ESTEREOTIPOS Y EDUCACIÓN RURAL: VISIBILIZANDO LOS HILOS QUE TEJEN EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN EN EL CAMPO ESTUDIO DE CASO ETNOGRÁFICO EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA RURAL DEL MUNICIPIO DE MARINILLA LEIDY CRISTINA VALENCIA ARCILA TRABAJO PRESENTADO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN PEDAGOGÍA SOCIAL ASESOR FELIX RAFAEL BERROUET MAGISTER EN PEDAGOGÍA Y DIVERSIDAD CULTURAL UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE EDUCACIÓN MEDELLÍN 2015 A todas aquellas personas con alma campesina… Prolíferas como la tierra, tenaces como el azadón, apacibles como el cielo azul. AGRADECIMIENTOS A mi asesor, Felix Berrouet, por guiarme en este proceso de aprendizaje, por su compromiso con este proyecto y por su paciencia. Al profesor Gerardo Montoya por su sabiduría y calidez humana. A la Institución Educativa Rural Técnico de Marinilla por unirse a los propósitos de esta investigación y posibilitar los espacios para la reflexión. A mis compañeros y compañeras de la línea Pedagogía Social por los lazos que se crearon. A mi familia por alentarme siempre a cumplir mis metas. CONTENIDO PRIMERA PARTE: DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO PRIMERA PARTE: DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO .......................................................................................... 11 INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................................................... 11 CAPÍTULO I: CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................................................... 13 1.1 La ruralidad en Colombia: problemáticas y potencialidades .................................................................. 13 1.2 La ruralidad en el Oriente Antioqueño. ................................................................................................................ 16 1.3 Ruralidad y educación en una Institución Educativa del Municipio de Marinilla .................................. 18 CAPÍTULO II: LAS DIFERENTES MIRADAS SOBRE LA RURALIDAD Y LA EDUCACIÓN RURAL ....................................................................................................................................................................................... 22 2. Antecedentes .................................................................................................................................................................... 27 2.1 Enfoques acerca de lo rural....................................................................................................................................... 27 2.1.1 El enfoque de la Nueva Ruralidad ................................................................................................................. 30 2.1.2 El enfoque Territorial de la Ruralidad ......................................................................................................... 33 2.2 Enfoques de la educación rural ................................................................................................................................ 35 2.2.1Enfoque de la calidad .......................................................................................................................................... 36 2.2.2 Enfoque de modelos flexibles........................................................................................................................... 37 2.2.3 Educación secundaria y media técnica ........................................................................................................ 39 2.2.4 Enfoque de la cultura ......................................................................................................................................... 49 2.2.5 Enfoque de los imaginarios sociales ............................................................................................................. 51 2.3 Descripción del problema.......................................................................................................................................... 54 2.4 Justificación ................................................................................................................................................................... 63 2.5 Objetivos ......................................................................................................................................................................... 68 2.5.1 Objetivo General ................................................................................................................................................. 68 2.5.2 Objetivos Específicos ......................................................................................................................................... 68 CAPÍTULO III: DISEÑO METODOLÓGICO ............................................................................................................. 69 3.1 Enfoque Investigativo ................................................................................................................................................. 69 3.2 Método de investigación ............................................................................................................................................ 73 3.2.1 El estudio de caso ................................................................................................................................................ 74 3.2.2 La etnografía......................................................................................................................................................... 76 3.3 Participantes .................................................................................................................................................................. 77 3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos .............................................................................................. 78 3.4.1 Análisis documental ............................................................................................................................................ 81 3.4.2 La entrevista .......................................................................................................................................................... 83 3.4.3 Grupos de discusión en el marco del taller de investigativo. ................................................................ 84 3.5 El análisis: Mirar y mirar-se un ejercicio de autorreflexión. .......................................................................... 89 CAPITULO IV: MIRARSE, UNA ACCIÓN REFLEXIVA ..................................................................................... 91 4.1 Mirada de la ruralidad y la educación rural desde el marco normativo ...................................................... 92 4.2 Mirada de la ruralidad desde la comunidad educativa ................................................................................... 112 4.2.1 La definición tradicional de lo rural: una visión que delimita y limita a los pobladores rurales ............................................................................................................................................................................................ 112 4.2.2 La definición dualista de lo rural: una visión que subvalora la cultura rural .............................. 118 4.3 Mirada de la educación rural un panorama de la cultura escolar ................................................................ 127 4.3.1 Educación Rural: el problema de la desconexión entre la familia y la institución. .................... 130 4.3.2 Prácticas docentes: el aula y la clase como el escenario y la acción privilegiados para el proceso de enseñanza aprendizaje. ........................................................................................................................ 136 4.3.3 Educación Rural: Una educación media técnica descontextualizada .............................................. 143 4.4 Educación Rural: una mirada desde el deseo. Posiciones y apuestas de la comunidad educativa frente a la educación rural media técnica .................................................................................................................. 156 4.4.1 Actualización de la Media Técnica: un deseo de transformación del curricular. ........................ 157 4.4.2 Formación integral: un deseo de transformación de la filosofía institucional ............................ 162 CAPÍTULO V: LA MIRADA SOCIOCULTURAL, PERSPECTIVAS TEÓRICAS .................................... 169 5.1 Educación y Cultura: ¿Un asunto de dominación cultural? ......................................................................... 170 5.2 Perspectiva decolonial: apuesta por una educación que posibilite el reconocimiento cultural ......... 185 5.3 La Mirada Sociocultural .......................................................................................................................................... 196 5.3.1 La perspectiva de la psicología cultural .................................................................................................... 197 5.3.2 La perspectiva de la pedagogía social ....................................................................................................... 199 TERCERA PARTE: CONCLUSIONES ........................................................................................................................ 207 CAPITULO VI: CONSIDERACIONES FINALES ................................................................................................... 207 ANEXOS .................................................................................................................................................................................. 219 Anexo 1 Ficha de contenido para el análisis documental ......................................................................................... 219 Anexo 2 Ficha consolidado del análisis documental .................................................................................................. 253 Anexo 3 Consentimiento Informado ................................................................................................................................ 285 Anexo 4 Protocolo entrevista Docentes .......................................................................................................................... 287 Anexo 5 Protocolo Entrevista Estudiantes ..................................................................................................................... 290 Anexo 6 Taller Investigativo con docentes.................................................................................................................... 293 Anexo 7 Taller investigativo con estudiantes ............................................................................................................... 296 Anexo 8 Ejemplo de informe por código generado por el programa NVivo. ..................................................... 299 Anexo 9 Matriz de análisis ................................................................................................................................................. 301 REFERENCIAS ..................................................................................................................................................................... 