioculturales, que en contextos sociales específicos y en procesos históricos 

determinados cumplen funciones sociales específicas.” (p.82) 

“…se pretende estimular y desarrollar la investigación formativa en los estudiantes universitarios a 

través del docente y como objetivo específicos: propiciar en el estudiante una conciencia 

investigativa; fortalecer las debilidades de los estudiantes con relación a la interpretación de lectura; 

aumentar las actividades de los estudiantes con datos cualitativos y cuantitativos durante el 

proceso.” (p.82) 

“Es así que la formación investigativa debe revelarse como un proceso sistemático en que cada una 

de las actividades que debe enfocarse hacia objetivos investigativos. Con el trabajo conjunto se debe 

lograr consolidar esta actividad como un eje principal de las actividades académicas y obtendrá el 

cambio de conducta a través del conocimiento a los estudiantes cuyo resultado final es el campo 

laboral y por ende la sociedad en general.” (p.84) 

“La formación investigativa de los estudiantes constituye un problema social de la ciencia que se 

podría formular en los términos de cómo contribuir a resolver las insuficiencias teórico 

metodológico en la formación investigativa de los estudiantes de modo que los egresados puedan 

cumplir con más efectividad su función social” (p.85) 

 

 

 Díaz-Flórez, O. (2011). Perspectiva pedagógica de la formación investigativa. 

Pedagogía y Saberes, 35, 27-43. Recuperado de: 

http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/PYS/article/view/1050 

 

“Pensar la formación investigativa en el contexto de la educación superior supone partir de un 

posicionamiento que dé cuenta de las cambios y perspectivas en juego a partir de la comprensión de 

las lógicas que se promueven en los procesos de construcción de conocimiento, de las visiones de 

investigación y de los debates y resistencias que se han promovido para enfrentar la adscripción de 

la educación al modo de ser del capitalismo contemporáneo” (p.27) 

“Tampoco nos es posible acomodarnos a las nuevas funciones ni a las maneras que se supone debe 

adoptar ahora la formación, incluida la formación investigativa: desarrollar aquellas competencias 

que se consideran deseables para el mercado laboral. Para el caso de Colombia esta última condición 

implica, en muchos casos, optar por el mayor de los reduccionismos: centrar la educación en 



20  

aquellas competencias simples –muchas de las cuales son más actitudes de obediencia y sumisión 

que otra cosa– propias de un modelo de disciplinamiento que afianzan aún más ese lugar en que se 

nos ha ubicado en las nuevas formas de segmentación y jerarquización del conocimiento propias de 

este capitalismo cognitivo” (p.38) 

“Ahora bien, una perspectiva pedagógica de la formación investigativa, en el contexto de los análisis 

aquí planteados, adquiere nuevas dimensiones y retos que es necesario advertir, dadas las múltiples 

tensiones, contradicciones y presiones que seguirá enfrentando la educación superior. La reflexión y 

las propuestas a generar, por tanto, no solamente tendrán que ser de carácter epistemológico sino 

también han de abordar los planos político, social, cultural y educativo. Estos planos se intersectan y 

mutuamente se potencian; y requieren ser discutidos y elaborados conjuntamente, desde las 

premisas de la cooperación social, la autogestión, la defensa y la democratización de la riqueza 

común en riesgo.”  

“En el plano epistemológico de la formación investigativa, se trataría de lograr situarnos, tanto 

profesores como estudiantes y demás actores participantes en este diálogo, en un marco de 

comprensión más amplio del ofrecido por las formaciones disciplinares y profesionales que, de 

manera obvia, han estado marcadas por las lógicas de producción y apropiación de conocimientos 

orientados ya sea a profundizar en las gramáticas y desarrollos de la respectiva disciplina o a 

responder pragmáticamente a los problemas que se consideran pertinentes en la acción propia de 

cada campo profesional, con sus consecuentes mecanismos de simplificación, fragmentación o 

especialización. Esto lleva hacia un desplazamiento de la formación investigativa hacia modalidades 

de trabajo que, sin desconocer el valor e importancia de las tradiciones disciplinares, estimulen la 

interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad; que involucren la riqueza del diálogo de saberes, así 

como el reconocimiento de las perspectivas, intereses y formas de ejercicio de poder presentes en 

los distintos procesos de producción de conocimiento”. (p.39) 

“…privilegiar una lógica asociativa del enlace, en donde unos saberes, aprendizajes y experiencias 

conducen a otros siguiendo múltiples caminos, en lugar de favorecer rutas homogéneas y 

previamente definidas. Esta flexibilidad se traduce en un diseño curricular abierto, sin temáticas o 

referentes predefinidos; propuesta construida en relación con el tipo de problemas y 

problematizaciones discutidas colectivamente y articuladas a los ejes transversales y a los 

compromisos formativos que sustentan cada programa académico. Con esta flexibilidad no se 

privilegia la lógica del “todo vale” sino el discernimiento y la selección argumentada de aquellas 

experiencias formativas que los equipos de profesores e investigadores consideren centrales para 

potenciar los propósitos de formación” (p. 40) 

“…la formación investigativa que asuma una perspectiva pedagógica se encaminaría a promover una 



21  

participación que estimule las capacidades individuales y colectivas; que además de expandir las 

fuerzas productivas, dé lugar a formas de comunicación e interacción que progresivamente valoren y 

potencien la acumulación de lo común. Se trata de crear las condiciones para hacer existir ese 

intelectual colectivo del que nos habla Bourdieu, cuya capacidad autónoma se hace manifiesta en el 

tipo de saberes y acciones críticas que dan consistencia a un modo de ser democrático en el que 

circulen diversos poderes” (p. 40) 

 

 

 Moreno, M. (2005). Potenciar la educación. Un currículum transversal de 

formación para la investigación. REICE, VOL 3, No.1., 520-540. Recuperado de: 

http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol3n1_e/Moreno.pdf 

 

“La formación para la investigación va teniendo diferente énfasis y realizándose con apoyo en 

diversos procedimientos, según el objetivo fundamental que la orienta, el cual tiene que ver con las 

necesidades y expectativas de los sujetos involucrados en dicha formación. Es diferente formar para 

la investigación a quien se dedicará a la investigación como profesión, tarea que aquí se reconoce 

con la expresión formación de investigadores; que a quien necesita dicha formación ya sea como 

apoyo para un mejor desempeño en su práctica profesional, como herramienta para comprender y 

en su caso aplicar productos de investigación, o bien como mediación para internalizar estructuras 

de pensamiento y acción que le permitan resolver problemas y en general, lograr mejores 

desempeños en la vida cotidiana.  

