2 Aportes de la cartografía social pedagógica a la construcción de memoria colectiva: experiencias de un maestro y una maestra en contextos escolares y comunitarios Cristian Posada Higuita Trabajo de grado presentado para optar al título de Licenciado en Literatura y Lengua Castellana Asesora Ángela María Urrego Tovar, Doctora (PhD) en Ciencias sociales, Niñez y Juventud Universidad de Antioquia Facultad de Educación Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana Medellín, Antioquia, Colombia 2022 Cita (Posada Higuita, 2022) Referencia Estilo APA 7 (2020) Posada Higuita, C. (2022). Aportes de la cartografía social pedagógica en la construcción de memoria colectiva: experiencias de un maestro y una maestra en contextos escolares y comunitarios [Trabajo de grado profesional]. Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Repositorio Institucional: http://bibliotecadigital.udea.edu.co Universidad de Antioquia - www.udea.edu.co Rector: Jhon Jairo Arboleda Decano/Director: Wilson Antonio Bolívar Buriticá Jefe departamento: Cartul Valerio Vargas Torres El contenido de esta obra corresponde al derecho de expresión de los autores y no compromete el pensamiento institucional de la Universidad de Antioquia ni desata su responsabilidad frente a terceros. Los autores asumen la responsabilidad por los derechos de autor y conexos. Dedicatoria A Liliana, mi madre; por los años que ha sido y será mi abrigo. A Alejandra, mi amiga; siempre infaltable; y a solo una llamada de lejanía. Y a Isabel, la eterna; hiperbólicamente en mi mente; inequívocamente en mi corazón. Agradecimientos Primeramente, gratitud infinita a mi asesora Ángela María Urrego, que me brindó no solo su conocimiento, sino su tiempo y paciencia para llevar adelante este trabajo, incluso en los momentos más difíciles. En segundo lugar, a los maestros Alexandra Agudelo López y César Andrés Ospina Mesa que accedieron a participar en esta investigación y compartir su conocimiento y experiencia. En tercer lugar, gratitud a mi don más preciado, motivo principal de mantenerme cuerdo: la terquedad. Tabla de contenido Resumen 6 Abstract 7 Introducción 8 CAPÍTULO 1 - CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 12 1.1 Antecedentes Investigativos 12 Trabajos investigativos que utilizan la cartografía, pero no plantean preguntas sobre la misma: 13 Trabajos investigativos que utilizan la cartografía y plantean una pregunta sobre la misma 19 1.2 Problema de investigación: 21 1.3 Objetivos 25 1.3.1 General: 25 1.3.2 Específicos: 25 1.4 Justificación 26 CAPÍTULO 2 - REFERENTES CONCEPTUALES 29 2.1 Memoria colectiva 29 2.2 Cartografía social pedagógica 36 CAPÍTULO 3. HORIZONTES METODOLÓGICOS 47 3.1 Enfoques de la investigación 47 3.2 Diseño de la investigación 50 CAPÍTULO 4- HALLAZGOS Y DISCUSIÓN 53 4.1 Concepciones sobre la memoria colectiva que tienen ambos maestros: 53 4.2 Valor pedagógico y político de la cartografía social pedagógica en el ámbito educativo desde la experiencia de una maestra y un maestro 68 CAPÍTULO 5- REFLEXIONES FINALES 97 Referencias 101 Lista de tablas Tabla 1 Etapas del desarrollo metodológico 49 Resumen El objetivo de la presente investigación fue comprender los aportes de la cartografía social pedagógica en la construcción de memoria colectiva en contextos escolares y comunitarios, a través de la experiencia de una maestra y un maestro. Se utilizó una metodología cualitativa desde la perspectiva hermenéutica con enfoque narrativo, el instrumento utilizado fue la entrevista conversacional a una maestra y un maestro; quienes han usado la cartografía social en los procesos pedagógicos que han acompañado. A través de la experiencia y reflexiones de ambos maestros, se evidenciaron los múltiples beneficios que la Cartografía social pedagógica (o CSP) aporta desde lo teórico y práctico a los procesos de construcción de la memoria colectiva al interior de las instituciones educativas y en las comunidades con las que han trabajado. A su vez, surgieron algunas consideraciones éticas que ambos maestros y desde la presente investigación se deben tener en cuenta a la hora de aplicar la cartografía o construir memoria colectiva. Se concluyó que, a través de la CSP, tanto instituciones como comunidades pueden generar procesos pedagógicos para tejer esa memoria colectiva, fortalecer el tejido comunitario e impulsar la acción social. Palabras clave: Cartografía social pedagógica, memoria colectiva, narrativas, investigación cualitativa  Abstract The objective of this research was to understand the contributions of pedagogical social mapping in the construction of collective memory in school and community contexts, through the experience of a teacher and a teacher. A qualitative methodology was used from a hermeneutic perspective with a narrative approach, the instrument used was a conversational interview with a teacher, Alexandra, and a teacher, César; both experts in social mapping in relation to pedagogical processes. Through the experience and reflections of both teachers, the multiple benefits that pedagogical social cartography (or CSP) brings from the theoretical and practical aspects to the processes of construction of collective memory within educational institutions and in the communities for its development were evidenced. At the same time, some ethical considerations emerged that in the eyes of both teachers and this research should be taken into account when applying cartography or building collective memory. It was concluded that, through CSP, both institutions and communities can generate pedagogical processes to weave that collective memory, strengthen the community fabric and order social action.  