303 GLOSARIO DE SIGLAS CER COREDI CTI+E FAO I.E NBI PDA PDM PEI PEM PLANEO PNUD SAT SENA Centro Educativo Rural Corporación Educativa para el Desarrollo Integral Ciencia, Tecnología, Innovación y Emprendimiento Organización de Naciones Unidad para la Agricultura y la Alimentación Institución Educativa Necesidades Básicas Insatisfechas Plan de Desarrollo de Antioquia Plan de Desarrollo de Marinilla Proyecto Educativo Institucional Plan Educativo Municipal Plan Estratégico del Oriente Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo Sistema de Aprendizaje Tutorial Servicio Nacional de Aprendizaje SER SIEPE SITEAL TICS UNESCO Servicio Educativo Rural Sistema Institucional de Evaluación y Promoción de Estudiantes Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina Tecnologías de la Información y la Comunicación Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultural PRIMERA PARTE: DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO INTRODUCCIÓN La realidad educativa actual nos muestra que lo rural es considerado como un escenario más de la educación, los procesos educativos están sujetos al currículo, metodología y sistema de evaluación nacional estándar. La educación rural oficial, ofrece en el nivel de primaria el modelo escuela nueva, mientras en el nivel de secundaria las instituciones no operan con ningún modelo flexible, se autodefinen como instituciones de enseñanza tradicional, cuya preocupación central es cómo elevar los niveles de rendimiento académico, mejorar la infraestructura física y adquirir mayores recursos tecnológicos, de espaldas, muchas veces, a la realidad que vive la ruralidad en el país y en la región. Las preocupaciones vigentes en el contexto nacional educativo giran en torno al desempeño de los estudiantes en pruebas estándar. Se han multiplicado las estrategias orientadas al dominio de competencias básicas en las diferentes disciplinas y por ende aumentar el nivel de desempeño en pruebas SABER, a través de los cuales se mide la “calidad” de las instituciones educativas. Será entonces que ¿el desempeño académico es el fin último de la educación? ¿En un país que se enfrenta al posconflicto no debería pensarse en el fortalecimiento de lo colectivo, de lo humano, es decir de los aspectos sociales y culturales que constituyen a los estudiantes? La realidad es que existe una marcada orientación hacia los resultados medibles de la enseñanza/aprendizaje, una centralización de la educación en el conocimiento disciplinar, una tendencia al logro individual asociado con la titulación universitaria y la producción de conocimiento. Es por ello, que sin desconocer las grandes falencias en el desempeño académico de los y las estudiantes que se experimentan a diario en las aulas y sin negar la importancia que el desarrollo cognitivo, científico e intelectual reviste, el desempeño académico no debe seguir siendo el centro de atención de los procesos educativos, sino que debe complementarse con la formación social del estudiantado. En el caso específico de la Educación Rural genera grandes cuestionamientos una educación centrada en resolver eficientemente pruebas de conocimiento cuando existen en el campo problemas reales que necesitan ser resueltos: la crisis agraria y ecológica, las secuelas de la violencia, la pobreza, la marginalidad de la mujer, la pérdida de la diversidad cultural. Por lo tanto, la ruralidad no debe seguir siendo concebida como un factor que afecta la educación, sino como un factor que la determina y exige unas condiciones particulares que se correspondan con el ser, el hacer y el querer de los habitantes del campo. La realidad social, económica, política y cultural del campesinado reclama una intervención pedagógica desde y para el campesinado como grupo social con una cosmovisión particular; la escuela debe reconocer que en el contexto rural existe una cultura, definida por contenidos ideológicos, costumbres, prácticas sociales y saberes diferentes de la cultura urbana y debe repensarse de tal manera que desde la educación los jóvenes adquieran habilidades para enfrentar las problemáticas que afectan el campo y para la apropiación de la realidad social y cultural con sentido crítico y trasformador. La presente investigación busca reivindicar el papel del contexto educativo, en este caso la ruralidad, como una condición esencial que debe atravesar las decisiones pedagógicas, didácticas y curriculares de toda institución educativa. Partiendo de la concepción del campesinado como un grupo diferencial con una visión de mundo, unos valores, saberes y prácticas sociales particulares que requieren de una educación que las respete, valore y resignifique; poniendo en diálogo la cultura tradicional familiar y territorial con la identidad del joven rural y, a su vez con la cultural global. “…porque son de zona rural son más bien lentos para aprender, por qué, porque el mismo entorno los ha hecho así, o sea con escasas oportunidades, como le dije ahora, la escasa interacción entre los padres de familia, el nivel de educación de los padres, el acceso a la información, eso como que ha limitado, e inclusive uno dice que es mejor atajar que arriar, pero aquí no es que tenga que arriar pero sí me he dado cuenta que son más bien lentos para aprender; uno tiene que tener más calma con los contenidos, porque por ejemplo una señora me decía: “pero profe por qué les enseña eso tan difícil a los estudiantes” ¿y difícil? Es que eso corresponde al programa de octavo señora, el sistema endocrino, imagínese, eso hay que darlo en octavo, “ay a mí me pareció muy difícil, muy duro para los muchachos”, sí ve, entonces como te digo por la escasa información que a veces obtienen en el entorno en que viven se les dificulta en cierto modo el aprendizaje, digámoslo así. Porque los del pueblo, los del pueblo eso me la cogían de una, de una me la cogían”… (Entrevista docente) El camino del colegio a la casa. Lugar: Vereda San José, Municipio de Marinilla Fuente: Propia. 13 CAPÍTULO I: CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN En este capítulo se realiza una contextualización de la investigación centrándose en los datos relacionados con la situación de la población rural, primero a nivel nacional, luego a nivel subregional: oriente antioqueño, y por último a nivel de la institución educativa donde se desarrolló el estudio de caso. 1.1 La ruralidad en Colombia: problemáticas y potencialidades Ubicación geográfica. Fuente: http://marinilla-antioquia.gov.co http://marinilla-antioquia.gov.co/ 14 La institución educativa donde se realizó el estudio de caso se encuentra ubicada en zona rural del municipio de Marinilla, perteneciente a su vez a la subregión del oriente antioqueño, cuyas características generales responden al contexto nacional colombiano, el cual constituye un marco político, económico e histórico que determina el contexto específico. Según el informe del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD (2011), denominado Colombia Rural Razones para la esperanza, en el que se hace un llamado frente a la situación crítica que enfrentan los pobladores rurales en el país, el 30% de los colombianos son pobladores rurales y en las tres cuartas partes de los municipios, cuya área ocupa la mayor parte del territorio nacional, predominan relaciones propias de sociedades rurales. La ruralidad en el país es un territorio significativamente amplio que corresponde al 94% del territorio nacional, cuya población se ve afectada por diversas problemáticas: el desarraigo del campo a raíz de la violencia, la pobreza y la falta de oportunidades, la escasa cobertura de bienes y servicio que conlleva a la emigración campo-ciudad, la crisis en la tenencia y uso de la tierra y la diversificación de la actividad económica que pone en crisis la tradición agrícola, estas son algunas de las problemáticas señaladas en dicho informe. Por otro lado, la ruralidad colombiana enfrenta un fenómeno de revalorización que ha puesto el territorio rural en el centro de interés de los sectores políticos y económicos del país, de 15 acuerdo con el informe señalado anteriormente, “lo rural es visto como una fuente de oportunidades para el desarrollo económico en un mundo globalizado, ávido de alimentos, de materias primas y de recursos naturales” (PNUD, 2011), generando la implantación de fincas de recreo y empresas agroindustriales; la incursión y coexistencia de formas culturales mixtas urbano-rurales. Cabe preguntarse entonces ¿El lugar de la pobreza o el lugar de la promesa? El campo colombiano se encuentra hoy en una posición contradictoria, lugar de desencuentros entre actores e intereses que se disputan el territorio y sus riquezas: los grupos armados, el estado, las multinacionales, los ciudadanos cansados de la ciudad…y en medio de todos ellos los campesinos, quienes ya sea por la fuerza del hambre y la violencia, o por la atracción de la vida urbana deciden abandonar el campo. Lo cierto es que eventos cruciales signan el territorio campesino y el destino del campesinado en el país: la quimera de un proceso de paz y la propuesta de reforma agraria; el proceso de restitución de tierras y el asesinato de líderes campesinos; la explotación minera, la construcción de hidroeléctricas, la venta de servicios ecológicos y la progresiva urbanización del campo. 16 1.2 La ruralidad en el Oriente Antioqueño. El Oriente Antioqueño está situado al suroriente del Departamento de Antioquia, en medio de los ríos Cauca y Magdalena y cruzado por la Cordillera Central de sur a norte. Cubre una extensión territorial de 7.021 Km2. La Subregión del Oriente Antioqueño está compuesta por 23 municipios agrupados en cuatro Zonas: Bosques (Cocorná, San Francisco, San Luis), Embalses (Alejandría, Concepción, El Peñol, Granada, Guatapé, San Carlos, San Rafael), Páramo (Abejorral, Argelia, Nariño, Sonsón) y Valle de San Nicolás también llamado Altiplano (El Carmen de Viboral, El Retiro, El Santuario, Guarne, La Ceja, La Unión, Marinilla, Rionegro, San Vicente) (PLANEO, 2009) 17 De acuerdo con el Plan Estratégico del Oriente (PLANEO, 2009) uno de los principales problemas de la subregión es el inequitativo desarrollo entre los municipios del Altiplano y las demás zonas, hecho que se ve replicado entre la zona urbana y las zonas rurales. El sector rural de la subregión es una importante fuente de alimentos, la producción agropecuaria es el mayor componente del PIB regional 28%, por lo tanto la ruralidad es central en el desarrollo del departamento. Sin embargo, la zona rural afronta dificultades tales como el desplazamiento de sus pobladores por usos recreativos, urbanos o industriales del campo (zona de embalses y Valle de San Nicolás), degradación de suelos y la deforestación de los bosques (zona de Páramos). En el foro subregional del oriente denominado “¿de qué vivirán los rurales?, desarrollado por la gobernación de Antioquia en el mes de mayo de 2013, se estableció un panorama acerca de la ruralidad en donde hay fuertes demandas en términos de problemáticas ambientales específicas como la minería y las hidroeléctricas; a nivel económico se señaló la crisis del sector agrario y la necesidad o más bien la demanda de la articulación a encadenamientos comerciales y procesos de exportación; a nivel político se señaló la necesidad de fortalecer la participación ciudadana; a nivel salud preocupan las situaciones de desnutrición y las enfermedades causadas por el uso de químicos en los cultivos; en lo que tiene que ver con la mujer rural se señaló la triple situación de discriminación a la que está sometida (por ser mujer, por ser campesina y por el conflicto). 18 De acuerdo con este panorama es claro que la educación no puede seguir siendo pensada de espaldas a las dinámicas sociales, económicas, políticas, culturales y ecológicas que circundan la ruralidad en Colombia y en particular en la subregión del oriente antioqueño. La educación debe hacer frente con propuestas educativas que respondan a las necesidades y problemas ya mencionados, y que dote de herramientas al campesinado para apropiarse de su presente y futuro, de su proyecto social y su bienestar. Al respecto, la mesa de educación que hizo parte del foro coincidió en señalar la necesidad de unas políticas educativas específicas para la educación rural con el fin de que sea una educación pertinente, adecuada a las necesidades del medio y promotora del bienestar de las comunidades rurales. 