Con la expresión formación de investigadores, se hace referencia a un proceso de amplio espectro, 

mediante el cual se preparan los agentes que tendrán como desempeño profesional la generación 

de conocimiento en un campo determinado; se trata de un proceso con una doble dimensión: 

personal e institucional, que tiene lugar no sólo en el marco de programas educativos formales, que 

se propicia fuertemente en la práctica de la investigación asociada a investigadores en activo y al 

que no se le puede ceñir a una temporalidad específica o a modalidades únicas. Puede afirmarse 

entonces que el sentido más estricto de la formación para la investigación, aquí denominado 

formación de investigadores, es precisamente el de preparación de personas que pretenden 

dedicarse profesionalmente a una actividad particular que es la investigación.  

Sin que se trate de una división o clasificación única e inamovible, puede afirmarse que en su fase 

escolarizada, la formación de investigadores como tal se da principalmente en programas de 

posgrado; la formación para la investigación como apoyo para la realización de una práctica 

profesional se atiende sobre todo en programas de licenciatura y la formación para la investigación 

http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol3n1_e/Moreno.pdf


22  

orientada a la internalización de esquemas de pensamiento y acción, tendría que ser objeto de 

atención desde la educación básica y permanecer como propósito a lo largo de todos los niveles 

educativos”. (P. 521) 

 

 

 Rojas, C. & Aguirre, S. (2015). La formación investigativa en la educación superior 

en América Latina y el Caribe: una aproximación a su estado del arte. Revista 

Eleuthera, 12, 197-222. Recuperado de: 

http://vip.ucaldas.edu.co/eleuthera/downloads/Eleuthera12_11.pdf 

 

“La construcción de este estado del arte de la formación investigativa se fundamentó a partir de tres 

preguntas fundamentales, a saber: ¿cuál es la finalidad de la investigación formativa en las 

instituciones de Educación Superior? ¿Cómo se están llevando a cabo los procesos de formación 

investigativa en estas instituciones? ¿Cuáles son las condiciones institucionales desde las cuales se 

llevan a cabo estos procesos?” (p.200) 

 

“En el abordaje del tema de la formación investigativa se encontraron artículos que desarrollan 

conceptos cercanos a esta categoría tales como formación, competencias, habilidades y actitudes 

asociadas a la investigación” (p.201). 

“se ha configurado como objeto de conocimiento el tema de la formación en investigación a partir 

de tres categorías fundamentalmente: la primera,  denominada procesos curriculares, que integra el 

papel del currículo y las estrategias de formación para la investigación; la segunda, referente a los 

actores, hace alusión a las variables que influyen tanto en profesores como en estudiantes en el 

proceso de formación investigativa (roles, actitudes, significados, entre otras); y, la tercera, las 

condiciones institucionales de las universidades con respecto a la temática de interés” (p.p.210-211). 

“se pudieron evidenciar dos alternativas de articulación de la formación investigativa al currículo: la 

primera, limitada a la enseñanza de la metodología de la investigación; y, la segunda, como 

componente transversal del currículo” (p.211). 

 

“es necesario plantear que las alternativas para vincular la formación investigativa al currículo, 

presentes en los artículos analizados, tienen dificultades: la primera alternativa (formación 

investigativa concentrada en los cursos de metodología de la investigación) por su aislamiento del 

currículo y la segunda alternativa (formación investigativa como componente transversal) por la 

escasa comunicación entre los actores curriculares (estudiantes, profesores, directivas) y su escaso 

http://vip.ucaldas.edu.co/eleuthera/downloads/Eleuthera12_11.pdf


23  

conocimiento de este tipo de experiencias. No obstante, ambas alternativas podrían articularse 

puesto que si bien es importante que la investigación sea una condición inherente a los procesos de 

formación profesional es necesario que los estudiantes conozcan a profundidad los aspectos 

epistémicos, ontológicos, metodológicos y éticos de la investigación científica, pues a partir de su 

reconocimiento se facilita la apropiación en la experiencia profesional y a la vez incentivar 

potenciales investigadores de profesión” (p.212). 

“se encontraron dos maneras de concebir las estrategias en la formación investigativa, diferenciadas 

por su carácter curricular o extracurricular… Las estrategias de carácter curricular… aludiendo a una 

propuesta de formación en la educación superior basada en la investigación o más específicamente 

investigación formativa entendida como una propuesta pedagógica y didáctica no solo limitada a los 

cursos de metodología de la investigación sino para cualquier componente de formación curricular 

evidenciándose propósitos, estrategias y fines para alcanzar” (p.213). 

“…las estrategias de formación investigativa orientadas por un carácter extracurricular se ubican en 

los procesos de formación para la investigación en tanto se proponen como lineamientos de la 

política de investigación que las instituciones de educación superior implementan…estrategias 

institucionales como los semilleros de investigación, trabajo de grado o proyectos de extensión a la 

comunidad y el programa de jóvenes investigadores” (p. 213). 

“Hay diferentes usos y maneras de entender conceptos como formación, competencias y habilidades 

investigativas; sin embargo en su mayoría han experimentado críticas relacionadas con su 

intencionalidad en la aplicación, las cuales se podrían abordar de manera diferente mediante el 

concepto de capacidades investigativas; concepto que se presenta como una alternativa de análisis 

más amplia a la hora de pensar la formación investigativa, pues aborda el tema del aprendizaje y su 

aplicación, pero también el desarrollo personal y social de quienes se involucran en el proceso de la 

formación, como una apuesta más amplia centrada en las libertades humanas, situada en el 

contexto y la cultura” (p. 217-218). 

“el papel fundamental de los profesores en el fortalecimiento de los procesos de formación 

investigativa en la universidad. Continúa siendo una necesidad construir alternativas de análisis 

sobre la práctica de la enseñanza de la investigación que potencien el papel de los profesores como 

investigadores, involucrando a sus estudiantes a sus procesos de investigación” (p.218). 

“La mayoría de estudios insisten en la necesidad de ver la formación investigativa como un eje 

transversal a los currículos de la educación superior; sin embargo, los mismos autores advierten las 

limitaciones que en la práctica se presentan para llevar esto a cabo; por lo cual se hace apremiante 

continuar con la construcción de conocimiento sobre el tema, aportando creatividad a las formas de 

constituir una cultura científica en cada institución” (p. 218). 