Keywords: pedagogical social cartography, collective memory, narratives, qualitative research Introducción El interés de la presente investigación en la cartografía social pedagógica y la memoria colectiva, radica en considerar el valor del momento histórico que vive Colombia, especialmente después del proceso de negociación y firma del Acuerdo de Paz definitivo con las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia FARC-EP en 2016 y el papel que juegan los procesos educativos formales e informales en los retos que tenemos como país para superar las secuelas que ha dejado la guerra y avanzar hacia la construcción de una paz estable y duradera. Por esta vía, es importante señalar que es después de la Segunda Guerra Mundial que la memoria comienza a cobrar fuerza y a constituirse en una lucha ético-política para la defensa de las víctimas en el contexto europeo. En Colombia, es con La Ley No. 1.408 de 2010, que se rinde por primera vez un homenaje a las víctimas de desaparición forzada y se reconoce la memoria como derecho y se exhorta a diferentes instancias de la sociedad, entre las que se encuentran los establecimientos educativos a adoptar distintas formas de conmemoración, tal como se aprecia en el Artículo 14: La memoria histórica de las víctimas del conflicto colombiano desaparecidas forzadamente será objeto de conmemoración la última semana de mayo, en el marco de la Semana de los Detenidos - Desaparecidos, y el treinta (30) de agosto, Día Internacional de los Desaparecidos. Los establecimientos educativos públicos y privados y las autoridades nacionales, departamentales y municipales rendirán homenaje a estas víctimas esta semana con la realización de foros, conferencias, talleres y jornadas de reflexión referentes al derecho a la memoria, a la verdad, a la vida y al respeto por los derechos humanos. (Artículo 14, Ley No. 1.408 de 2010) De acuerdo con Uprimny (2012), esta ley “es un importante antecedente en el análisis del derecho a la memoria en la Ley de Víctimas aprobada en 2011” (p.137), La ley de la que habla la autora es la Ley 1448 de 2011, por medio de la cual se disponen medidas para la atención, reconocimiento y reparación integral a las víctimas del conflicto armado interno, que en su Artículo 143, plantea el deber de la memoria que tiene el Estado colombiano: El deber de Memoria del Estado se traduce en propiciar las garantías y condiciones necesarias para que la sociedad, a través de sus diferentes expresiones tales como víctimas, academia, centros de pensamiento, organizaciones sociales, organizaciones de víctimas y de derechos humanos, así como los organismos del Estado que cuenten con competencia, autonomía y recursos, puedan avanzar en ejercicios de reconstrucción de memoria como aporte a la realización del derecho a la verdad del que son titulares las víctimas y la sociedad en su conjunto (Artículo 143, Ley No. 1.448 de 2011). Como se aprecia, nuevamente en la Ley 1448 hay un llamado para que, desde distintitas instancias, incluido el ámbito educativo, se contribuya a la configuración de la memoria de los hechos victimizantes y de los daños causados a generaciones enteras en todo el territorio nacional, de modo que no olvidemos lo que nos pasó y que no permitamos que los hechos de horror e injustica vuelvan a repetirse. Pero más allá de estos eventos jurídicos, las comunidades y las organizaciones sociales han venido trabajando en ejercicios de memoria y defendido la idea de que sin memoria no podría construirse paz en nuestro país, por ello se han generado diversas iniciativas para construir una paz duradera y combatir el discurso de la violencia. Ante este panorama, diversas instituciones, entre las que se encuentra la escuela, y distintos grupos sociales a lo largo del país, han creado procesos comunitarios desde sus territorios para rescatar y reconfigurar sus saberes y memorias dentro de sus comunidades y para fortalecer el tejido social, muchas veces fracturado por los impactos de las múltiples formas de violencia que se desprenden del conflicto armado y de la cultura de guerra que se ha instalado en nuestro país.  Ante este panorama, muchas investigaciones han recurrido a la cartografía social pedagógica como posibilidad para conocer de manera situada y contextual las dinámicas de los territorios y aportar a la construcción de procesos de memoria colectiva. En los últimos años, trabajos orientados en esa dirección han tomado especial importancia en tanto el país se encuentra en un momento histórico de transición. Hecho que se enfatiza con la reciente publicación del Informe Final de la Comisión de la Verdad, presentado el 28 de junio de 2022, este informe se propone como un punto de referencia para continuar con los procesos de diálogo nacional, en la búsqueda de generar condiciones para enfrentar las causas del conflicto armado y prevenir que el horror de la guerra vuelva a apoderarse del país.  En este contexto, en mi formación como maestro, y estando a punto de ejercer este oficio, reconozco la importancia de involucrarme y comprometerme con los retos y demandas que nos impone el momento actual. Por esto, me vinculé con la línea de investigación “Formación en lenguaje, memoria y construcción de paz”, la cual se ofrecía desde el programa de la licenciatura como posibilidad para realizar nuestra práctica pedagógica.  Así mismo, tuve la posibilidad de vincularme en procesos de apoyo a la investigación “Cartografías comparadas y experiencias de innovación social en pedagogías, territorios y construcción de paz, en las regiones de Antioquia, Tolima y Cundinamarca “que se venía realizando desde el Centro de Estudios con Poblaciones, Movilizaciones y Territorios- POMOTE de la Universidad Autónoma Latinoamericana-UNAULA, en el cual hice mi trabajo de práctica pedagógica. Es así como pude acercarme a los procesos de construcción de los saberes propios y locales de las comunidades, a las iniciativas de memoria que agencian y los aportes que desde estas hacen a la paz en sus territorios, además pude reconocer la importancia de la cartografía social, y esto me llevó a pensarme en la necesidad de implementar estos procesos y herramientas al interior de la escuela, ya que estas permiten identificar y dar sentido a otros significados y formas de ver la realidad desde los mismos territorios que son afectados por el conflicto armado. Porque es desde la escuela que se debe iniciar la formación política de los sujetos, para que estos puedan ampliar la comprensión del país y sus situaciones particulares para buscar una solución en comunidad y por supuesto los maestros y las maestras tenemos un compromiso muy grande en esta tarea. Así pues, la presente investigación resalta los aportes de la cartografía social pedagógica en los procesos de construcción de memoria colectiva y para ello recurre a la voz y la experiencia de una maestra y un maestro, quienes desde sus trabajos de investigación y formativos nos aportan sus aprendizajes y reflexiones en torno al uso ético y responsable de la cartografía y al compromiso ético político que tenemos con la memoria