1.3 Ruralidad y educación en una Institución Educativa del Municipio de Marinilla El Municipio de Marinilla se encuentra ubicado a los 6°10´32" de Latitud Norte y a 75°25´17" de Longitud Oeste en la Región Centro Andina Colombiana al Este de la Ciudad de Medellín. La economía del municipio se basa en productos agrícolas como la papa, frijol, maíz y hortalizas. El 40% de la economía municipal depende del sector primario, otro 40% del sector secundario (comercio-servicios) y un 20% de la pequeña y mediana industria, tales como: Fábrica 19 de Guitarras, desde el siglo pasado se cuenta con las famosas fábricas de guitarras de la familia Arbeláez, quienes construyen instrumentos de cuerda desde finales del Siglo XIX, y aún permanecen en el medio y son reconocidas a nivel internacional; Vino de consagrar del Monasterio de la Visitación; Fábricas de arepas, papas fritas, maní, entre otros (http://www.marinilla-antioquia.gov.co/). Entre las principales características del municipio se encuentran: el desempeño de sus habitantes como comerciantes y panaderos en todo el país; el movimiento cultural especialmente en las áreas del teatro, la música y la trova y, la tradición agrícola; de hecho Marinilla fue declarado Distrito Agrario 1 en 1998. De una extensión de 118Km2, 12.5 Km2 pertenecen a la zona rural, son un total de 30 veredas, cuyas principales problemáticas de acuerdo al Plan de desarrollo de Marinilla (2012) son: disminución de ingresos en las familias campesinas por falta de un sistema de comercialización adecuado, lo cual a su vez genera migración de productores rurales hacia las ciudades, principalmente los jóvenes; Empobrecimiento de las familias campesinas; Perdida de la cultura campesina; Cambios en los usos del suelo (potrerización y fincas de veraneo); Deterioro de los recursos naturales; No se aprovecha por parte de las organizaciones de productores el corredor turístico. (p.145) 1 Es una figura administrativa mediante la cual se reglamentan zonas de protección ambiental y usos del suelo para la producción agrícola. Tomado de http://www.semillas.org.co/sitio.shtml?apc=a1a1--&x=20156583 http://www.marinilla-antioquia.gov.co/ 20 La institución educativa donde se desarrolló el estudio de caso, se encuentra ubicada en la vereda San José del municipio de Marinilla. Es una institución educativa de carácter oficial que ofrece la modalidad académica y la modalidad Media Técnica en explotaciones Agroecológicas, la cual se ofrece en convenio con el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA). La vía que conduce a la Vereda San José esta bordeada de cultivos, cuya vista ofrece un contraste entre las dinámicas urbanizadoras y la tradición agrícola; la carretera como indicio de una pugna de lo moderno por entrar en el campo, los cultivos como símbolo de una cultura que se resiste a desaparecer. En medio del verde paisaje se erige el edificio escolar, en el cual se congregan aproximadamente 420 estudiantes en su mayoría provenientes de 12 veredas del municipio de Marinilla, algunos de la zona urbana y otros del municipio del Peñol. Las instalaciones de la institución están ubicadas a la orilla de la Vía. Una entrada enmarcada por árboles, el mugido de las vacas, las gallinas y las chivas en sus corrales es la bienvenida que uno se encuentra cuando llega allí, en palabras de los docentes “es el paraíso”. 21 Avanzando hacia las instalaciones nuevas se encuentra una parcelación de cultivos que atiende el énfasis de la media técnica y que cada grupo de estudiantes siembra con sus manos. Lo paradójico es que una vez terminados sus estudios y al graduarse como bachilleres en el énfasis de la media técnica promovida por la institución, un buen número de estos estudiantes abandona el campo, sea por la falta de oportunidades o por el afán de olvidar los días duros que con sus manos amasaban la tierra. El sueño del progreso los impulsa a buscar alternativas fuera de sus tierras, ocupando generalmente el papel de técnico, comerciante en la mayoría de los casos o algún oficio en la ciudad, unos cuantos van a la universidad y unos pocos se quedan trabajando la tierra; lo cual no es un fenómeno sólo local, por el contrario es una constante a nivel de Latinoamérica, en donde fenómenos como el abandono del campo, la depreciación del oficio de agricultor; la des-configuración del campesinado como grupo social y del campo como territorio, dan cuenta de un avanzado proceso de deslegitimación cultural, en donde el papel de la institución educativa es determinante. No es extraño entonces, que sea una preocupación hoy la ausencia de niños para llenar los cupos de matrícula en algunos Centros Educativos Rurales del municipio de Marinilla, fenómeno producido por los azares de una población fluctuante, puesto que una buena parte de los estudiantes llega de diferentes municipios de la subregión del oriente o incluso del país, que se 22 establecen en la zona como mayordomos; se puede escuchar a las maestras en el trasporte público interrogándose unas a otras: “¿cuántos se matricularon?” “¿será que desaparece la escuela?”. Como se puede apreciar, la población campesina se hace vulnerable como colectivo y como cultura y la institución educativa no es ajena a fenómenos como: el desarraigo, la desterritorialización y la pérdida de la identidad cultural, que afectan la ruralidad a nivel nacional. Las problemáticas de la población rural que atiende la institución educativa, son también las problemáticas de la ruralidad del oriente antioqueño y del país en general. CAPÍTULO II: LAS DIFERENTES MIRADAS SOBRE LA RURALIDAD Y LA EDUCACIÓN RURAL Este capítulo hace referencia a los antecedentes, la descripción del problema, la justificación y los objetivos de la investigación, reconociendo las diferentes miradas o enfoques sobre ruralidad y educación rural a partir de cuyo análisis se configura el objeto de estudio de la presente investigación: los estereotipos sobre ruralidad y educación rural presentes en la cultura escolar rural en el nivel de formación media técnica. La denominación del presente capítulo: Las diferentes miradas sobre la ruralidad y la educación rural no es gratuita, tiene que ver con la orientación de esta investigación, la cual está 23 atravesada por la teoría de los estereotipos como un eje central para comprender la cultura escolar rural. En la presente investigación las miradas se asumen como metáfora del proceso de percepción y aprehensión de la realidad, por lo cual se entienden las posturas teóricas y las ideas de los participantes como miradas ancladas a estereotipos que como tales tienen origen en un contexto social, cultural e histórico que los determina y en consecuencia tienen una validez relativa o en otros casos son sesgados. A continuación se hacen algunas precisiones conceptuales acerca de los estereotipos con el fin de clarificar el papel que juegan dentro de la investigación. De manera operativa el estereotipo podría definirse como “un conjunto de ideas que nos proporcionan una imagen, si bien simple, que pretende caracterizar el comportamiento de las personas que componen una determinada categoría” (del Olmo, 2005, p.16). Este es un primer acercamiento al concepto y podría decirse que es de dominio común; sin embargo, no es un asunto simple, puesto que los estereotipos deben entenderse en el marco de dos perspectivas teóricas, por un lado la perspectiva psicológica que explica el tema en cuanto proceso mental, como parte natural del aprendizaje humano; por otro lado, la perspectiva sociológica que aborda el tema en cuanto proceso social que se da en el marco de las relaciones intergrupales. 24 De acuerdo con un estudio realizado por Cano (1993) desde la psicología social los estereotipos están asociados a la percepción como un proceso cognitivo mediante el cual se crean imágenes mentales acerca de la realidad, imágenes que funcionan como generalizaciones a partir de las cuales se comprende y se actúa frente a la realidad y a las personas. Dichas imágenes tienen un origen cultural, es decir son compartidas y trasmitidas en un determinado grupo social como parte de su conjunto de creencias, valores e ideas. Por consiguiente, los estereotipos cumple funciones cognitivas y sociales, cognitivas en la medida en que simplifica y agiliza el proceso de aprendizaje al categorizar la realidad; sociales en cuanto tienen que ver con el refuerzo de la identidad social y la cohesión interna de un grupo (Cano, 1993). Los estereotipos tienen origen social, son adquiridos a través del proceso de socialización, compartidos por un grupo y son utilizados también para diferenciarse de otros grupos. De lo anterior se deriva entonces que todo proceso de conocimiento tiene como base estereotipos culturalmente heredados, y es precisamente desde este punto de partida desde donde se realiza la investigación, tomando las posturas que hacen parte de los antecedentes, el marco teórico y el trabajo de campo como miradas o enfoques ligados a marcos culturales e ideológicos que determinan la manera particular de ver la educación rural. 25 Retomar el tema de los estereotipos toma relevancia en la medida en que tienen una participación determinante en la configuración de la realidad social y si bien, representan una utilidad práctica en el proceso cognitivo, también tienen implicaciones cuando se convierten en puntos de vista parcializados y estáticos de la realidad. Para Cano (1993) el problema de los estereotipos es su etnocentrismo, de acuerdo con este autor cuando se trata del estereotipo en clave grupal, éste “es producto de la posición relativa de los grupos en la estructura social y la relación que mantienen entre sí” (Cano, 1993, p. 222) es decir que se torna en un asunto relacionado con el estatus y el poder. Desde la sociología del conocimiento entendida de acuerdo con Carretero (2001) como “el desentrañamiento de la determinación social en aquello que los individuos asumen como percepción natural y evidente de lo real” (p.9), se habla de la construcción social de la realidad, entendiendo por esto el origen sociocultural de los conocimientos, creencias, valores y estereotipos en los que se fundamenta la praxis humana; hay relación de interdependencia entre realidad y percepción de la realidad; es decir, la legitimación y naturalización de estereotipos es determinante en la constitución de la realidad social, en lo que tiene que ver con las formas de relación y el funcionamiento de las instituciones sociales mediante el ejercicio del poder (Carretero, 2001). 26 Dichos procesos de legitimación y naturalización de los estereotipos se dan en el marco del etnocentrismo, entendiendo por etnocentrismo la visión cerrada y excluyente del mundo que gira solo entorno a los saberes válidos para la cultura a la que se pertenece. Al respecto, Puertas (2004) señala que los estereotipos cumplen entre otras una función ideológica “sirven para justificar incluso la superioridad y privilegios de unos grupos sobre otros y sirven también para que esas diferencias sociales aparezcan como legítimas y normales” (Purtas, 2004, p. 139) Por su parte Matsumoto (2000) señala que el etnocentrismo es casi que inherente al hecho de pertenecer a una cultura en específico y distingue entre dos tipos de etnocentrismo, el etnocentrismo inflexible, que define como la inhabilidad para ir más allá de nuestros filtros culturales y el etnocentrismo flexible que consiste en aprender a ver el mundo desde otras perspectivas. Este autor plantea que es necesario ahondar en el porqué de la existencia de estereotipos que hacen que inferioricemos una cultura. En este mismo sentido Cano (1993) afirma que es necesario un ejercicio de conciencia e introspección acerca de los propios estereotipos como medio para desconfirmarlos y transformarlos. Considerando lo anterior, en el presente trabajo de investigación se hace un análisis de los estereotipos sobre ruralidad y educación rural, entendiéndolos desde los planteamientos de Puertas (2004) y Matsumoto (2000), es decir se estudia la función ideológica que cumplen, se 27 hace un ejercicio de reconocimiento de los estereotipos como paso fundamental para lograr un giro en la mirada de la educación rural hacia la perspectiva sociocultural. 