24  

“En este orden de ideas, el análisis presentado da cabida a nuevos interrogantes que invitan a seguir 

ampliando la teorización sobre la formación investigativa en la educación superior en ALC: ¿qué 

características tiene y cuál es el papel de la formación investigativa en cada disciplina y profesión? 

(p.218). 

 

Hasta acá lo relativo a la ubicación textual del concepto de Formación investigativa. Precisamente, 

en el contexto intelectual. En relación con lo teórico y lo práctico, en el Área de investigación del 

Programa de Derecho de la Universidad de Antioquia se ha discutido con los profesores los objetivos 

en materia de formación investigativa de los cursos y, por tanto, sus contenidos contienen 

actividades investigativas orientadas al concepto. Los objetivos de formación investigativa en los 

cursos tienen como propósito la elaboración de un proyecto de investigación, que es el protocolo 

que articula el proceso investigativo. Cada curso provee de las actividades investigativas orientadas a 

la construcción y ejecución del proyecto con base en un sustento teórico e investigativo.  

 

Teniendo en cuenta los cursos y su contenido de formación investigativa y con el insumo 

referenciado de las citas anteriores, se proponen algunos puntos que deben ser debatidos para 

analizar teóricamente el concepto de “Formación Investigativa” en relación con el Programa de 

Derecho, Universidad de Antioquia, por esto, se presenta un conjunto de posibilidades, propuestas y 

tareas que permiten su puesta en escena para ser trabajados en el Área y en el Programa: 

 

1. Analizar las resistencias, las oportunidades y los retos que en el 

pregrado se presenten para lograr formación investigativa.  

 

2. Reconocer los diferentes enfoques teóricos e investigativos en los 

tipos de investigaciones y su importancia en materia de formación 

investigativa. 

 

3. Con la práctica investigativa se deben determinar los espacios en los 

que los estudiantes participaran con los grupos de investigación. 

 

4. Proponer la creación de semilleros con contenido investigativo y con 

estudio de enfoques teóricos e investigativos del proceso 

investigativo. 

 



25  

5. Determinar los contenidos de algunas asignaturas enmarcadas en 

proyectos y procesos de investigación como formación investigativa 

o investigación formativa. 

 

6. Incorporación en los documentos de la Facultad (como el PEP) el 

papel del investigador. Por lo que los objetivos de formación en los 

programas con esta orientación estén planteados como objetivos de 

investigación en los programas de los cursos. 

  

7. Lo curricular-lo extracurricular: cuáles actividades investigativas 

están en el currículo (cursos) y cuáles actividades son 

extracurriculares (trabajos de grado, semilleros, jóvenes 

investigadores). 

 

8. Determinar y precisar en el currículo, los conceptos de formación 

investigativa-investigación formativa. O sea,  en el primer concepto 

se ubica un sujeto que conoce el proceso investigativo y que se 

prepara para aplicarlo. Esto implica que la formación investigativa 

comporte actividades académicas dirigidas por asignaturas que 

forman en competencias investigativas, cursos de investigación. En 

relación con el concepto de investigación formativa se cuenta con 

aquellas habilidades investigativas que debe comportar procesos 

investigativos. Por lo que se debe precisar la investigación y la 

transversalidad en el plan de estudios. 

 

9. La continuidad en materia de formación investigativa en el plan de 

estudios es necesaria para que se desarrollen los contenidos de 

formación. Es una especie de ciclo, diferente a la investigación 

formativa que puede ser transversal a la formación profesional, por 

ejemplo, en los semilleros. 

 

10. Formación de profesores en investigación y programación de 

competencias investigativas en los diferentes cursos. 

 



26  

11. Analizar la solución de problemas desde lo teórico, lo metodológico 

y las prácticas desde la formación investigativa.  

 

12. Cómo desde la formación investigativa se generan habilidades 

científico-investigativas para la investigación en el saber jurídico. 

 

13. Generar lógicas en el proceso investigativo del saber jurídico desde 

la determinación de diferentes competencias para el saber desde lo 

institucional. 

 

14. La formación investigativa permite concretar conocimientos, 

capacidades y habilidades para generar productos, ejecutar 

problemas de investigación y trabajar colaborativamente. 

 

15. La articulación con otros saberes presentes en el programa de 

Derecho y que permiten direccionar la interdisciplinariedad, como la 

política, lo social, la historia, lo económico, son saberes que se 

presentan en clave de formación investigativa. 

 

16. Analizar la flexibilidad curricular como un compromiso colectivo. 

Esto implica decisiones desde experiencias formativas investigativas 

en los diferentes ejes. 

 

17. Las actividades investigativas pueden ir dirigidas en dos sentidos: 1. 

La formación de un sujeto que se dedicará a la investigación como 

su campo profesional y 2. Un sujeto que reconoce que la 

investigación es una competencia que le servirá para su vida 

profesional de abogado. 

 

18. Determinar en el currículo del programa de Derecho: 1. los procesos 

curriculares y la formación dirigidos a la investigación, desde los 

cursos del Área de Investigación y un componente transversal en el 

currículo con otros ejes y Áreas; 2. Los sujetos, estudiantes, 

investigadores, profesores que interactúan en el programa y 3. Lo 



27  

institucional, la Universidad pública donde confluyen  diferentes 

saberes socio-culturales y jurídicos. 

 

19. Investigación formativa entendida desde el planteamiento de 

propósitos y contenido en diferentes cursos y semilleros en el 

programa. 

 

 

Dos tareas:  

1. Caracterizar la formación investigativa en el pregrado de derecho de la Universidad de Antioquia. 

2. Propiciar que en la generación de conocimiento que se realiza desde la formación investigativa, se 

presenten formas innovadoras socialmente que permitan avanzar hacia una cultura investigativa 

que compagine formación y sentido social-crítico del quehacer del investigador en la Universidad 

pública y en un país como Colombia. 

   

Para concretar, en el programa de Derecho se han planteado actividades investigativas desde el 

concepto formación investigativa presente en la construcción del proyecto de investigación. 

Situación que debe ser precisada con claridad desde los enfoques teóricos e investigativos que 

sustentan los investigadores. Una mirada a estos componentes permiten mostrar con más precisión 

la apuesta que los investigadores realizan de forma comprometida con sus intereses investigativos 

en el Programa de Derecho. Por esto, a continuación, se analizarán algunos proyectos de 

investigación inscritos y que son el resultado de procesos de formación investigativa. 