y con la construcción de paz con justicia social. CAPÍTULO 1 - CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1 Antecedentes Investigativos  Para la elaboración de los antecedentes investigativos se seleccionaron diez (10) trabajos de los repositorios institucionales digitales de la Universidad de Antioquia, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad UNIMINUTO; así como las bases de datos Dialnet y SciELO. Los criterios de selección fueron dos, a saber: 1) que los mismos propusieran la cartografía como una herramienta pedagógica para la construcción de la memoria colectiva y 2) que en su estructura aparecieran los objetivos de la investigación, su enfoque y diseño metodológico, categorías conceptuales definidas en el marco teórico, lugar y población con la que se trabajó y finalmente los hallazgos. Este último criterio resultó ser el más relevante durante la búsqueda y filtración. Ocurrió así, ya que si bien existen diversos trabajos que cumplen con el primer criterio, la mayoría de investigaciones que se encontraron tenían en falta uno, dos o más elementos marcados en el mismo. Por ello, no se incluyeron en este estado del arte. Por su parte, los diez trabajos seleccionados presentan algunos puntos en común además del uso de la cartografía como herramienta, como bien sería el utilizar un enfoque cualitativo o resaltar la importancia de rescatar la memoria colectiva no solo para generar una identidad comunitaria sino también problematizar las relaciones con el territorio. No obstante, también presentan sus propias diferencias y particularidades a pesar de utilizar la cartografía como elemento común. Estas diferencias resultaron en la división de los mismos en dos grupos: 1) Trabajos investigativos que utilizan la cartografía, pero no plantean preguntas sobre la misma y 2) Trabajos investigativos que utilizan la cartografía y plantean una pregunta sobre la misma. El análisis de cada trabajo se realizará a través de esta separación. Trabajos investigativos que utilizan la cartografía, pero no plantean preguntas sobre la misma: En este grupo se encuentran las investigaciones que, a través de la cartografía, realizaron procesos para construir la memoria colectiva, pero no hicieron un análisis o interrogantes sobre esta herramienta. El motivo de esto bien puede ser que, o no era el propósito central de la investigación, o de entrada ya se aseguraba la efectividad de la cartografía como instrumento investigativo. Como se verá a continuación, en las conclusiones de cada trabajo se reafirma la utilidad de la misma.  En primer lugar, están los trabajos Memorias Afrodiaspóricas en la construcción étnico-territorial de Marriaga: una comunidad negra del Darién Chocoano (García, et al. 2019), La biblioteca comunitaria: un espacio para la participación comunitaria y la apropiación de memorias locales en el barrio Pueblo nuevo del municipio de Caucasia- Antioquia. (Flórez, et al., 2018) y Memoria, identidad y cultura para el fortalecimiento de la construcción de la memoria colectiva y búsqueda del pasado, a través de la ausencia en registros fotográficos y discursos de la población afrodescendiente en Istmina, Chocó, Colombia. (Mosquera, 2018). En estos trabajos, la cartografía fue utilizada no como el centro de la investigación sino como herramienta para construir la memoria colectiva, ya que esta era el centro de los mismos. Se encontró entre los puntos en común una pregunta por la importancia de los procesos de memoria colectiva en las comunidades, bien fuera para construir procesos étnico-territoriales, configurar formas concretas de participación comunitaria o reconstruir las memorias locales. Es importante destacar que cada trabajo se hizo en comunidades, ya que según los postulados de Halbwachs (como se citó en Aguilar, 2002), la memoria colectiva es un proceso social de reconstrucción del pasado vivido y experimentado por un determinado grupo, comunidad o sociedad. De esta manera, la memoria colectiva solo se puede construir desde los mismos habitantes, ejercicio que se realizó en cada trabajo investigativo mencionado.  Al mismo tiempo, en cada investigación se resaltó el valor del uso de la cartografía como herramienta para la construcción de la memoria colectiva. La misma como instrumento dio paso a procesos, de la comunidad, con la comunidad y para la comunidad, la reconstrucción de la memoria colectiva por medio de la cartografía permitió un ejercicio pertinente y aplicable para la realidad de los habitantes del pueblo" (Flórez, et al., 2018). A su vez, entre las reflexiones respecto a la cartografía que se encuentran en común entre estos trabajos están: Primero, el resaltar la participación de la comunidad como elemento crucial de la elaboración de la cartografía, pues estas solo pueden construirse a través de los relatos que nacen de la diversidad y sentires de sus pobladores. Segundo, la posibilidad de convertir las cartografías realizadas en elementos para reconocer los saberes comunitarios y crear nuevos significados del territorio a partir de estos. Tercero, el uso de la memoria como recurso que transita por los momentos de la vida comunitaria y permite construir significados.  Cuarto, el rescate de los recuerdos como insumo vital para conformar la memoria colectiva: "Así el conglomerado memorial de sentidos, flujos y trayectorias parte de una premisa esencial y es la construcción constante de su territorio, su ciénaga, su memoria, su historia" (García, et al. 2019). Quinto, que los espacios para crear cartografías que se construyeron con la participación no solo de adultos sino con jóvenes, permitieron que las nociones de territorio de sus habitantes confluyeran y se expandieran desde distintos puntos de vista que construyen la memoria colectiva no solo pertenecen a las generaciones más antiguas y que vivieron ese pasado significativo para la comunidad, sino también a las nuevas generaciones que, reconociendo el pasado de su territorio, pueden generar nuevos significados y problematizarlo. En el trabajo investigativo que se realizó en Istmina, Chocó, Colombia, por ejemplo, se reafirma la capacidad de la memoria colectiva y la cartografía para recobrar la memoria de violencias en las nuevas generaciones. Así pues, la memoria colectiva se instaura no solo como un medio para generar la identidad, sino también para hacer conciencia sobre las violencias y opresiones que vive una comunidad, así como repensar sus repercusiones y las afectaciones que estas generan.  