2. Antecedentes A continuación se presentan los antecedentes que dan lugar a la investigación, los cuales se encuentran dispuestos de la siguiente manera: en primer lugar, se realiza una presentación sintetizada de los diferentes enfoques desde los cuales se ha estudiado y comprendido la ruralidad, profundizando en el enfoque Territorial y el enfoque de la Nueva Ruralidad. Entendiendo dichos enfoques como marcos de pensamiento desde los cuales se configuran las prácticas sociales y educativas. En segundo lugar, se hace referencia a investigaciones sobre educación rural desde cinco enfoques rastreados: calidad educativa, modelos flexibles, educación rural y cultura, educación rural e imaginarios sociales y por último, educación rural media técnica. 2.1 Enfoques acerca de lo rural Lo rural no es un adjetivo accidental de la educación, por el contrario es una condición determinante que amerita una reflexión particular, sobre todo teniendo en cuenta que en el país no existen políticas educativas específicas para la educación rural, y el modelo educativo predominante no incluye reflexiones en torno al contexto específico de la educación. Es por ello, 28 que en este apartado se reseñan algunos estudios que abordan lo rural desde diferentes enfoques teóricos y que sirven de marco para comprender la especificidad de la educación rural. La sociología parte de tres factores para la definición de lo rural: el demográfico, el geográfico y el cultural. De acuerdo con Valcárcel (2011) tradicionalmente, lo rural se ha entendido como el lugar donde se lleva a cabo la actividad agrícola, con poca población y aislamiento geográfico, cuya cultura se define en términos de oposición frente a la cultura urbana. Por mucho tiempo la visión de lo rural se ha reducido a los dos primeros factores, eludiendo la configuración cultural y la dimensión simbólica de los sujetos que habitan dicho territorio. Aunque la anterior definición aún pervive en diferentes sectores, se dice que “A finales de los ochenta muchos geógrafos abandonaron el concepto de lo rural como categoría de análisis y optan por el concepto de ruralidad como construcción social; es decir, la forma por la cual las personas se otorgan y otorgan a un lugar, objeto o idea una identidad atribuyéndole unas características sociales, culturales, estéticas e ideológicas particulares” (Woods, 2005 en Bustos, 2011, p. 14). Postura que toma fuerza entre diversos investigadores y teóricos de las ciencias sociales, tales como Bustos (2011); Boix (2003); Souza, Pinho, & Meireles (2012); Núñez (2010). Como construcción social la ruralidad está determinada por las condiciones socio- históricas de cada época; es social en la medida que se construye en la interrelación entre los sujetos de un grupo, y cultural porque implica la identificación con unos valores, saberes, prácticas, costumbres e ideologías en particular que diferencian al grupo de otros. Por lo tanto no 29 es igual la ruralidad en un país europeo que en un país latinoamericano, o la ruralidad en un entorno de bosques que en un entorno caribeño y definitivamente no es igual la ruralidad del siglo XVI a la ruralidad en pleno siglo XXI. En la actualidad lo rural o la ruralidad en singular, tiende a desaparecer, pues se asume cada vez más como una realidad heterogénea y variable que no puede encasillarse en una definición unívoca, factores económicos, demográficos, geográficos, políticos, culturales, y sociales determinan ciertas especificidades de lo rural. De ahí que se haya dado lugar al concepto de ruralidades (Bustos, 2011), lo que implica una concepción plural y contextualizada de la ruralidad. Suárez & Tobasura (2008) plantean siete maneras de concebir lo rural: a) la dualista, que entiende lo rural como lo atrasado y lo premoderno en oposición a lo moderno; b) la monista, en la cual lo rural se explica desde los mismos elementos de lo urbano; c) continuum urbano-rural: teoría de la diferencia rural- urbana, a partir de variables como: ocupación, ambiente, tamaño de las comunidades, densidad poblacional, homogeneidad y heterogeneidad de las poblaciones, diferenciación, estratificación y complejidad social, movilidad social y sistema de interacción social.; d) la demográfica, que determina lo rural de acuerdo al número de habitantes; e) la territorial que implica una visión desde la dimensión espacial, productiva y sociodemográfica; f) la nueva ruralidad que involucra las dinámicas de la sociedad globalizada tales como la pluriactividad económica, migraciones campo-ciudad en ambas direcciones y la revalorización cultural; g) la simbólica, que concibe lo rural como un conjunto de formas, acciones y 30 significados de la vida en el campo, propias de quienes viven allí, es decir, producto del proceso histórico de reconstrucción y producción material, cultural y simbólica de la sociedad. (pp. 4480- 4495). Los autores anteriormente mencionados señalan que las concepciones predominantes han sido la monista y la dualista, las cuales dejan de lado la dimensión cultural y social de lo rural, propia del campesinado. Históricamente el campesinado ha estado sujeto a proyectos de urbanización, que desconocen, desvalorizan y anulan al campesino como sujeto sociocultural, a través de una educación, una política, una economía y una cultura urbanas. Recientemente, el enfoque de La Nueva Ruralidad y el enfoque Territorial han tomado fuerza como dos perspectivas renovadas acerca de la ruralidad, los cuales serán descritos con mayor detenimiento en los siguientes apartados. 2.1.1 El enfoque de la Nueva Ruralidad “El enfoque de la nueva ruralidad es una nueva lectura de lo rural, que se funda no en las necesidades como carencias, sino sobre las potencialidades” (Londoño, 2008, p. 14). Este enfoque consiste en una valoración renovada de la ruralidad; renovada, puesto que hasta hace poco lo rural era centro de miradas despectivas, un lugar olvidado y despreciado por sus 31 condiciones de subdesarrollo (mirada dualista). El enfoque de la Nueva Ruralidad, vuelve la mirada sobre la ruralidad, reconociendo la riqueza de recursos de este territorio. Sin embargo, no es un enfoque desprovisto de segundas intenciones. Según Valcárcel (2011) en la actualidad el concepto de ruralidad adquiere matices relacionados con las reestructuraciones geoeconómicas y geopolíticas del mundo globalizado. Es decir, que como resultado de las grandes demandas de recursos naturales a nivel mundial lo rural se ha convertido en un lugar estratégico a nivel político. Se vienen dando acelerados procesos de urbanización y capitalización del campo frente a los cuales han emergido realidades intermedias entre lo rural y lo urbano y con ellas denominaciones como semiurbano, semirural, rururbano, que hacen pensar en marcados procesos de transformación de lo rural, caracterizados por la diversificación de la actividad económica, la descentralización de la producción agraria, la aparición del trabajo asalariado y la expulsión de medianos y pequeños productores, lo cual ha sido denominado como: corriente de la Nueva Ruralidad, representando entre otras la coexistencia entre estilos de vida rurales y urbanos. De acuerdo con Miranda (2011) la Nueva Ruralidad se trata de una visión del espacio rural en razón de los cambios generados por la globalización y la extensión del capitalismo a las comunidades campesinas. Fenómeno caracterizado por: “la multiactividad económica; el reconocimiento de las relaciones ciudad y medio rural; el origen multisectorial del ingreso familiar, complementario al agrario; la función residencial de las zonas rurales; y el aumento del 32 potencial económico” (Pérez y Caballero 2003 citado en Miranda 2011). Este enfoque asume la coexistencia entre lo rural y lo urbano como una trasformación natural que pretende consolidarse como una nueva identidad. Sin embargo, este enfoque plantea serias tensiones, puesto que impone un modelo de desarrollo extractivista que amenaza con la integridad del territorio y por otro lado, pone en riesgo de desaparición la cultura tradicional, toda vez que al globalizarse la economía también se está globalizando la cultura. Autores como Valcárcel (2011) y Llambí & Pérez (2007) señalan la necesidad de mirar con recelo el concepto de Nueva Ruralidad que para ellos se asocia más a la justificación de un proceso económico y cultural hegemónico que desconoce la ruralidad como construcción social y la asume como objeto a explotar, a desarrollar, a culturizar. El enfoque de la Nueva Ruralidad reconoce las potencialidades naturales y por tanto económicas de la ruralidad, pero también implica sus riesgos, como el quedarse en una visión físico–geográfica, que se centra en la explotación de recursos y aprovechamiento económico, posiciones que pululan en los planes de desarrollo nacional y regional. De ahí que la Nueva Ruralidad si bien señala importantes trasformaciones a tener en cuenta, como lo son la coexistencia e interdependencia de modos de vida urbanos y rurales, por otro lado, debe ser asumida con una postura vigilante y desde una lectura crítica. 33 2.1.2 El enfoque Territorial de la Ruralidad De acuerdo con Londoño (2008) “El enfoque territorial, es una perspectiva del territorio entendida no sólo en su dimensión espacial, sino también en lo histórico-cultural, socioeconómico, político y ambiental, que permite visualizar y comprender los asentamientos humanos, las interrelaciones entre lo rural y lo urbano, su sentido, sus lógicas y las múltiples opciones que ofrece tanto en el desarrollo progresivo de actividades agrícolas no tradicionales, como en el de actividades no agrícolas en el medio rural” (p.15). El Enfoque Territorial plantea asumir lo rural más allá de un espacio geográfico como un espacio construido históricamente, habitado por unos sujetos con una cultura particular; en oposición al enfoque de la Nueva Ruralidad, el Enfoque Territorial reconoce el protagonismo de los sujetos como parte y artífices del territorio. De acuerdo con Miranda (2011) El territorio constituye el espacio de convivencia humana y de construcción de los marcos de representación simbólicos que le confieren unidad sociocultural y sentido al sujeto y a la colectividad. Es el espacio en que los grupos sociales construyen y participan de la acción social comunitaria para alcanzar sus diversos intereses y objetivos personales, grupales y sociales. Es en este espacio, en el que se configura la identidad personal y colectiva (p. 8) Desde este punto de vista y en el marco del enfoque territorial, se plantea la necesidad de la identidad colectiva para la consolidación de los procesos de desarrollo territorial local, de igual modo la necesidad del reconocimiento y valoración de los recursos; la articulación de los sujetos 34 como actores participativos; el reconocimiento del carácter multisectorial de la economía rural tradicionalmente asociada sólo a lo agrario y la comprensión del desarrollo en razón del bienestar de la comunidad (Valcárcel, 2011). En suma lo rural como territorio se comprende como un espacio determinado por condiciones sociales y culturales construidas históricamente y determinadas por el contexto. Esta mirada de lo rural permite el reconocimiento de la cultura y la identidad inherente a la ruralidad y por ende la posibilidad de pensar en ruralidades de acuerdo a las circunstancias ambientales, materiales y sociales de cada comunidad. Pensar lo rural desde el enfoque territorial implica el reconocimiento de que en el contexto rural existe una cultura, la cual se define por contenidos ideológicos, costumbres, prácticas sociales y saberes diferentes de la cultura urbana. Al respecto, Boix (2003) afirma que: El territorio se caracteriza justamente porque tiene identidad propia. Sus habitantes forman parte de un colectivo social con códigos culturales concretos, léxicos y símbolos característicos, costumbres diferentes (gastronomía, artesanía, agroturismo, experiencias musicales, etc.) y comportamientos basados en las interacciones multifacéticas de sus miembros […] El alumno rural maneja una cultura diferente a la escuela, a los libros de texto y al maestro (p. 4-5). De ahí que la educación deba ocuparse de la identidad cultural como principio orientador de los procesos educativos, debe potenciar una actitud crítica, participativa y propositiva en los estudiantes para que se asuman como actores dentro de sus comunidades, 35 y orienten acciones tendientes a la comprensión y consolidación de la ruralidad/ruralidades como marco de referencia para la acción colectiva. 