 

2.3. Enfoques teóricos e investigativos utilizados en algunos proyectos de investigación que se 

inscribieron por los profesores para su ejecución en el Centro de Investigaciones Jurídicas, 

Programa Derecho, Universidad de Antioquia, entre 2012-2016. 

 

En este escrito no se precisarán los proyectos de forma específica por cada investigador, se elaboró 

un cuadro con dos categorías: título y año de finalización para precisar que se trabajaron proyectos 

que efectivamente fueron terminados. Se aclara que se tomó una muestra representativa, en la que 

se excluyeron algunos proyectos conforme los títulos, con el interés de acercarnos a las 

particularidades en el saber jurídico.   

 

Posteriormente, se realizó la ubicación de dos categorías: enfoques teóricos e investigativos en los 



28  

proyectos. Se procedió a describir lo encontrado en las categorías con el fin de generar dos 

tipologías.  

 

Enfoques teóricos: 

Los profesores investigadores en el saber jurídico del programa de Derecho de la Universidad de 

Antioquia entre 2012-2016 sustentan diferentes enfoques teóricos para analizar  relaciones 

complejas que construyen desde sus objetos de investigación y en el que, por lo general,  convergen 

otros saberes, como la ciencia política, la economía y la sociología. Se enfatiza en la importancia de 

determinar que particularmente, en el programa de Derecho, algunos cuentan con doble titulación, 

esto es en derecho y otro saber; o son profesores que están formados en otros saberes; o son 

profesores abogados formados en posgrado en otros saberes; además los profesores pueden surtir 

cursos en el pregrado de Ciencia Política. Esta posibilidad es necesario resaltarla por lo que implica 

para la investigación y la posibilidad de articular y relaciona otros marcos y referencias teóricas. 

 

De estas articulaciones con otros saberes se presentan diferentes sujetos, instituciones y discursos 

que se relacionan en torno a una problemática que será investigada desde diferentes enfoques 

disciplinares y de saberes, por lo que se presentan en los proyectos autores como: Michel Foucault, 

Pierre Bourdieu, Serge Moscovici, Hans Kelsen, Manuel Atienza, Georg Jellinek, Max Weber, Niklas 

Luhmann, Luis Prieto Sanchís, Luigi Ferrajoli, Norberto Bobbio, Carlos Nino, Immanuel Wallerstein, 

Boaventura De Sousa Santos, Carlos Wolkmer, León Duguit, Robert Alexy, Miguel Carbonell, Gustavo 

Zagrebelsky, Mauricio García, César Rodríguez, Michel Taruffo, Christian Courtis, Albert Calsamiglia,  

Diego López, Carlos Bernal, Jaime Arrubla, Dunkan Kennedy, María Teresa Uribe de Hincapié, 

Hernando Devis Echandía, Daniel Bonilla, entre otros.  

 

Estos autores son tratados por los investigadores como parte de la discusión conceptual que se 

confronta en la ejecución de las investigaciones. Esto muestra que aunque la investigación sustente 

una posición positivista o sociocrítica, los enfoques teóricos son sustentados como posibilidades 

para orientar procesos de transformación, por lo que no son entendidos en sentido contemplativo. 

Los enfoques son relacionados con el objeto de investigación mediante la construcción de tensiones, 

discontinuidades y rupturas a lo largo de la propuesta investigativa, lo que permite que otros, que en 

algunos casos han sido invisibilizados, hablen en el proceso investigativo y se muestren 

empoderados en cuanto la capacidad para comunicar y gestionar su participación.  

 

Los discursos asumen la posibilidad de reconocer la diversidad en la acción para la comunicación. 



29  

Incluso, los discursos normativos se reconocen como otro discurso institucional interesante en 

cuanto se argumenta que la Constitución Política y las leyes de la República, como fuentes históricas 

pueden ser transformadas conforme las condiciones de posibilidad de cada época, aunque se 

reconozca que la tradición normativa requiere de la posición activa de los sujetos, llámense jueces, 

abogados, profesores y comunidad que están presentes en diferentes procesos educativos que les 

permita interactuar y formar una mirada desde lo social. La preocupación radica en la formación que 

debe partir de diálogos y de la articulación entre los saberes para lograr comunicación y capacidad 

crítica. Aunque el paradigma que se sustente sea el Positivismo, las investigaciones muestran un 

compromiso con lo social, la crítica y el contexto. 

Se asume como tarea entender que los derechos deben ser universales, equitativos y solidarios, lo 

que implica la formación de un investigador que sea sensible a las condiciones sociales de los 

sujetos, que vele por un lenguaje comprensivo en sus relaciones con las comunidades y que 

reconozca los diferentes lenguajes que explican brechas sociales entre unos y otros, aunque esto 

puede generar más y más desigualdad debido a que se sustenta desde un modelo económico que 

requiere de la existencia de las brechas para su sostenimiento y para poder mantener el discurso de 

una población cada vez más pobre.  

 

En los proyectos de investigación del Programa de Derecho se cuenta con una gran diversidad de 

temas y problemáticas, algunas son: salud, seguridad alimentaria-nutricional, justicia, resolución de 

conflictos, protección al consumidor, privación de la libertad, popularización del Derecho, 

apropiación social del conocimiento, discapacidad, marco jurídico para la paz en Colombia, acción de 

tutela, contratos, abuso de la posición dominante, procesos judiciales-sistema probatorio, justicia 

transicional, resolución de conflictos, recursos naturales-minería, protección al derecho a la vida, 

migración-retorno, relaciones derecho internacional-derecho interno, organizaciones 

internacionales-poder, sociología del control penal, entre otras. 

 

Estos temas que han sido objeto de investigación muestran lo dinámico del proceso investigativo y la 

transformación que se realiza por el relacionamiento con otros saberes y realidades jurídicas que se 

pueden analizar desde sus tradiciones teóricas, pero que pueden ser investigadas y problematizadas 

por los investigadores. Incluso, la creación normativa producto de las investigaciones muestra un 

compromiso por el saber, y no, exclusivamente, por el mantenimiento de una sola forma de ver y 

decir derecho. Por eso, en la investigación jurídica del Programa de Derecho es determinante la 

participación de diferentes enfoques teóricos en las investigaciones, como por ejemplo, el propio de 

la teoría crítica, no con el único interés de desvirtuar el papel de los sujetos creadores y aplicadores 



30  

de la norma, sino con el interés de participar y aportar otras categorías de análisis, teniendo en 

cuenta que los sujetos tienen valoraciones y reconociendo que no son neutrales en sus decisiones, 

por lo que tampoco pueden ser  neutrales en la creación y la aplicación del derecho.  