Siguiendo la línea de las cartografías construidas con niños y jóvenes para consolidar una memoria colectiva e identidad territorial, se encuentran trabajos como Memoria colectiva del conflicto armado a partir de las vivencias de los niños y niñas del municipio de Cáceres (Díaz, et al., 2020), Aportes desde la memoria colectiva y el territorio en la constitución de la subjetividad política de niños y niñas de la vereda Pasquillita, zona rural de Ciudad Bolívar. (Luna, 2019) y Relatos que construyen memoria individual y memorias colectivas desde el sentir. Una experiencia desde la Escuela de Fútbol Popular Atupkua (Castillo, J., 2020).  Los objetivos de estas investigaciones confluyen en torno a rescatar y comprender los significados que los niños configuran dentro de su territorio. no solo al habitarlo sino también en sus experiencias victimizantes, sea por conflicto armado o la desterritorialización. Los más jóvenes, al ser también habitantes de una comunidad, construyen significados en sus lugares de juego y reunión, mismos de los que en ocasiones son desplazados. El trabajo de Luna (2019), más allá de centrarse en los niños como protagonistas de la memoria colectiva y la construcción de las cartografías. En sus propias palabras:  Los ejercicios de memoria colectiva se direccionaron por la emergencia del problema de investigación construido con los niños, en el que poco a poco van siendo despojados de los lugares de encuentro y socialización como lo son la escuela y la cancha, en este sentido el concepto de desterritorialización fue muy útil al comprender los cambios de sentido que se iban generando en los lugares de la vereda (p.146).  Es importante resaltar estas últimas palabras, en tanto se entiende que la memoria colectiva no se construye solo al habitar un territorio sino también mediante la pérdida de éste. Los habitantes de una comunidad, en este caso los niños, reconocen los daños en la infraestructura de la vereda, por ejemplo, la vía y definen la memoria como momentos en los que la comunidad se une para darle tratamiento a los problemas o conflictos, es decir que el conocimiento que se genera en la comunidad es muy valioso para ellos, así como también para la investigación.   Respecto al papel de la cartografía en estos trabajos, se resalta el cómo mediante los talleres de cartografía no solo se logró generar la memoria colectiva sino además problematizar la relación de estos con el territorio y la pérdida de este. A su vez, se reafirma la capacidad de la memoria colectiva y la cartografía para recobrar la memoria de violencias en las nuevas generaciones. Así pues, la memoria colectiva se instaura no solo como un medio para generar la identidad, sino también para hacer conciencia sobre las violencias y opresiones que vive una comunidad, así como repensar sus repercusiones y las afectaciones que estas generan. De estos tres, destaca el trabajo de grado Relatos que construyen memoria individual y memorias colectivas desde el sentir. Una experiencia desde la Escuela de Fútbol Popular Atupkua de Castillo, J. (2020) al hacer mayores reflexiones sobre la cartografía, sin llegar a hacerse una pregunta por la misma. Dentro de la escuela de fútbol popular Atupkua, a través del uso de la cartografía social se crearon espacios tejidos en relatos libres de juicios de valor, así como reflexiones sobre el territorio y la comunidad que lo habita.  A su vez, se afirmó que los talleres o actividades en los que se maneja la cartografía son necesarias para la sensibilización, la apropiación y la transformación en los diferentes temas que se trabajaron en la escuela, como un fútbol sin género, etc. Al mismo tiempo, se resaltó la capacidad de los relatos que compusieron las cartografías para construir nuevos saberes pedagógicos, a partir de las experiencias individuales y colectivas que dieron voz a los estudiantes (Castillo, 2020). Estos elementos también se resaltan en los trabajos anteriores, lo que nos permite conjugar más puntos en común.  En el trabajo de Castillo, se habla de la cartografía como la herramienta más usual de representación de un espacio o de un territorio por medio de un enfoque cognoscitivo: “la representación es una creación de esquemas pertinentes de lo real que nos ayudan, en el análisis espacial, a estructurar mentalmente el espacio y a practicarlo en función de nuestras posibilidades y de nuestros valores” (Mazurek, 2006). Esta misma puede respaldarse al analizar los trabajos anteriores, ya que como se dijo anteriormente, estos no cuestionan el uso de la cartografía, sino que la seleccionan previamente como herramienta y la aplican dando por sentada su utilidad.  Finalmente, existen dos trabajos: Memoria colectiva y organizaciones. (Aguilar y Quintero, 2005) y Cartografía de la ausencia: un camino evocador desde los objetos y el lugar hacia las memorias de mi madre (Buitrago, 2020) que proponen un enfoque distinto en tanto la memoria colectiva se construye no solo en comunidades sino también en organizaciones o incluso familiares fallecidos. En ambos trabajos se expande su aplicación a otros contextos y se demuestra que la misma puede darse en espacios donde haya un grupo de personas que compartan unas prácticas. En el caso del trabajo de Aguilar y Quintero, se habla de un grupo de personas que comparten un entorno laboral. A saber:  Este tipo de trabajos permiten comprender las características particulares que identifican a una organización como ésta, siendo un ejercicio de gran utilidad para la empresa en la medida que va a retroalimentar los procesos que se generan en su interior, ampliando la mirada para la resolución de conflictos y contribuyendo a hacer más equitativo el ejercicio del poder (Aguilar y Quintero, 2005, p.296). En Cartografía de la ausencia: un camino evocador desde los objetos y el lugar hacia las memorias de mi madre, se plantea el uso de la misma para sobre otras para construir la memoria colectiva en torno a su difunta madre. A través de la cartografía denominada por la autora como "cartografía de la ausencia", se permitió un enfoque distinto al de los demás trabajos que se analizaron para este estado del arte. Este es, a diferencia de construir la memoria colectiva en torno a un territorio, se hizo en torno a una persona fallecida. Los recuerdos de la misma y la huella que dejó en vida se plasmaron mediante las memorias que los demás tenían sobre ella. El recuerdo de una persona individual se evocó mediante la colectividad.  