2.2 Enfoques de la educación rural Los enfoques acerca de lo rural se convierten en marcos conceptuales desde los cuales se puede comprender la educación rural. La mayoría de dichos enfoques tienen implícitos estereotipos acerca de lo rural desde los cuales se definen no sólo maneras de ver y entender la ruralidad sino también prácticas sociales y escolares frente a la ruralidad. A partir del rastreo realizado se identificaron cinco grupos de estudios acerca de la educación rural: el primero conformado por aquellos que hacen una lectura de la educación rural desde el discurso de la calidad; el segundo por estudios acerca de los modelos flexibles para la educación rural; el tercero tiene que ver con investigaciones y propuestas alrededor de la educación rural secundaria y medida técnica; el cuarto está compuesto por investigaciones que se han planteado el problema de la educación rural desde el punto de vista de la cultura y el quinto, por estudios que han abordado el asunto desde el punto de vista de los imaginarios sociales. 36 2.2.1Enfoque de la calidad De acuerdo con Escudero (1999) aproximadamente en los años noventa se da el boom de la calidad, como nueva premisa del desarrollo y el progreso, la cual empieza a permear todos los ámbitos de la vida: el comercio, la salud y las diferentes instituciones sociales, incluida la educativa. Este autor define la calidad como una especie de filosofía que pretende medir la actividad social con parámetros economicistas de productividad, rentabilidad, eficacia y eficiencia. A nivel educativo el lema es calidad y equidad, por lo tanto los modelos educativos se han orientado hacia la estandarización mediante la formulación de los estándares básicos de calidad, la formación en competencias y la medición de resultados mediante las pruebas de rendimiento; en donde la finalidad última de la educación es la vinculación posterior de los estudiantes a actividades productivas. Con relación a la educación rural se encuentran estudios como el desarrollado en el año 2004, por la FAO y la UNESCO entre otras organizaciones, sobre la educación rural en siete países de América Latina; a nivel nacional está el estudio realizado por Chaves, Heredia, & Ángel en el 2010 denominado “Las desigualdades educativas en Colombia” y el “Estudio sobre la educación rural en Colombia” realizado por Mauricio Perfetti en el 2004, los cuales están basados en variables cuantitativas tales como cobertura, gasto, niveles de alfabetismo, escolaridad, promoción, repitencia y deserción, en los que la educación rural aparece por debajo 37 de los niveles de la educación urbana. En dichos estudios se señala que ha aumentado el alfabetismo y la escolaridad pero no la calidad, siguen dándose fenómenos como la alta deserción y la baja promoción, disminución del capital humano por la migración de jóvenes en busca de mejores oportunidades debido a problemas como la pobreza y el conflicto en algunos casos. Estudios como estos se basan en la demostración de las deficiencias de la educación rural y centran las intervenciones en el rendimiento académico y el desempeño en pruebas estándar; en otros casos en propuestas de educación rural para el desarrollo basadas en la premisa de la universalidad, la equidad y la educación para la superación de la pobreza. A modo de síntesis, se puede decir que los estudios orientados a la calidad y sus variables cuantitativas tienen un valor diagnóstico, sin embargo, se quedan en un nivel superficial del problema, una mirada desde los síntomas, que oculta los problemas estructurales de la educación rural. 2.2.2 Enfoque de modelos flexibles Los modelos de enseñanza flexibles, consisten en la adaptación curricular, metodológica y de tiempos en la oferta educativa para la población rural. Al respecto, en el contexto colombiano existe una experiencia significativa: un macroproyecto que busca dar respuesta a las 38 particularidades de la educación en el campo, el cual se denomina PER (Proyecto Educativo para el sector Rural). Según Rodríguez, Sánchez & Armenta (2007) La historia del Proyecto de Educación Rural (PER) se inicia en el año 1996 durante las marchas campesinas que reclamaban una mayor atención a las necesidades de la población rural de Colombia. Los campesinos pidieron a la administración Samper (1994-1998) llevar a cabo un cambio radical de la Ley 115 de 1994, que regulaba la organización de la educación en Colombia sin tener en cuenta las grandes diferencias de necesidades educativas existentes entre el sector rural y el sector urbano. Como resultado de estas marchas, se elaboró en junio de 1996 el llamado “Contrato Social Rural”, que contenía entre otros temas lineamientos para la modificación de la educación rural. (p. 5) Es así como el PER surge en el 2002, financiado por el gobierno central y el Banco Mundial, con el objetivo de aumentar la cobertura, disminuir la deserción y mejorar la calidad en la educación rural, a través de la estrategia de los modelos flexibles como Escuela Nueva, Aceleración del Aprendizaje, telesecundaria, postprimaria, SAT (Sistema de Aprendizaje Tutorial), CAFAM y SER (Servicio Educativo Rural); además de la mejora en la inversión en cuanto a infraestructura, capacitación docente y materiales educativos. Según el estudio de impacto realizado por Rodríguez, et al. (2007) el proyecto realmente aportó al cumplimiento de los objetivos planteados, en especial se señala la experiencia de Escuela Nueva como una de las más exitosas a nivel mundial. De hecho la cobertura y la permanencia se han aumentado considerablemente en el país. 39 Por otro lado, Perfetti, Leal & Arango (2001) hacen un estudio sobre SAT, Escuela Nueva y Postprimaria, señalándolas como experiencias exitosas en las que se han implementado adaptaciones curriculares, pedagógicas e institucionales. Que han reportado en el caso de Escuela Nueva avances en la calidad (pruebas estándar de lenguaje) y en general han aportado a la cobertura, aumento del acceso y permanencia en el bachillerato, amor al campo y vinculación al desarrollo comunitario. Las únicas limitantes señaladas son costo y por ende permanencia de estos programas. En conclusión, el PER es un proyecto bandera en el país e incluso para el mundo, los estudios que lo han evaluado, refieren una buena aceptación por las comunidades y un logro de los objetivos; sin embargo, se ve fracturado en la educación secundaria, en la cual no siempre se aplican modelos flexibles, por los menos en las instituciones educativas oficiales. 2.2.3 Educación secundaria y media técnica La educación media ha venido tomando relevancia en los últimos años tanto a nivel nacional como internacional en la medida en que abarca la población joven en una etapa de tránsito a la vinculación social como ciudadanos activos y participativos, cuyas decisiones son definitorias en el ámbito personal y colectivo; MEN (2013) expresa que la educación media: Como nivel bisagra entre la básica y la superior, entre la educación obligatoria y el mundo de la vida y el trabajo, fija las competencias y aprendizajes requeridos para integrarse al mundo social, al 40 ejercicio de la ciudadanía, a la definición de una profesión y trabajo. Por tanto, configura la formación indispensable para la vida en la sociedad actual que implica adaptación y participación en las dinámicas de cambio, aprendizaje a lo largo de la vida, construcción de la ciudadanía, principalmente. Estos aspectos integran las condiciones centrales de la cohesión social, la convivencia, expansión del bienestar social, modernización de la democracia y la competitividad. (p.3) Considerando la relevancia que representa la formación media y teniendo en cuanta que el presente trabajo se ubica en este nivel educativo, a continuación se hace un breve contexto de legal de la educación media y media técnica a nivel nacional. La educación Media Técnica corresponde a los grados décimo y undécimo, es un nivel de formación intermedio entre la educación básica (grado noveno) y la educación superior, en Ley General de Educación 115 se define de la siguiente manera: la educación media técnica prepara a los estudiantes para el desempeño laboral en uno de los sectores de producción y de los servicios, y para la continuación de la educación superior. Está dirigida a la formación calificada en especialidades tales como: agropecuaria, comercio, finanzas, administración, ecología, medio ambiente, industria, informática, minería, salud, recreación, turismo, deporte y los demás servicios. Debe incorporar en su formación teoría y práctica, lo más avanzado de las ciencias y la técnica para que el estudiante esté en capacidad de adaptarse a las nuevas tecnologías y al avance de la ciencia. Las especialidades que ofrezcan los distintos establecimientos educativos, deben corresponder a las necesidades regionales. (Artículo 32 Ley General de Educación 115 de 1994). 41 De acuerdo con lo anterior el propósito central de la educación media técnica es la formación para el trabajo y la articulación a la educación superior, centrándose en saberes científicos y técnicos orientados al sector de la productividad y los servicios. En el país ha sido el SENA la institución encargada de gestionar y efectuar los programas de formación técnica en convenio con las instituciones educativas y el sector productivo. Para el Servicio Nacional de aprendizaje (SENA) los objetivos específicos de estos convenios formativos son: Mejorar la calidad de los programas de formación para el trabajo, y ampliar la cobertura de la oferta de formación para el trabajo. Desarrollar programas de formación para el trabajo que proporcione posibilidades de movilidad hacia otras modalidades y niveles educativos (cadena de formación) o para vincularse laboralmente. Mejorar la calidad de los docentes de las instituciones educativas, pedagógica y técnicamente. Elevar la pertinencia de la oferta educativa acorde con la demanda laboral de las regiones. (SENA, 2004) Según este marco normativo los programas de formación técnica se deben adaptar al proyecto educativo institucional y a las necesidades del contexto educativo, lo cual reporta beneficios en lo que tiene que ver con la apertura de posibilidades económicas, aprovechamiento de recursos y empleo para la población. 