 

Estas decisiones teóricas han determinado investigaciones que muestran la diferencia entre 

diferentes tradiciones como el positivismo y lo sociocrítico, lo que se ha materializado en 

explicaciones y posturas valorativas que permiten que los sujetos participen y encausen sus 

problematizaciones no para ahondar en las diferencias y tratar de restringir los unos a los otros, 

reconociendo las diferencias y la necesidad de estas  en el saber jurídico que se plantea en el 

proceso investigativo como un saber activo que permite la sustentación de diferentes paradigmas en 

la investigación. 

  

Enfoques metodológicos:  

Los investigadores del programa de Derecho en sus investigaciones, por lo general, sustentan el 

enfoque investigativo cualitativo, otros no sustentan un enfoque investigativo y algunos aunque 

sustentan un enfoque investigativo, también utilizan instrumentos del otro enfoque, por ejemplo el 

cuantitativo, como son las encuestas y las estadísticas. Pero pocos investigadores hacen referencia 

directa a la aplicación mixta de enfoques. También, han sustentado el enfoque investigativo que 

utilizan desde una perspectiva teórica, por lo que hacen referencia a enfoques como: constructivista, 

sociojurídico, positivista, dogmático, de teoría del derecho, hermenéutico, fenomenológico, 

comprensivo, interaccionismo simbólico, entre otros. Pero las técnicas y los instrumentos que 

sustentan son propios del enfoque cualitativo, esto es  interesante, ya que no se realiza la selección 

del enfoque investigativo de forma rigurosa conforme al enfoque teórico. Esto es, se realizan 

investigaciones desde enfoques teóricos del positivismo y la dogmática con el enfoque investigativo 

cualitativo, cuando tradicionalmente se ha considerado que debe ser cuantitativo, pero en el 

Programa de Derecho de la Universidad de Antioquia, la constante es el enfoque cualitativo. 

 

Una consideración especial es el hecho de que las técnicas en el enfoque cualitativo son la entrevista 

estructurada, semiestructurada, entrevistas focales y observaciones directas. Porque la investigación 

sustentada en ese enfoque permite un acercamiento a la realidad social, a los sujetos y a las 

prácticas. En las fuentes se recurre a fuentes documentales como las normas, la jurisprudencia, la 

doctrina, la prensa, otros documentos jurídicos y referentes de otros saberes y el registro de las 

fuentes desde la ficha bibliográfica de contenido y resumen, con los que se elaboran memos 

analíticos. Se utiliza la estrategia de investigación documental con técnicas de búsqueda, 



31  

sistematización y análisis de la información y se busca la triangulación de la misma. 

 

Se elaboran estados del arte o de la cuestión con el fin de dar sistematización a los objetos de 

investigación desde lo que se ha investigado, algunos lo proponen desde el ámbito nacional e 

internacional. También, como una estrategia de investigación se propone el estudio de caso, en el 

que se realiza la fundamentación teórica y su justificación desde la importancia como eje de la 

investigación. Se considera como una estrategia importante para enfocar los diversos estudios y las 

fuentes de la investigación. Importante, es que se nota el interés de los investigadores por entablar 

contactos con grupos y sujetos que han sido invisibilizados. 

 

En las investigaciones es usual referirse a la normatividad nacional pero hay temas más sensibles 

internacionalmente, por lo que se hace alusión a diversos documentos institucionales de las 

Naciones Unidas, la ONU, UNESCO Convenios y Recomendaciones de la OIT; Convenio Acción Social-

FAO, entre otros. 

 

Para sintetizar, los profesores investigadores del Programa de Derecho cuentan con investigaciones 

con enfoque teóricos e investigativos que nutren el saber jurídico, los cuales deben ser analizados 

desde la enseñanza del derecho en la Facultad y en su relacionamiento con los cursos, los semilleros 

y en las actividades investigativas propias de la formación investigativa que se sustentan en el 

programa. 

 

3. PARTE 

Problematización de las técnicas: ejercicios interpretativos y desarrollo de prácticas reflexivas en 

la investigación jurídica. Componentes para la formación investigativa de los cursos de 

investigación jurídica en el Programa de Derecho de la Universidad de Antioquia. 

 

Caracterización de ejercicios interpretativos y prácticas reflexivas  

Ejercicios interpretativos 

Esta técnica es una modalidad objetiva que permite la formación de estudiantes desde la 

problematización, un aspecto que se resalta es que todos cuentan con la misma información e 

instrucciones para abordarla. Su construcción se propone como un enunciado completo que permite 

generar interpretaciones desde preguntas interrogativas tales como: ¿Qué? ¿Por qué? ¿Quién? 

¿Dónde? ¿Cómo? ¿Cuándo? Incluso, las preguntas se construyen para confrontar otras 

interpretaciones que se han realizado sobre el objeto de investigación y que fueron consignadas en 



32  

documentos, gráficas, encuestas, entrevistas, observaciones directas, entre otras. En todo caso, el 

estudiante estará en capacidad de exponer si los datos entregados son los necesarios y puede 

determinar cuáles faltan, realiza un estudio de las conclusiones a las que se llegaron y determina su 

grado de precisión o si se requiere realizar y explicar el cómo algunos contenidos ya no responden a 

las nuevas realidades que se están presentando, y entra a confrontar los datos anteriores con los 

nuevos para poder tensionarlos y construir nuevas conclusiones. Entonces, se realiza una labor de 

inferencia escrita para plantear las particularidades que arroja la observación, esa inferencia indica 

que el estudiante ha reconocido nuevas posibilidades para lo que estaba observando y esta es 

necesaria para que genere conclusiones e interpretaciones con base en la información inicial. 

Con el ejercicio interpretativo, el estudiante reconoce que el pensamiento es dinámico, crítico, que 

requiere de decisiones y que se encamina a la solución de problemas. Para cada uno de estos niveles 

se presentan actividades concretas referidas a acciones que permiten la interacción de los sujetos 

con el objeto de investigación  y entre ellos mismos, por esto, la finalización se logra cuando se 

presenta la solución del problema. Mediante esta técnica el estudiante reconoce que el 

pensamiento: 1.  Es dinámico (construye) son aquellas actitudes en las que los sujetos proponen 

formas originales para plantear una situación problemática; 2.  Es crítico (valora, generaliza)  por 

medio de reflexiones y argumentaciones; 3. Requiere de decisiones (anticipa) para optar por algunas 

alternativas de solución y 4. Se encamina a la solución de problemas (analiza e infiere) proporciona 

respuestas oportunas a la problemática. Para cada uno de estos cuatro niveles de pensamiento se 

presentan actividades concretas referidas a las acciones que permiten la interacción de los sujetos 

con el objeto de investigación, la propuesta de generar relaciones entre ellos y construir, como 

meta, la solución del problema, este proceso, como es alternativo, implica diferentes posibilidades 

de solución de parte de los participantes ante una misma problemática. 