El enfoque ya no es barrial o comunitario, sino familiar. Durante esta investigación, familiares y amigos de la madre fallecida de Buitrago construyeron la cartografía para recordar y honrar a este ser ahora ausente. Esta propuesta respeta los postulados de Halbwachs (citado en Aguilar, 2002) quien propone que la memoria no se construye individualmente, sino a través de varios individuos que conforman una memoria colectiva. En este trabajo, el relato de una sola vida se convierte en el relato de muchas vidas que se entretejen para recordar aquellas experiencias que fueron y son significativas para ellas. En palabras de la autora:  En este punto, cabe aclarar que el proceso de reconstrucción de memorias que realizo en mi investigación no tiene que ver con eventos traumáticos referentes al conflicto armado; abordo mi trabajo desde otras miradas dónde también se encuentra la memoria en la cotidianidad, acogiendo diferentes relatos con relación a la vida de una madre, de una familia y de un contexto particular (Buitrago, G., 2020, p. 19) Recapitulando, en estos ocho trabajos se evidencia que el foco son los relatos que construyen la memoria colectiva, no la cartografía como herramienta. Además, se resalta en reiteradas ocasiones la utilidad y efectividad de la misma durante estos ejercicios. En conclusión, no se cuestiona la función y aplicabilidad de la misma, sino que estas parecen estar claras desde el principio y se reiteran en las conclusiones de cada trabajo. Asimismo, como puntos en común, se encontró que el uso de la cartografía como herramienta para la construcción de la memoria colectiva permite: · Reflexionar sobre las problemáticas y conflictos del territorio habitado. Esto en clave de entender las limitaciones del mismo, así como sus posibilidades y apropiación por parte de sus habitantes. · Visibilizar las problemáticas de las comunidades desde diferentes perspectivas: ambiental, su movilidad, accesibilidad, acceso a educación y salud; así como las zonas donde se presenta el conflicto social. · Desnaturalizar las violencias naturalizadas en la cotidianidad, en tanto en diversas ocasiones el desplazamiento y pérdida de los espacios significativos se normaliza y se asume como un elemento más del diario vivir. Trabajos investigativos que utilizan la cartografía y plantean una pregunta sobre la misma En este grupo encontramos los trabajos: La cartografía social como estrategia didáctica: reconociendo recorridos e imaginarios (Ávila, 2020) y Cartografía social pedagógica: entre teoría y metodología (Barragán, 2016). Estos trabajos no solo se limitaron a utilizar la cartografía como elemento pedagógico para la construcción de la memoria colectiva, sino que, además, reflexionan, investigan e incluso cuestionan sobre la misma como herramienta.  El trabajo de Ávila, Tanto desde el título como el objetivo “Reconocer la cartografía social como herramienta didáctica y metodológica para el ejercicio del docente intercultural bilingüe, la que permite el reconocimiento de territorios y espacios ancestrales como parte del proceso de construcción de memoria colectiva” (Ávila, 2020, p.23), se evidencia que la cartografía es el eje central de su investigación. Este enfoque sin embargo también permitió la búsqueda de la memoria colectiva, así como las reflexiones pertinentes sobre esta. Por ejemplo, respecto a la memoria colectiva comunitaria, se descubrió tras el ejercicio que perdura a partir del reconocimiento de sus territorios. mismos que varían en ocasiones por la incursión de personas fuera de la comunidad, generando nuevas dinámicas que afectan sus relaciones con los demás y el entorno (Ávila, 2020). En esta investigación se reafirma la posibilidad de utilizar la cartografía como herramienta pedagógica para construir la memoria colectiva. La cartografía funcionó como una estrategia didáctica para la investigación y enseñanza en comunidad. Se constituyó como una estrategia didáctica, como aporte a los nuevos campos de saber geográfico que aportan al reconocimiento de espacios y contextos en relación con la cotidianidad de quienes lo habitan (Ávila, 2020).  Bajo esta misma línea, la investigación Cartografía social pedagógica: entre teoría y metodología de Barragán (2016), corresponde a la clarificación teórica y metodológica sobre cartografía social pedagógica que se utilizó como metodología en una sección de la investigación (Barragán 2016). A través de catorce talleres, el objetivo no era únicamente construir mapas de cartografías sociales participativas o CSP, sino hacer un análisis posterior de lo que permitió el uso de la misma, sus particularidades y plantear propuestas para su uso.  Como resultado, no solo todos los participantes en la investigación reconocieron la pertinencia e importancia de la CSP para transformar las prácticas y la gran mayoría evidenciaron interés de replicar la estrategia en el pedagógico y, ocasionalmente, en el investigativo (Barragán, 2016); sino que además se obtuvieron diversas conclusiones desde lo metodológico y lo teórico. Finalmente, se concluye que con la CSP las nociones de territorio trascienden lo físico y se relacionan con los conocimientos, vivencias y relaciones que se tejen dentro del mismo. A su vez, posibilita el reconocimiento del otro como un par, en tanto se posibilita la construcción de la subjetividad de cada uno. Finalmente, se propone que la CSP abre horizontes didácticos que permiten resignificar las prácticas de diversos actores educativos. Como estrategia didáctica, lleva a la innovación y a la transformación de las prácticas (Barragán, 2016). 1.2 Problema de investigación: Colombia es un país notoriamente marcado por un conflicto armado interno que lleva más de 60 años y que sigue vigente en la actualidad. Ya desde la época de La Violencia (1920-1960), la pobreza, desplazamiento, asesinatos civiles y falta de espacios de participación política eran retos importantes a los que se enfrentaba el país, por esto se puede afirmar que este periodo se constituye en una antesala que aportó muchas de las causas que detonaron el inicio del conflicto armado en nuestro país. Pero, en la larga duración que este ha tenido, se ha vivido una degradación de los móviles que le dieron origen y el narcotráfico, los grupos armados de autodefensa y las denominadas BACRIM han promovido la violencia como método de coerción social, con la intención de ejercer un control sobre los territorios y mantener sus intereses económicos. Es así como la desigualdad, la violencia y la lucha por el poder han marcado las dinámicas sociales de Colombia en las últimas décadas.  