42 En la zona rural la educación media técnica se adapta a la vocación productiva de la zona, ofreciendo generalmente agropecuaria y agroindustria. Lo cual si bien puede responder a las características de la zona no siempre corresponde a los intereses de los estudiantes, representando una de las principales dificultades de los programas de formación media técnica: la falta de apropiación por parte de los estudiantes, como se evidencia en el estudio de caso realizado en la presente investigación, puesto que los estudiantes manifiestan escaso interés en continuar estudios relacionados con el programa de formación media técnica que ofrece el SENA, en este caso agropecuaria; tampoco encuentran una vinculación clara de la formación recibida con las necesidades de su familia y su contexto. El anterior no es un caso aislado, de hecho a nivel nacional en MEN realizó un estudio en el 2013 en el que concluye: “Claramente, los jóvenes solicitan ampliar las oportunidades sociales, educativas y de formación profesional en todas las zonas, regiones y poblaciones del país. Este llamado se ha incorporado en las apuestas de la política para superar la inequidad y brechas sociales, educativas y laborales que hoy en día limitan las oportunidades a unos sectores sociales y zonas del país”. (MEN, 2013, p. 5) El texto anterior, el cual es producto de un foro nacional, hace un llamado a repensar la educación media. El punto de partida es el panorama actual en el cual se establece que la pedagogía es tradicional y privilegia la transmisión de conocimiento por encima de la investigación, no hay renovación de la didáctica y los ambientes de aprendizaje y lo que es más 43 grave “la falta de claridad sobre el papel de la educación media en el tránsito a la educación superior y proyecto de vida, ha llevado a que los padres de familia y estudiantes no perciban la utilidad y valor social que tiene la culminación de este nivel educativo” (MEN, 2013, p. 7) Es por ello que se plantean cuestiones centrales para el análisis, por un lado lo referente al sentido y función de la educación media, “se requiere aclarar el sentido el papel que tiene para el estudiantado, el sistema educativo y la sociedad” (MEN, 2013, p.6). Por otro lado, lo que tiene que ver con la transformación del currículo de la educación media, frente a lo cual se hace el siguiente planteamiento: “la necesidad de revisar los propósitos, las pedagogías y los ambientes educativos para implementar procesos de enseñanza-aprendizaje significativos y pertinentes a la finalidad de formar en: la dimensión socio-emocional, la construcción de autonomía e identidad personal, la auto-identificación de talentos e intereses formativos para seleccionar una ocupación, profesión y contar con las condiciones para la continuidad educativa, de tal manera que puedan afrontar y participar de los cambios sociales, culturales y productivos de la sociedad basada, hoy día, en el conocimiento y la información”(MEN, 2013, p. 7). El propósito de estas reflexiones es la modernización de la educación media, proceso en el cual tiene un rol fundamental la educación técnica, tecnológica y para el trabajo en la medida en que se buscan equilibrar las oportunidades de acceso a la educación superior y al campo laboral, de ahí que sea necesario y pertinente hacer profundizar en el estudio de las problemáticas y 44 posibilidades de la formación media técnica, a continuación se reseñan estudios que han hechos aportes al respecto. Es importante señalar que en Colombia la oferta educativa rural en el nivel de secundaria se divide en dos: por un lado modelos educativos flexibles tales como SER, COREDI, SAT, Telesecundaria, los cuales son ofrecidos a través de programas de cobertura. Por otro lado las instituciones educativas oficiales que no aplican ningún modelo flexible. En este caso son centro de interés las instituciones educativas formales que ofrecen el bachillerato tradicional y en algunos casos la formación media técnica para los grados décimo y undécimo. En las investigaciones rastreadas se identificó un llamado a pensar la educación secundaria rural en razón de tres factores: las dinámicas propias de la población joven como grupo etario, las condiciones sociales y culturales que generan particularidades en los jóvenes rurales, y por último, en relación a la díada educación y desarrollo rural. El primer aspecto a tener en cuenta son las dinámicas propias de la población joven como grupo etario; al respecto SITEAL (2008) plantea que es necesario reconocer que las pautas de socialización han cambiado debido a la modernización y la globalización, en donde la familia y la escuela ya no son los referentes centrales. Como bien se sabe la juventud es una etapa de consolidación de la identidad, cuya crisis se ve marcada hoy por el influjo de los medios de comunicación. Lo que genera diversidad de construcciones identitarias, que, en el contexto 45 latinoamericano, se suman a las problemáticas como la dicotomía global/local, el aumento de la violencia y los influjos migratorios. En concordancia con lo anterior, autores como Chillan (2001) hacen un llamado para superar el estigma que asocia juventud con apatía, violencia, desenfreno, moda… afirmando que “Se trata entonces de propiciar condiciones para que la sociedad iberoamericana desestigmatice y haga visibles a los y las jóvenes como sujetos de derecho y como actores en el desarrollo económico, social y cultural...” (p. 120). Al respecto Durston (2001) señala que “es necesario superar el estereotipo de que el joven rural es un analfabeta funcional, que a los 16 se casa, tiene hijos y trabaja agricultura de subsistencia” (p.101) sino que se debe más bien potencializar sus capacidades y estimular el reconocimiento y ejercicio de sus derechos de participación. El segundo factor a tener en cuenta a la hora de pensar la educación rural son las condiciones sociales y culturales que generan particularidades en los jóvenes rurales. Es necesario considerar que aparte de los rasgos comunes de la juventud, las condiciones sociales y culturales del contexto generan ciertas particularidades en los jóvenes, es así como a pesar de que cada vez se hagan más difusos los límites entre lo rural y lo urbano, aun los jóvenes rurales guardan ciertas particularidades. De acuerdo con SITEAL (2008) La adolescencia rural tiene puntos de contacto y diferencias con sus pares urbanos. Entre sus particularidades se observa que las relaciones familiares son más patriarcales que las urbanas, la dominación sobre las mujeres es persistente, se producen precozmente conflictos generacionales de tipo distributivo por la cuestión de la tierra y hay una temprana inserción laboral en las unidades 46 familiares. Así, los adolescentes rurales están atravesados por tensiones propias de su entorno, diferentes a las que se les presentan a los que habitan las ciudades: la presión por el trabajo, las tensiones identitarias entre lo local y lo global, entre la decisión de permanecer y la de migrar, están presentes todo el tiempo en la economía temporal de sus decisiones. (p. 124). La educación secundaria rural debería atender pues las mencionadas particularidades de la población rural joven sin dejar de desconocer que en este momento histórico son sujeto de una hibridación entre lo rural y lo urbano, que configura a su vez tensiones en lo que tiene que ver con la identidad y el sentido de pertenencia al territorio. Asunto que diversos autores han abordado en términos de reclamar una vinculación más clara de la educación rural con el territorio, la comunidad y sus particularidades socioculturales. El tercer factor, hace referencia a la díada educación y desarrollo rural, Al respecto, en el texto “La educación secundaria en ámbitos rurales” del Gobierno de la provincia de Córdoba (2010) se plantea que el territorio debe ser entendido como una construcción de los actores en la que se entrelaza lo geográfico, lo económico y lo cultural y en este contexto la educación tiene el papel de articular lo local y global, en una configuración curricular que integre los saberes del estudiante, para ser tematizados y analizados críticamente, en suma, para ser enriquecidos. 47 Por su parte Krauskopf (2001) señala que “El sistema educativo responde culturalmente más a planteamientos de la clase media que a las necesidades y culturas de los distintos grupos que componen la población en América Latina. La respuesta a la actual situación es el desarrollo de sistemas educativos plurales que cuenten con estrategias sustitutivas y complementarias” (p. 162). En relación a lo anterior, varias investigaciones plantean la necesidad de relacionar educación y desarrollo rural. Hasta ahora la propuesta más cercana han sido los programas de formación media técnica con énfasis en lo productivo, frente a los cuales hay posiciones encontradas. En el contexto regional, Londoño et al. (1998) señala con base en un estudio desarrollado en Antioquia, que la educación rural se ha orientado a la satisfacción de las necesidades del mercado y sostenimiento del orden social imperante, evidenciado en el creciente número de programas de educación no formal y técnica, que tienen como fin la preparación de mano de obra, desvirtuando la dimensión formativa de la educación. Por su parte, Montero (2011) introduce una interesante polémica acerca de los objetivos de la educación rural, se pregunta si la educación rural debe ser un elemento de movilidad social, salida del campo e introducción al contexto urbano, o por el contrario debe ser una herramienta para desenvolverse mejor en el medio y aportar al desarrollo local; esta autora concluye que “la agenda educativa para el desarrollo rural no puede dejar de lado la necesidad de una formación básica y que la agenda del desarrollo rural abarca no solamente el incremento de la productividad 48 en el campo, sino una serie de factores que aportan al bienestar de los pobladores, sus familias y comunidades.”(p. 47) El llamado es pues a pensar una educación rural secundaria con impacto social, que afecte positivamente las comunidades, para lo cual es necesario conjugar diferentes aspectos como lo son las aspiraciones personales de los jóvenes y las necesidades de las familias y las comunidades en lo que tiene que ver con el capital social. De ahí que como lo sugieren Rojas y Portugal (2009) hay una “necesidad de políticas públicas y educativas que promuevan el desarrollo local o rural y una educación que si bien promueva la profesionalización promueva también el regreso a la comunidad y el aporte del estudiante a su desarrollo”(p.12). Los planteamientos de Durston (2001) sintetizan los aspectos urgentes a la hora de pensar la educación rural secundaria y media. Para este autor es necesario incorporar los jóvenes dando las posibilidades de voz y derecho; ofrecer programas que satisfagan sus necesidades; proporcionar las condiciones para utilizar la educación recibida en el campo; fortalecer las identidades locales y regionales, motivando y movilizando el servicio y la participación de los jóvenes; otorgar a los jóvenes rurales las herramientas y capacidades que les faltan para desarrollarse adecuadamente en la sociedad y la economía, sea en el campo o en la ciudad; y ampliar el abanico de alternativas y oportunidades de vida en el campo, para que ésta sea el ámbito de una elección viable y libre de proyecto de vida. 49 2.2.4 Enfoque de la cultura A nivel mundial y a nivel latinoamericano, se han desarrollado trabajos investigativos en los que se considera la dimensión cultural en el estudio de las problemáticas de la educación rural. El trabajo más contundente es el de Ortega (1993), quien al realizar una investigación en el contexto español concluye que el problema de la educación rural es un problema de dominación cultural; proceso a través del cual la escuela se ha presentado como la salvadora de las comunidades rurales, como portadora de la verdadera cultura, ejerciendo sobre el campesinado discriminación, anulación de su identidad y generando sentimientos de inferioridad. Dicha investigación hace un análisis estructural de la educación rural superando visiones reduccionistas que se centran en asuntos como la dotación o la adaptación curricular; se da lugar entonces a una crítica a la sociedad puesto que señala las diferentes instituciones: iglesia, estado, escuela, mercado como corresponsables en la constitución y legitimación de un estereotipo que desestima la ruralidad. Estudios como los de Boix (2003); Souza et al. (2012, Traducción propia) ponen en evidencian una postura urbanocéntrica instaurada en el sistema educativo, en las prácticas pedagógicas e incluso en el imaginario colectivo de los pobladores rurales, que asume lo campesino como una condición social que debe ser superada, privilegiando el modelo cultural urbano. Al respecto