 

Por tanto, el ejercicio interpretativo es un tipo de prueba de desarrollo, esto indica que los 

estudiantes construyen desde la pregunta el proceso de investigación, el cual se genera como una 

iniciativa propia o como una iniciativa del profesor. En ambos casos, se debe presentar una 

respuesta que muestre los avances de los sujetos en las diferentes capacidades enunciadas, o sea la 

organización, la argumentación, la crítica y la inferencia. En este proceso se tienen en cuenta los 

contextos (propio y externo), porque la interpretación está dada en el contexto, los sujetos son a su 

vez lectores e intérpretes y están en las coordenadas de tiempo - espacio, y en una relación 

permanente  entre lo sincrónico (hechos que se dan al mismo tiempo) y lo diacrónico (hechos 

históricos que son ubicados a través del tiempo).  

 



33  

Prácticas reflexivas 

Con esta técnica se busca formar a los sujetos para el diálogo por medio de la detección de 

fortalezas y debilidades en el proceso de formación y con el interés de generar contenidos y fines. 

Una forma para acercarse a las prácticas reflexivas es la problematización de un tema o un hecho o 

un concepto, lo que hace que el punto de reflexión no de respuesta exclusivamente a un esquema 

causa-efecto. A propósito 

 

¿Pueden los conceptos imperantes de preparación profesional llegar alguna vez a favorecer un tipo 

de currículum adecuado a los complejos, inestables, inciertos y conflictivos mundos de la práctica? 

(Shön, 1992, p. 9) 

 

Esto nos conduce a pensar en el plan de acciones que se construye para las prácticas reflexivas que 

se debe dirigir para alcanzar los objetivos que se propusieron y como una posibilidad para analizar 

diferentes contextos en los que está el sujeto y en los que este interviene de diferentes formas, por 

ejemplo, de forma preactiva y proactiva. La preactiva desde la generación de una propuesta que lo 

prepare para los cambios hacia el futuro y de forma proactiva, generando el control activo para 

plantear nuevas acciones dirigidas a un logro. Con estas formas de planear respuestas, se trata de 

evitar la reacción, entendida como un estímulo que puede ser expresado de forma favorable o no 

favorable debido a que no fue asumido desde una posición de preparación por lo que no se habían 

previsto los posibles cambios.  

 

Estas formas de decisión muestran un sujeto que reconoce lo que hace y el por qué lo hace desde un 

contexto y que asume una posición crítica, esto es, los sujetos que están en proceso de formación en 

esta técnica se preparan para la toma de decisiones, el crecimiento teórico y la calidad de su proceso 

investigativo. Esto desde el análisis de la práctica, las propuestas de acción y la evaluación del 

proceso, sin predeterminar ni mantener un código cerrado, sino confrontando la autoridad y la 

tradición, o sea, es consciente de las dificultades de conservar en el saber la repetición, la 

transmisión de conocimientos de forma pasiva y el autoritarismo. Por esto,  Erazo (2011) citando a 

Altet (2005)  

 

El docente profesional, práctico-reflexivo, en donde la dialéctica teoría-práctica constituye al 

docente en un profesional reflexivo capaz de analizar sus propias prácticas, de resolver problemas y 

de inventar estrategias. La formación se funda en el aporte de los prácticos e investigadores; se 

utiliza conjuntamente práctica y teoría para construir las capacidades de análisis de sus prácticas… 



34  

(p.p. 116-117) 

 

Los contenidos en el proceso investigativo al utilizar la técnica de las prácticas reflexivas se enfocan 

en la teoría y la práctica para ubicarse en el contexto con coordenadas de tiempo y lugar que 

permitan la contextualización del objeto con base en la reflexión crítica desde una mirada no 

homogénea. Entonces, se considera que el sujeto que se forma en esta técnica muestra capacidad 

para sustentar tres características en el ámbito investigativo: la creatividad, la innovación y la 

transformación. 

 

La creatividad es la idea. Es una habilidad que puede transformarse y potenciarse; como habilidad 

requiere de un conjunto de capacidades que orienten el proceso de formación: preguntar, buscar, 

observar, escribir, socializar, sensibilizar sintetizar, flexibilizar; además, enfrentar situaciones 

adversas y modificar patrones y rutinas. 

 

La innovación es el proceso. Muestra su grado de creación y desarrollo, esto permite al sujeto la 

adaptación a los cambios y la posibilidad de desplegar lo preactivo y lo proactivo en diferentes 

facetas en las que se encuentra. El conjunto de actividades que orientan el proceso investigativo va 

desde la creación, la selección y llega hasta lograr el resultado esperado. 

 

La transformación. Permite la ubicación en el aula de la investigación con el interés de que el 

profesor y el estudiante asuman una posición activa en la que se determine un 

 

…proceso de investigación-acción en el que el personal docente, en su contexto de intervención, 

intenta comprender de forma crítica las situaciones con que se enfrenta. 

Se trata de entrar en el aula con el objetivo de investigar, y no de aplicar únicamente lo aprendido 

en la universidad o los cursos de formación. Habrá que ser críticos, introducirse en un proceso de 

cuestionamiento, de indagación, de análisis y de experimentación, de generación de nuevas 

estrategias de actuación, de reconceptualización y, en su caso, de cuestionamiento de los esquemas 

más básicos de funcionamiento, de las creencias y teorías implícitas. (Roget, 2012, p.1) 

 

Los sujetos formados en prácticas reflexivas consideran que deben ubicar, como punto de partida, 

un problema sustentado en un enfoque teórico y elaboran transformaciones agrupando las diversas 

perspectivas de acción que pueden construir para postular soluciones articuladas y priorizar 

alternativas en diferentes escenarios que les permita llegar a soluciones a las problemáticas 



35  

planteadas. 