Ante este panorama, diversas instituciones, entre las que se encuentra la escuela, y distintos grupos sociales a lo largo del país, han llevado a cabo diversas iniciativas y han creado procesos comunitarios desde sus territorios para contrarrestar la violencia y promover la construcción de paz.  En este sentido, algunas de esas luchas se han dado en el ámbito de la memoria, en tanto se presenta una oposición frente a la historia oficial del conflicto armado en Colombia y se busca configurar una memoria colectiva, que permita significar y resignificar el pasado. Si entendemos que la memoria colectiva es contextual, y que es configurada por los sujetos del presente que se preguntan por su pasado para comprenderlo y transformar su futuro, entonces se puede pensar en esta como un medio para la transformación social.  Ahora bien, integrar procesos de memoria colectiva en la escuela permite que los estudiantes conozcan, narren y resignifiquen la historia de su territorio, familia, amigos y ancestros. Las generaciones más jóvenes poseen sus propias ideologías particulares y generan interacciones nuevas basadas en lo que su contexto les ofrece. Sería incorrecto afirmar que la memoria colectiva y los relatos de los territorios pertenecen solo a las personas mayores, pues los jóvenes habitan las calles y las transforman en espacios de juego o socialización. La memoria colectiva se construye con la colaboración de todos los habitantes de una comunidad. Pertenecer a un grupo generacional no constituye una barrera en relación con los demás, por el contrario, los individuos que los componen pueden dar cuenta de unas interacciones y representaciones territoriales a la par que las retroalimentan con los demás. En la escuela, se ha abordado la cartografía social pedagógica como una herramienta fundamental para reforzar los procesos de creación de memoria colectiva en aras resignificar lo que nos ha pasado como país. Este proceso parte del reconocimiento del territorio, así como su historia, a la par de la validación de ese otro con el cual construir en comunidad. Esto genera una necesidad de desarrollar y utilizar herramientas que faciliten estos procesos de apropiación territorial.     Trabajar la memoria colectiva desde la escuela implica hacerlo con los jóvenes que, más que ser la generación que heredará el futuro, son también sujetos políticos que se desenvuelven en un presente. Bajo esta mirada, las propuestas pedagógicas que se hacen en los ámbitos educativos, tanto formales como informales, con la cartografía social pedagógica permiten a los sujetos que están en dichos espacios pensarse desde lo individual y colectivo, desde los distintos lugares que habitan, y a partir de las problemáticas que ocurren allí. Analizar el contexto en perspectiva de memoria implica preguntarse por el qué ha pasado, el cómo ha pasado y el por qué ha pasado lo que pasó; a su vez, permite replantearse el cómo eso que pasó se lee en el presente para configurar un futuro distinto. La cartografía social pedagógica permite que los maestros trabajen la memoria colectiva desde el mismo territorio. A su vez, realizar ejercicios de cartografía social pedagógica o CSP, de la mano de la memoria colectiva implica una lucha por el poder. Si bien en el marco teórico del presente trabajo de grado se amplía más al respecto, es preciso remarcar que cuando unos sujetos se asumen protagonistas de su territorio, así como de sus memorias y significados, se realiza una ruptura con las formas tradicionales de generar conocimiento, puesto que son estos mismos quienes generan los saberes que necesitan para desenvolverse en el presente mientras rememoran el pasado y transforman su futuro. En palabras de Barragán et al (2020): Se  trata,  en  síntesis,  de  una  forma  de  generar saberes que confronta los usos hegemónicos de la producción de conocimiento en las ciencias sociales, pues no solo cuestiona la posición de autoridad del investigador (o profesor) que dispone las condiciones para crear colaborativamente interpretaciones sobre la realidad social, sino que además privilegia, como resultado del proceso, la presentación de la pluralidad de las voces de los participantes sobre las conceptualizaciones del investigador (p.180). Bajo esta mirada, los estudiantes asumidos como actores comunitarios, comparten su historia de vida y a partir de ella tejen significados y cambios sociales de la mano de la escuela, profesores y comunidad. A través de la recolección de relatos colectivos, el territorio también se transforma a través de las dinámicas sociales que surgen a partir de reconocerlo. De la misma manera, la cartografía social pedagógica como herramienta para construir la memoria colectiva debe trascender la escuela, ya que esta, más que ser una isla apartada, está ubicada en un contexto determinado con unas problemáticas particulares. Para construir la memoria colectiva es preciso que toda la comunidad participe, puesto que cada uno aporta sus saberes propios para compartirlos con la comunidad y construir nuevos significados. Es importante resaltar que la fuente primaria de datos, recuerdos y saberes no son enciclopedias, científicos o entes ajenos al contexto, sino los habitantes de este que comparten sus sentires, conocimientos y experiencias. En palabras de Barragán et al (2020): Lo que queda en el concepto gráfico de la cartografía, son las interpretaciones sobre las posibilidades en que lo social, lo cultural y lo histórico permite hacer sentido de algo; interpretaciones que parecen estar, ellas mismas, sujetas a los mismos arreglos de poder que pretenden representar. Es por esta razón que la cartografía como lugar -método, estrategia, técnica, etc.-de   construcción   de   conocimiento   es   en   sí   misma   un   uso contrahegemónico de producción de saberes, en el contexto de una larga tradición epistemológica en la cual es la academia -blanca, masculina, colonial-, y solo ella, la depositaria de los estatutos verdaderos y legítimos para nombrar el mundo. (p. 183) Se evidencia pues que la CSP facilita ejercicios que puedan generar saberes y dinámicas útiles y aplicables a la realidad de los estudiantes que las construyen.  