Rivas, Leite y Cortés (2011) señalan que “ha habido poca atención a la voz del alumnado y las familias. Puesto que el primero ha sido estudiado como sujeto que aprende y no como sujeto sociocultural con sus propios intereses. Y la familia por su parte ha sido vista 50 como colaboradora o como responsable del fracaso escolar, pero no como componente activo en la construcción de prácticas escolares” (p.9). Para Trujillo (2008), ese desconocimiento del estudiante rural como portador de una cultura y producto de unas interacciones sociales específicas, genera discontinuidad entre las formas de socialización instauradas por la familia y las desarrolladas por la escuela, las bases conceptuales, axiológicas e ideológicas recibidas en el primer espacio de socialización entran en conflicto con el modelo de socialización de la escuela. Este hecho genera dificultades en el aprendizaje, conflictos entre los actores implicados en el proceso educativo y en el largo plazo conduce al desarraigo de la tierra y la emigración, lo cual parece ser un fenómeno generalizado en el ámbito latinoamericano e incluso mundial. Díaz, (2006) lo expresa de modo contundente como resultado de una investigación acerca de Identidad, Adolescencia y Cultura, desarrollada en México: “los jóvenes rurales a diferencia de los urbanos no ven en la escuela y en la profesionalización una vía factible y deseable para fincar el futuro. Sus expectativas y proyectos de vida se enfocan a lograr mejores condiciones económicas a través de la emigración. El imaginario difundido en la cultura regional sobre la emigración condiciona los sueños y esperanzas en el adiós al terruño” (Díaz, 2006, p. 454) situación extensiva al contexto Latinoamericano en general. Estos estudios abren un camino en la tradición investigativa, que pone en el centro de la reflexión el papel de la escuela en el reconocimiento, valoración y fijación de la identidad cultural, Bustos (2011) pone de manifiesto que la rural es una cultura en peligro de desaparición y 51 que “la escuela juega un papel determinante en el mantenimiento de la identidad e idiosincrasia rural” (Bustos, 2011, p. 64). Los estudios anteriormente referidos permiten la comprensión de lo rural en su complejidad, más allá de un modo de producción y de las condiciones de habitabilidad de un territorio, sino en su conjunto de relaciones entre espacio geográfico y espacio social en cuya interacción se configura un modo de ser y actuar en el mundo: una identidad colectiva, hecho que da lugar a una reflexión acerca de la educación rural desde un punto de vista más estructural. 2.2.5 Enfoque de los imaginarios sociales El quinto grupo de estudios, parte de la comprensión de la educación rural desde el enfoque de los imaginarios sociales, abordando precisamente los problemas de la educación rural como un asunto estructural. Son estudios que consideran las formas de representarse y comprender lo rural como determinantes de las dinámicas educativas. Salgado (2002) en su trabajo Los campesinos imaginados plantea, que “hacer visibles las ideas y las imágenes que algunos sectores de la sociedad han construido sobre el campesino puede ayudar a identificar elementos claves que entraban el desarrollo democrático del campo y el rol del campesinado. En consecuencia puede ayudar a diseñar políticas que lo reconozcan como actor social y que redistribuyan recursos a su favor” (p.4). El trabajo realizado por este 52 autor, estudia los imaginarios sociales que pesan sobre la ruralidad y su materialización en prácticas sociales discriminatorias para con la población campesina. Dicho estudio no es propiamente educativo, pero se convierte en un referente para el desarrollo de la presente investigación pues son escasos los estudios que consideran los imaginarios sociales en las problemáticas de la educación rural. Las perspectivas giran en torno a los factores económicos y políticos como determinantes; sin embargo cada vez más, la comunidad académica vuelve la mirada hacia la dimensión estructural del problema. Autores como Perinat & Tarabay (2008) en un estudio denominado Educación y desarrollo humano en América Latina: reflexiones desde la Psicología Cultural, señalan que en los estudios y propuestas para la educación de los marginados se ha desdeñado la dimensión cultural y se proponen demostrar que aspectos como las creencias, los valores y la visión del mundo de los estudiantes puede rebajar la eficiencia de los programas de educación, muy a pesar de las inversiones económicas y de las novedosas metodologías. Al respecto afirman: Si alguna conclusión proponemos a partir de nuestro estudio es que, a la hora de pergeñar programas educativos para grupos desfavorecidos, hay que tener presente los condicionantes culturales que han modelado sus mentes y orientan su respuesta a intervenciones que, pese a la innegable buena voluntad de sus diseñadores, puede que no encajen con su manera de percibir la realidad. (p. 703) 53 Estos investigadores relacionan los imaginarios sociales y la educación en población vulnerable, fundamentando las deficiencias de la educación en los modelos de representación de los grupos sociales como limitante. Con su investigación se abre un camino para estudios en los que se incluya el análisis de lo imaginarios sociales como determinantes en las diferentes realidades y problemáticas a nivel social. Estudios urgentes, que aborden los aspectos estructurales de la educación rural tales como los estereotipos acerca de la ruralidad tanto de docentes, estudiantes y padres y su impacto en los procesos educativos o como se venía mencionando, el estudio de la educación rural desde el punto de vista de la dominación cultural, que permiten el desarrollo de propuestas educativas para el contexto rural y sus pobladores. 54 2.3 Descripción del problema Gráfico 1. El ciclo de la dominación cultural en la educación rural. (Diseño propio) De acuerdo con Parra (1998) “La cultura escolar se refiere a las formas de organización social de la institución escolar, a los valores y normas que la informan, al concepto y manejo del poder, de la participación, de la solución de conflictos, las reglas que rigen la violencia, las relaciones entre maestros y alumnos, la disciplina, la naturaleza del conocimiento y la manera de tratarlo.” (p.279). Dichos valores y normas, conceptos y formas de organización provienen del marco de la cultura en general, la configuración de la cultura escolar tiene como punto de partida los estereotipos que manejan los actores educativos: docentes y estudiantes. ESTEREOTIPOS SOBRE RURALIDAD Y EDUCACIÓN RURAL ETNOCENTRISMO MODELO EDUCATIVO ASIMILACIONISTA DOMINACIÓN CULTURAL CULTURA ESCOLAR 55 En el caso de la cultura escolar rural, los antecedentes rastreados proporcionan un panorama en el que se evidencia la orientación de la educación rural desde el enfoque de la calidad, cuyos principios son: el academicismo, la profesionalización y el progreso individual; ideas ancladas a estereotipos propios de la cultura dominante, eurocéntrica en sus saberes, neoliberal en sus fines. Configurando de este modo un ejercicio de dominación cultural en la medida en que hay una mirada etnocéntrica que no reconoce las especificidades de la ruralidad y por el contrario aplica un modelo educativo asimilacioncita. Esta mirada de la educación rural se evidencia a nivel nacional y departamental, ámbitos en los que no existen políticas educativas específicas para la educación rural, ni programas adecuados a las necesidades el contexto; lo que ha generado una educación rural de carácter urbanizante y con bajo impacto para las comunidades rurales. Desde el sector oficial se ha hecho una lectura de la educación rural desde el discurso de la calidad, generando tensiones permanentes debido a las evaluaciones que miden los niveles de logro, permanencia y promoción, en las que generalmente la educación rural aparece por debajo de los niveles de la educación urbana (FAO, 2004; Chaves & Heredia, 2010; Perfetti, 2004). Estableciendo como causas, problemas sociales como el conflicto y la pobreza. Y como solución, programas de educación rural centrados en cobertura y rendimiento académico. 56 A nivel del departamento de Antioquia, por ejemplo, se concentran grandes esfuerzos en la ejecución de estrategias como: “Olimpiadas del Conocimiento”, “Supérate con el saber” y “Teleclases”, estrategias orientadas al dominio de competencias básicas en las diferentes disciplinas y por ende a aumentar el nivel de desempeño en pruebas SABER a través de las cuales se mide la “calidad” de las instituciones educativas. Sin embargo, los resultados no son los mejores, en la IE donde se realizó el presente estudio de caso, a pesar de haber aplicado estas y otras estrategias internas los resultados están en el nivel medio-bajo y en general el desempeño académico de los estudiantes es básico. Además el modelo educativo en la I.E es descontextualizado con respecto a las particularidades socioculturales de la ruralidad, generando tensiones en los procesos formativos, tales como: la desconexión entre la institución y la familia; la tendencia urbanizante y el poco impacto social de la media técnica (Ver Capítulo IV Análisis). Se puede afirmar entonces que los problemas de calidad educativa son el síntoma de un problema mucho más estructural. De acuerdo con Ortega (1993) el problema de la educación rural es un problema de dominación cultural, el autor retoma los postulados de Grignon y Passeron (1992) quienes señalan dos fenómenos que llevan a la legitimación de los procesos de dominación de una cultura sobre otra y a partir de los cuales se puede entender la dominación ejercida sobre la ruralidad; el primero es el etnocentrismo de clase que consiste en negar que los grupos dominados tengan cultura, en el caso de la educación rural, la institución escolar “coloniza” el campesinado al instruir según unos patrones urbanos. El segundo es la legitimación 57 cultural que consiste en enunciar como carencias de las culturas dominadas las diferencias que las separan de la cultura dominante a través de estereotipos que la desestiman, legitimando así la cultura dominante como ideal. Al respecto, investigadores latinoamericanos: Souza et al. (2012) establecen que “la educación rural no ha sido objeto de reflexiones de educadores, especialistas y técnicos de sistemas de educación, con el objeto de contribuir para el delineamiento de un proyecto de escuela rural que tenga sentido para los sujetos que habitan allí” (p. 355) La educación rural no atiende a las especificidades del contexto y tiene poco sentido para los sujetos rurales (Souza et al. 2012); por el contrario, parte de un currículo, una metodología y un docente pensados desde lo urbano, urbanizantes como lo denomina Boix (2003). Al respecto, en el contexto nacional, en el informe de Misión Rural de 1998 se afirma que “En esencia, el modelo educativo en términos de sus contenidos y enfoques ha partido de la negación de la cultura tradicional rural, no ha tratado de enriquecerla sino de sustituirla. El sentido de la educación ha sido reparar a la población rural para que pueda adaptarse a las condiciones de vida de la ciudad con patrones, modelos, conocimientos y prácticas ajenos a la tradición cultural” (Echeverri, 1998, p. 140) Se evidencian estereotipos que hacen que la visión de la educación sea sesgada, en la medida en que se privilegian miradas de lo rural y la educación rural desde paradigmas neoliberales y eurocéntricos. 