 

Ejercicios interpretativos -  prácticas reflexivas - investigación jurídica 

Se argumenta que las investigaciones jurídicas deben permitir una reflexión social propositiva desde 

el momento en que se plantea el proyecto de investigación para posibilitar que en las facultades de 

derecho y en sus cursos se discuta sobre el cómo el proceso investigativo genera respuestas desde 

las teorías y desde las prácticas, o entre ambas, a la problemáticas jurídicas y sociales. El discurso 

que es sostenido por la institucionalidad en materia de investigación socialmente comprometida es 

la creación de áreas prioritarias de investigación en las que los grupos de investigación, situados en 

su mayoría en las universidades colombianas, establecen temas, problemas y programas de 

investigación en los que se deben enfocar y que, a su vez, deben estar articulados con estrategias de 

tipo transversal como son la regionalización, la internacionalización y lo social. 

 

Uno de los escenarios propicios para hablar de apropiación social del conocimiento en la 

investigación jurídica, es la ubicación de un espacio que permita la reflexión y la interpretación de 

problemáticas sociales por parte de los sujetos investigadores y la formación en investigación de sus 

estudiantes. Administrativamente han existido una variedad de programas y estrategias que han 

sido plasmados en diferentes planes de desarrollo y que buscan avanzar en materia de equidad en 

condiciones de dignidad y en la reducción de brechas sociales en materia de pobreza, seguridad 

social, educación, salud y trabajo. A la par, se ha considerado que es necesario contar con 

mecanismos que promocionen lo social y favorezcan mejores condiciones de vida para la sociedad 

colombiana. Todo esto como una línea de acción eficiente aunque tenga serias dificultades para 

lograr la eficacia. 

 

Si bien la apropiación social del conocimiento requiere de la formación de los sujetos en ejercicios 

interpretativos y en prácticas reflexivas, esto se debe analizar cuando calificamos estas 

características en el campo de la investigación jurídica. Por lo que se analizaran ambas posibilidades 

en el saber de la investigación jurídica. 

 

Ejercicio interpretativo en el proceso investigativo-investigación jurídica, nos referencia un sentido 

objetivo o neutral, esto es, que cada uno de los sujetos participantes o investigadores en el saber 

jurídico están en el mismo plano, o sea, cuentan con la misma información. Es importante enfatizar 

que esta técnica consiste en la medición de aprendizajes complejos, por tanto los investigadores 

cuentan con capacidades para analizar datos, gráficas, censos y demás documentos visuales y 



36  

escritos que le permiten generar relaciones de sentido y les aporta para sus posibles aplicaciones y, 

así, llegar a conclusiones y soluciones a las problemáticas que son investigadas y que deben dar 

respuesta a la sociedad. En este caso, el investigador jurídico es sensible frente a los datos y se 

compromete con una medición de las variables con las que cuenta en su proyecto de investigación, 

esto es, por ejemplo, que puede medir el tipo de información y su pertinencia, reconocer y calificar 

las conclusiones que ha elaborado la comunidad de investigadores y académicos en relación con 

situaciones similares y analizar, como sujeto activo, las evaluaciones sobre la validez de los datos y 

las inferencias presentes en diferentes investigaciones y que le han servido como estado del arte 

para el problema. 

 

Lo anterior muestra la necesidad de que la formación en investigación de los futuros investigadores 

considere la categoría “ejercicio interpretativo” dentro de un paradigma, como un modelo que 

reúne un conjunto de teorías, presupuestos, reglas y procedimientos que son sostenidos por una 

comunidad científica sobre su forma de ver y decir la investigación, y que le han servido para lograr 

el conocimiento. En este caso, para el ejercicio interpretativo, el Paradigma es el Interpretativo en el 

saber jurídico, el cual sustenta qué debe observarse y qué tipo de preguntas se deben abordar desde 

su contenido con el interés de interpretar los resultados. A su vez, el enfoque investigativo que lo 

acompaña es cualitativo o mixto. Entonces el ejercicio interpretativo forma al investigador en 

procesos que no son memorísticos sino comprensivos, esto es, que le permiten analizar, interpretar, 

diagnosticar, solucionar problemáticas, reconocer limitaciones en datos, plantear conclusiones, 

elaborar hipótesis y aplicar principios en el saber jurídico por medio de la investigación. 

 

Prácticas reflexivas en el proceso de investigación-investigación jurídica, se hace énfasis en el 

sentido de que este proceso le permite al investigador jurídico dar respuesta a las problemáticas 

desde un objetivo consciente que está dirigido a desplegar acciones deliberativas dentro de una 

comunidad de investigadores, los cuales requieren de la participación activa de la sociedad por 

medio de la argumentación y la discusión pública. Es por esto que el desarrollo de las prácticas 

reflexivas le permite al investigador tomar parte de lo que observa para analizar de forma crítica. En 

este tipo de orientación, el investigador jurídico es formado en el Paradigma Socio-crítico y con un 

enfoque investigativo que puede ser cualitativo, cuantitativo o mixto, lo que le permite promover las 

trasformaciones sociales y dar respuestas específicas desde su participación con diferentes sujetos.   

 

Para concluir, desde las anteriores consideraciones en relación con ambas técnicas, ejercicios 

interpretativos y prácticas reflexivas, se justifica un proceso investigativo democrático en el que la 



37  

participación es un criterio propio que se fundamenta para actuar con la sociedad y de forma 

colaborativa. Aunque la orientación se ve más hacia el hacer que al saber, ambas se complementan 

debido a que tradicionalmente se ha visto en los equipos de investigación diferentes intereses en el 

saber, la práctica puede canalizar procesos investigativos que se pueden teorizar y fundamentar 

desde enfoques teóricos y generar articulaciones importantes en los saberes, como el Derecho. Se 

puntualiza que el saber y el hacer son de suma importancia para el abordaje de los marcos teóricos o 

referentes conceptuales ya que los cambios que ocurran en el  saber, motivados o no por la práctica, 

igualmente inciden en los procesos investigativos como uno de sus componentes.  

 

En ocasiones, parece que saber y hacer no armonizan y los investigadores son inscritos en lados 

opuestos. En un lado, los teóricos y en el otro, los prácticos, pero esto puede ser puesto en duda ya 

que los investigadores en el proceso investigativo pueden estar en uno u otro lado, entonces no es 

problemático que un investigador sea convocado para que participe en una investigación básica o en 

una investigación aplicada y que ambas condiciones estén plasmadas en un mismo proyecto. Esto no 

es lo central, es importante determinar el Paradigma, en este caso, positivista o interpretativo o 

socio-crítico, y el enfoque investigativo cualitativo, cuantitativo o mixto, que sustenta el investigador 

con el que dará respuesta a su pregunta de investigación y con el que organizará los resultados por 

medio de los diferentes tipos de productos.  