No obstante, sus aportes a la construcción de la memoria colectiva desde la escuela merecen un análisis detallado por sí mismos. Ampliar los estudios sobre la CSP permite no solo generar nuevas estrategias a partir de ella, sino analizar las posibilidades que genera, las dificultades y tensiones que trae consigo y los retos a los que convoca. Por ello, la pregunta que orienta este trabajo es: ¿De qué manera la cartografía social pedagógica aplicada en el ámbito educativo favorece la configuración de la memoria colectiva? 1.3 Objetivos 1.3.1 General: Comprender los aportes de la cartografía social pedagógica en la construcción de memoria colectiva en contextos escolares y comunitarios, a través de la experiencia de una maestra y un maestro 1.3.2 Específicos: · Identificar las concepciones sobre la memoria colectiva que tienen un maestro y una maestra en ejercicio. · Interpretar la experiencia de un maestro y una maestra en su trabajo con la cartografía social pedagógica y sus aportes para la configuración de memoria colectiva. · Reconocer el valor pedagógico y político que tiene la cartografía social pedagógica en el ámbito educativo, desde la experiencia de una maestra y un maestro. 1.4 Justificación De acuerdo con el documento titulado “La práctica pedagógica en los programas de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia” presentado por el Comité de Prácticas Pedagógicas de la Facultad de Educación (2021), los y las maestras en formación nos encontramos en un proceso de formación que implica una construcción de conocimientos desde la posibilidad de articular la teoría, la acción y la reflexión, y de proyectarnos hacia los cambios y transformaciones que requieren los distintos contextos que habitamos. Además, la práctica es por excelencia un espacio para la reconfiguración del sí mismo, ya que supone unos sujetos maestros/as en formación que se piensan críticamente a sí mismos y lo que sucede a su alrededor, por ello es un proceso que exige unos posicionamientos éticos, políticos y por supuesto pedagógicos ante el mundo a partir de “una puesta en apertura hacia los otros y hacia las realidades sociales y humanas que transitan por los distintos escenarios educativos y culturales” (p.15). Es así como, la formación de maestros exige cada vez más una lectura contextualizada y pertinente de las realidades complejas que nos rodean. En este sentido, desde las líneas de investigación, tales como la de “Formación en lenguaje, memoria y construcción de paz” que es en la que se inscribe esta investigación, se presentan posibilidades para acercarnos comprensivamente a realidades tan complejas y duras como la larga historia de desigualdad social y de otras múltiples violencias que están asociadas al conflicto armado que ha vivido Colombia por más de 60 años. Así mismo, nos pone de frente al compromiso ético-político que tenemos todos los/as ciudadanos/as desde los distintos sectores de nuestra sociedad para emprender acciones decididas que permitan continuar avanzando en el proceso de la construcción de paz en nuestro país En este contexto, es preciso señalar que el conflicto armado que ha vivido el país ha tenido como foco central las zonas rurales y algunos de los territorios ubicados en las periferias, a las que el Estado colombiano históricamente ha mantenido excluidas y marginadas, pero los habitantes de las ciudades no hemos sido ajenos a la guerra, y de alguna manera todos la experimentamos, bien sea en carne propia, a través de un familiar o desde las narrativas que sobre el conflicto armado se han divulgado. Además, es necesario reconocer que las comunidades no se han quedado pasivas y en las últimas décadas se han evidenciado múltiples iniciativas en torno a la construcción de paz, los procesos de memoria que nacen en los territorios y las resistencias que buscan distanciarse de las distintas violencias que se han ido naturalizando con tantos años de conflicto armado en nuestro país, pero que marcan también un énfasis en la importancia de no olvidar lo que nos pasó como país, a fin de no permitir que vuelva a repetirse y exigiendo verdad, justicia,  reparación y la no repetición de los hechos de horror que han marcado nuestra historia reciente. Bajo este panorama, es necesario comprender que los maestros y maestras poseemos una responsabilidad ética en tanto podemos contribuir desde el aula, y desde diferentes contextos educativos no formales; a reconfigurar los procesos de memoria colectiva en los territorios que habitamos junto a los y las estudiantes y a otros actores de las comunidades; partiendo siempre desde la escucha respetuosa y el reconocimiento de los distintos grupos sociales que habitan el país. Es preciso que la compleja realidad colombiana sea abordada a profundidad desde las aulas y las comunidades y que como docentes fomentemos un discurso crítico entre las nuevas generaciones, lo cual será clave para construir un país a partir de los saberes y memorias locales. Y una forma de aportar a este proceso es mediante la implementación de metodologías que permitan preguntarse por el territorio y su defensa, tales como la cartografía social, y que permitan articular procesos que construyen tejido social y memoria colectiva, y así aportar desde nuestro lugar de maestros/as a este momento histórico en el que se encuentra el país.  