58 Como muestra de ello, en la Ley General de Educación 115 de 1994 solo en el artículo 64 se habla de la educación campesina y al respecto se plantea lo siguiente: “Este servicio comprenderá especialmente la formación técnica en actividades agrícolas, pecuarias, pesqueras, forestales y agroindustriales que contribuyan a mejorar las condiciones humanas, de trabajo y la calidad de vida de los campesinos y a incrementar la producción de alimentos en el país”. Y se añade en el artículo 65: “Las secretarías de educación de las entidades territoriales, o los organismos que hagan sus veces, en coordinación con las secretarías de Agricultura de las mismas, orientarán el establecimiento de Proyectos Institucionales de Educación Campesina y Rural, ajustados a las particularidades regionales y locales” (Ley General de Educación 115, artículo 65). De los artículos anteriores se pueden deducir dos situaciones, por un lado, la educación rural se reduce a la formación técnica orientada al trabajo y sustentada desde las necesidades nacionales de seguridad alimentaria, dejando por fuera los aspectos históricos, políticos y culturales que configuran la ruralidad. Por otro lado, a pesar de que el artículo 65 señale la responsabilidad de las secretarías de educación y agricultura en la creación de proyectos educativos que atiendan las particularidades regionales y locales, en la realidad se puede evidenciar que no existen a nivel departamental y municipal, lineamientos o programas específicos en torno a la educación rural. 59 En el Plan de desarrollo de Antioquia (PDA) (2012-2015), en la Línea estratégica: La educación como motor de transformación de Antioquia, se reconoce esta situación: "Antioquia cuenta con 3.477 Establecimientos Educativos oficiales, de los cuales el 93% son instituciones y centros ubicados en la zona rural, lo que plantea un gran reto para la administración departamental, ya que hasta el momento se han adelantado muy pocas iniciativas oficiales en la formulación de acciones pertinentes y diferenciadas que respondan a las necesidades y potencialidades del territorio rural de las diferentes subregiones". (Línea Estratégica 2, Plan de Desarrollo de Antioquia, 2012-2015, p.7) De igual modo en el Plan Educativo de Marinilla (PEM) de manera explícita se habla de un plan de estudios estándar tanto en las instituciones urbanas como rurales, develando una tendencia a la homogeneización y una negación de lo propio y lo autónomo de la educación rural, no hay en todo el documento un apartado en el que se especifiquen las condiciones y lineamientos para la educación rural. En las situaciones anteriores se evidencia la consolidación, legitimación y naturalización de un modo de ver la educación rural desde el mismo rasero de la educación urbana. En el contexto específico del presente estudio de caso, es decir en la I.E, se identificó la coexistencia de miradas opuestas sobre lo rural: una mirada que deslegitima la cultura rural en nombre de los discursos de la modernidad y otra mirada que reconoce y revaloriza la ruralidad y al poblador 60 rural desde los discursos de la globalización, ambas son manifestaciones de procesos de colonización y neo/colonización del campo. Predomina una mirada monocultural de la ruralidad, que se materializa en un sistema educativo rural con los mismos parámetros de la educación urbana, un ejercicio de enseñanza que desconoce y deslegitima la cultura tradicional (Trujillo 2008), evidenciado en el desconocimiento del estudiante como sujeto sociocultural y la exclusión de las familias como actores participantes del proceso educativo (Rivas et al. 2011). Es importante reseñar que a nivel internacional y nacional se ha tratado de dar respuesta a las especificidades del contexto rural con programas como educación para el desarrollo rural y la implementación de modelos flexibles de enseñanza, que tienen en común el interés en aumentar la cobertura, la permanencia y la pertinencia educativa y dentro de sus componentes es fuerte la formación para el trabajo y el desarrollo económico. En general son programas exitosos a nivel del mejoramiento de la calidad y la articulación comunidad- escuela, como es el caso de Escuela nueva. Sin embargo, en el caso colombiano el proceso se ve fracturado en la educación básica secundaria, donde no siempre se aplican modelos de educación flexible. La educación rural oficial, ofrece en el nivel de primaria el modelo Escuela nueva, mientras en el nivel de secundaria las instituciones no operan con ningún modelo flexible, se autodefinen como instituciones de 61 enseñanza tradicional según del directorio de instituciones educativas de Antioquia 2 , cuya preocupación central es cómo elevar los niveles de rendimiento académico, mejorar la infraestructura y adquirir mayores recursos tecnológicos, de espaldas a la realidad que vive la ruralidad en el país y en la región. La educación rural sigue orientándose desde unos fines ajenos a las necesidades y problemáticas de los pobladores rurales, al respecto La Mesa de Educación Rural para Antioquia- MERA- señala que uno de los retos de la educación rural es: “superar las dificultades de la educación para el éxito, para el empleo o para el trabajo y de sumergirnos en el compromiso de ser actores de un cambio que nos convierte en constructores de una educación para la vida, como participación intensa en el contexto cultural y biofísico en el que vivimos cotidianamente” (MERA, 2014, p. 226) Es en el marco de esta situación que toma relevancia el reconocimiento e interpretación de los estereotipos presentes en los lineamientos legales y en los actores educativos, como un paso fundamental para comprender la cultura escolar, hacer una mirada crítica y posibilitar un cambio de perspectiva hacia una mirada sociocultural de la educación rural que reconozca las particularidades de la ruralidad y la necesidad de una educación diferenciada, que tenga un impacto social. Por ello partimos de las siguientes preguntas de investigación: 2 Tomado de www.seduca.gov.co / Directorio de Instituciones educativas de Antioquia SIMAT. Fecha de consulta junio de 2014 http://www.seduca.gov.co/ 62 ¿Cómo influyen los estereotipos sobre ruralidad y educación rural en la configuración de la cultura escolar en la IE? ¿Cuáles son las posiciones y apuestas de los actores educativos, docentes y estudiantes, frente a la educación rural media técnica ofrecida en la IE? Se parte del supuesto de que es necesario visibilizar para la comunidad educativa el problema de la dominación cultural y para ello, es necesario reconocer los diferentes estereotipos que configuran las relaciones y acciones en la Institución Educativa (I.E). De igual modo se considera importante identificar los intereses, deseos y retos que tienen docentes y estudiantes frente a la educación rural, lo que ha de permitir la configuración del panorama de la educación rural desde el ser y el deber ser, es decir desde la dimensión compresiva y la dimensión propositiva que persigue la presente investigación. Entender la educación rural en términos socio-culturales es un imperativo en el marco de las dinámicas actuales de globalización y el capitalismo, puesto que por un lado el campo es visto como un potencial para el desarrollo tanto urbano como rural, en tanto fuente de recursos naturales y por otro lado, es asumido como una condición a superar, como un objeto a ser desarrollado y modernizado, convirtiéndose en una amenaza para la cultura campesina, pues en aras de preparar un estudiante competente para el mundo global, se deslegitima cada vez más el 63 conjunto de saberes, costumbres y prácticas sociales autóctonas y se distancia al estudiante de su contexto. Diversos autores Sepúlveda & Gallardo (2011); Boix (2003); Souza, et al. (2012); Ortega (1993) coinciden en que la educación rural debe repensarse de tal manera que permita el diálogo entre lo rural y lo global, para que el estudiante pueda integrarse de manera crítica y reflexiva a las dinámicas que el mundo actual le exige. Esto implica por parte de la escuela la descentralización de su mirada, desde el lugar del conocimiento científico y especializado al reconocimiento del sujeto y su contexto cultural, desde la formación académica hacia la formación de actores sociales para el fortalecimiento del territorio rural. 2.4 Justificación El presente proyecto de investigación se sustenta en tres razones fundamentales: la primera es lo rural como un punto álgido en la dinámica social, económica y política del país, que amerita una reflexión en la que lo rural deje de ser un adjetivo más de la educación y se convierta en el pilar que oriente políticas y prácticas educativas de cara a las transformaciones de la ruralidad; la segunda, es la necesidad de hacer visibles los estereotipos acerca de la ruralidad que pueden llegar a determinar prácticas educativas a favor o en detrimento de la cultura rural y finalmente, la tercera es la escasez de estudios y propuestas que hagan referencia a la educación 64 rural secundaria y medida técnica, por lo que el proyecto se propone movilizar reflexiones en los actores educativos que permitan debatir entorno a la perspectiva sociocultural para la educación rural secundaria y media técnica. La primera de estas tres razones es lo rural como un punto álgido en el país, ya que después de un olvido prolongado de los derechos básicos de las comunidades campesinas, hoy el campo es centro en los planes de desarrollo nacional y departamental; sin embargo se puede leer que la urgencia de repensar el campo, se hace en función de las necesidades económicas mundiales, de hecho al inicio del documento “Educación en el medio rural y enfoques del desarrollo” se plantea que los “nuevos escenarios y condiciones que imponen los cambios epocales: globalización, neoliberalismo, sociedad del conocimiento y la información” (Londoño, 2008, p. 11) hacen urgente repensar lo rural y por supuesto la educación rural. En este panorama de transformaciones y contradicciones cobra pertinencia la presente iniciativa de investigación en la medida en que reclama el papel de la institución educativa como mediadora de los fenómenos culturales, como campo de construcción de lo social, como actor comunitario más allá de la función académica, actor que debe fortalecer la capacidad de las comunidades para asumir y apropiarse de la realidad social con capacidad crítica. 65 Por consiguiente se considera un compromiso ético y académico el estudio de la educación rural, en la media en que los hallazgos puedan aportar al fortalecimiento de la cultura rural y el desarrollo humano integral de las comunidades, tal como lo plantea Mendoza (2004): Se puede y se debe seguir hablando de educación rural, no sólo por razones estratégicas de seguridad alimentaria; sino además por razones ecológicas en lo pertinente al uso del espacio y los recursos; por razones culturales en tanto preservación del patrimonio intangible que distingue a la sociedad; y por razones éticas de desarrollo y autorrealización del habitante del campo. (p. 171) Es urgente en la educación el reconocimiento de lo Otro, en este caso de la ruralidad y sus especificidades, en tanto la educación debe ser garante para todos de la posibilidad de desarrollarse plenamente como seres humanos, respetando las particularidades individuales y culturales y superando las condiciones sociales. La segunda razón, es la necesidad de hacer visibles los estereotipos acerca de la ruralidad que pueden llegar a determinar prácticas educativas a favor o en detrimento de la cultura rural, el interés específico es entonces visibilizar las miradas que determinan la educación rural. Analizar el entramado de estereotipos e incluso prejuicios que sostienen y se materializan en el acto educativo, para llegar a dilucidar de qué manera se entretejen en la dinámica del aula y cómo 66 afectan la motivación, las proyecciones y las acciones de los actores directamente involucrados: estudiantes y maestros. De acuerdo con Salgado (2002) las concepciones y creencias acerca de la ruralidad son determinantes de prácticas sociales que ponen en desventaja el campesinado y por ello, es necesario hacerlas visibles como una manera de comprender la realidad histórica del campesinado y movilizar las trasformaciones necesarias. Para este autor “Las representaciones conscientes e inconscientes, pensadas y elaboradas individual y colectivamente en torno a