 

Si bien los párrafos anteriores se concentraron en los ejercicios interpretativos y en las prácticas 

reflexivas y se mostró un sujeto que podría ser formado en estas técnicas. Es pertinente enfatizar 

también en aquellos espacios donde se forman los estudiantes en prácticas investigativas, es por 

esto que en la actualidad los programas de pregrado en derecho han programado algunas de sus 

prácticas profesionales con el componente de investigación y se argumenta que estos cuentan con 

herramientas propias del proceso interpretativo y reflexivo para relacionar la teoría y la práctica por 

medio del análisis de situaciones problemáticas.  

 

La pregunta que surge es ¿cómo en las prácticas de los futuros profesionales en las que se potencian 

actividades investigativas se privilegian solo las respuestas que brinden soluciones a una situación 

problemática? Es importante que en el nivel de prácticas en el saber jurídico sea un tema central 

preguntarse por el tipo de actividades investigativas que se están proponiendo no solo por el 

resultado, sino que los planes de estudios de los programas de derecho permitan la pregunta por el 

tipo de práctica, ejercidos interpretativos y prácticas reflexivas que se desarrollan y el cómo se 

realizan, cuáles son los paradigmas y los enfoques teóricos que los sustentan y cuáles los 



38  

fundamentos teóricos y los enfoques de investigación que se están desplegando.  

 

Un punto de vista para el debate es que efectivamente existe un grupo de posibilidades que se 

abren para la categoría de ejercicios interpretativos y prácticas reflexivas, pero estas deben ser 

analizadas dentro de la posición práctica que ha comportado en Colombia la apropiación social del 

conocimiento, por ejemplo, la observación de diferentes acontecimientos y su registro en el diario 

de campo para ser analizados, el análisis crítico de la acción desplegada en una situación 

determinada, el disentimiento sobre teorías, el análisis de las problemáticas encontradas en el 

proceso de formación, la relación formación-entorno, la participación de los diferentes sujetos, la 

creación de espacios de reflexión colectiva y el fomento de diferentes espacios de discusión sobre 

aspectos jurídicos, sociales, históricos, políticos y económicos.  

 

Concretamente se determina que en la formación de los  investigadores jurídicos la orientación 

reflexiva e interpretativa redunda en el ejercicio de la investigación y esto se realiza al desplegar 

acciones como la observación, el análisis crítico, la interpretación y la valoración, todas son 

cualidades necesarias en la investigación, y la investigación jurídica no es la excepción. Por esto, es 

necesario que al hablar de investigación jurídica y apropiación social del conocimiento se realicen 

análisis sobre el qué y el cómo de las categorías propias del ejercicio interpretativo y el cómo del 

desarrollo de prácticas reflexivas se favorece el saber jurídico y su enseñanza en relación con la 

teoría-práctica y las prácticas profesionales-prácticas investigativas en el plan de estudios.  

 

Otro aspecto en el que se debe avanzar en el saber jurídico y cuya base es el ejercicio interpretativo 

y el desarrollo de las prácticas reflexivas, es la formación en el trabajo colectivo y cómo este incide 

en la formación investigativa en el saber jurídico fomentando la relación entre diferentes grupos de 

trabajo. Pero esto no se puede quedar en ese nivel, se debe  preguntar por el cómo la relación entre 

los colectivos sociales a quienes se les dirige la investigación y las prácticas investigativas, reconocen 

los resultados de estas actividades. Los investigadores y los practicantes en actividades investigativas 

son sujetos que son propiciadores de soluciones y partícipes directos en las propuestas de 

intervención, pero no se desconoce en este punto que la institucionalidad está interesada en su 

formación como cultivadores y potencializadores de una cultura basada en las actividades de 

Ciencia, Tecnología e Innovación -CTI-.  

 

No se deja de lado que en los documentos institucionales, revisados con anterioridad, se muestra 

que Colombia es vista como una sociedad del conocimiento y que su economía debería estar 



39  

soportada en el conocimiento producto de las actividades de CTI. Esta premisa incide para que la 

investigación jurídica reconozca que está inmersa en la construcción de una cultura que enfatiza en 

ese tipo de actividades para resolver problemas sociales y jurídicos. Y esto requiere de su relación 

con saberes como  la educación en el sentido de que es propiciadora de capacidades para que los 

individuos y la sociedad se formen en análisis de la información, percepciones y la aceptación o no 

de algunos objetivos institucionales que enmarcan procesos investigativos.  

 

Por lo anterior, es necesario que se avance en estudios que muestren de forma positivista, socio-

crítica e interpretativa los significados que los supuestos avances pueden generar en la sociedad y 

cómo y para qué han sido convocados algunos grupos de tipo laboral (innovadores, creadores) y de 

tipo educativo (profesores, estudiantes, investigadores) como objetos para el avance de una 

sociedad del conocimiento. 

 

Según   Ruffinelli (2017) 

…aparece la necesidad de considerar nuevos elementos, factores o variables capaces de impactar el 

desarrollo reflexivo, que hasta el momento parecen no encontrarse definidos en las comprensiones 

del fenómeno, como por ejemplo, los de carácter sociopolítico; a la vez que se observa la necesidad 

de trascender a la investigación sobre experiencias aisladas y de profundizar en investigación 

orientada a captar factores críticos para el desarrollo reflexivo y formas en que la reflexión acerca de 

la experiencia se transforman en conocimiento profesional y modifican la práctica. (p. 109) 

 

Se puede concluir que en el saber jurídico y, concretamente, en su práctica investigativa se debe 

avanzar en la formación en materia de ejercicios interpretativos y en el desarrollo de prácticas 

reflexivas toda vez que estos comportan los instrumentos que permiten la relación entre el saber, el 

hacer  y la sociedad; y, además, son componentes imprescindibles para la apropiación social del 

conocimiento. De esta forma, se pretende avanzar en procesos investigativos reconociendo las 

necesidades de las comunidades; analizando el cómo y en qué forma las problemáticas tratadas en 

los proyectos de investigación jurídica permiten su articulación con las comunidades, y detectando 

los diferentes intereses privados y públicos que se involucran en este campo de acción.  

 

Entonces, si Colciencias como ente rector de la investigación en Colombia ha sustentado la 

necesidad de formar a los sujetos en ejercicios interpretativos y prácticas reflexivas, esta solicitud 

institucional requiere que el investigador y el