Es por lo anterior que, se considera pertinente el acercamiento comprensivo a las experiencias de una maestra y un maestro que emplean la cartografía social pedagógica en su práctica profesional, y que desde sus narrativas nos permiten considerar los aportes que esta estrategia metodológica puede hacer a la configuración de memoria colectiva y la manera como estos procesos contribuyen a la construcción de paz en nuestro país. Como docente en formación, considero un requisito base reconocer el contexto nacional en el que estoy sumergido. Siendo Colombia un país tan diverso, es preciso reconocer las particularidades de todos los contextos y escenarios a los que podría enfrentarme una vez ejerza la profesión. De la misma manera, vincular los procesos de memoria colectiva; así como aprender de la cartografía social pedagógica será insumo vital para ejercer mi oficio como docente de forma responsable y ética. CAPÍTULO 2 - REFERENTES CONCEPTUALES 2.1 Memoria colectiva El concepto de memoria colectiva fue acuñado por primera vez por el Sociólogo francés Maurice Halbwachs. Específicamente, escribió tres libros que referían directamente a este concepto: Los marcos sociales de la memoria de 1925, La Topografía legendaria de los Evangelios en Tierra Santa: Estudio de memoria colectiva, de 1941; y como obra póstuma, La memoria colectiva de 1950. Según Halbwachs (Como se citó en Aguilar, 2002), la memoria colectiva es el proceso social de reconstrucción del pasado vivido y experimentado por un determinado grupo, comunidad o sociedad. No obstante, antes de hablar de memoria colectiva es preciso hablar de la memoria individual. Esta sería definida como “el proceso abierto de reinterpretación del pasado que deshace y rehace sus nudos para producir nuevas prácticas sociales, visuales, nuevas maneras de vivir, sentir y comprender el mundo” (Richard, 2007p. 135). Vemos pues que abordar la memoria no implica desde este enfoque el acto de recordar por recordar en sí mismo, o para contar una anécdota olvidable. En este enfoque, involucra referirse a recuerdos y olvidos, narrativas y actos, silencios y gestos. Hay en juego saberes, pero también emociones. Y hay también huecos y fracturas (Jelin, 2002) No obstante, este proceso no se da desde cada individuo por sí mismo, sino que, como afirma Halbwachs, debe ayudarse de los recuerdos de otros, así como de las palabras e ideas que le proporciona su medio. Es decir, su repertorio no es enteramente suyo, ya que las palabras que utiliza poseen significados construidos en comunidad. Respecto a la idea de construir experiencias con el otro, a partir de la memoria individual, Betancourt (2004) afirma: La memoria individual existe, pero ella se enraíza dentro de los marcos de la simultaneidad y la contingencia. La rememoración personal se sitúa en un cruce de relaciones de solidaridades múltiples en las que estamos conectados, (la memoria colectiva) es la que recompone mágicamente el pasado, y cuyos recuerdos se remiten a la experiencia que una comunidad o un grupo pueden legar a un individuo o grupos de individuos (p 126).  Bajo esta mirada, las memorias individuales no surgen por sí solas, sino que entran en perpetuo diálogo según los acontecimientos colectivos que nos ocurren. Sobre esto, Piper y Fernández (2013) expresan lo siguiente: Entendemos la memoria como una acción social, política y cultural construida simbólicamente y con carácter hermenéutico. Esta sería el resultado de un proceso colectivo en el que entidades, tanto objetuales como sociales, organizacionales e institucionales, interaccionan construyendo significados y símbolos compartidos… Hacer memoria es interpretar el pasado, lo que es normado por la posición que el sujeto ocupa en la tradición histórica y cultural. Es decir, las posibles interpretaciones (memorias) no estarían dadas por los acontecimientos que se recuerdan, sino por la posición que ocupamos en dicha tradición. (p.20-21). Se aprecia entonces que, aunque existe la memoria individual, esta no puede construirse por sí sola. No obstante, la misma es vital para la construcción de la memoria colectiva, ya que está compuesta de todos los recuerdos individuales que se nutren a su vez de las memorias de los otros la memoria individual, es una condición necesaria y suficiente para llamar al reconocimiento de los recuerdos. Nuestra memoria se ayuda de otras (Betancourt, 2004). Retomando la definición de memoria colectiva, Halbwachs (como se citó en Aguilar, 2002), la define como el proceso social de reconstrucción del pasado vivido y experimentado por un determinado grupo, comunidad o sociedad. Esta memoria no busca solo informar de un evento o suceso pasado, sino comunicar lo que este representa a la comunidad e individuos que lo vivieron. En este sentido, al hablar de memoria no nos referimos al acto de recordar lo más fiel posible el pasado, sino de reconstruirlo constantemente en función de los intereses de ese grupo o colectivo que recuerda. En palabras de Restrepo (2013), “antes que la manifestación en el presente de un pasado fijo e inmutable, la memoria colectiva se atestigua la incesante recreación del pasado desde la multivocalidad del presente” (p.235). Por ello, se podría afirmar que la memoria colectiva es selectiva, ya que cada grupo da prioridad a unas experiencias por encima de las otras. Es preciso considerar qué se recuerda y qué se olvida. Cómo y cuándo (Jelin, 2002, p.18). En función de la importancia de estas experiencias, se configura no solo el qué se recuerda sino el cómo. No se trata de recordarlo todo, sino lo más relevante. Es importante decir que el hecho de recordar unas experiencias y no otras implica un acto de olvido. Más no es un olvido absoluto, sino selectivo. Se trata de un equilibrio entre lo que se retiene y se deja de ir de la memoria. No se recuerda absolutamente todo el pasado ya que esto implicaría estancamiento, ni tampoco se olvida todo del mismo ya que esto implicaría una carencia de identidad, ignorancia de las raíces y los orígenes de cada grupo social. Sobre este equilibrio, Todorov dice: La memoria no se opone en absoluto al olvido. Los dos términos para contrastar son la supresión (el olvido) y la conservación; la memoria es, en todo momento y necesariamente, una interacción de ambos. El restablecimiento integral del pasado es algo por supuesto imposible (...) y, por otra parte, espantoso; la memoria, como tal, es forzosamente una selección: (Todorov, 1995, p. 13).  Por otra parte, otro rasgo de la memoria colectiva es su carácter social. Halbwachs, citado por Ricoeur (1999, p.17), afirma que "uno no recuerda solo, sino ayuda de los otros, además, nuestros recuerdos muy a menudo se han tomado prestados de los relatos contados por otros". Vemos pues que no solo se construye en comunidad y es el resultado de las interacciones de un grupo o comunidad, sino que, además, da cuenta de estas en tanto estos recuerdos se transforman constantemente con base a las mismas. Es importante aclarar que para Halbwachs, la memoria colectiva no se construye necesariamente a partir de hechos verídicos, sino desde las experiencias verídicas que permiten trastocar e inventar el pasado cuando sea necesario. Aquellos que modifican ese pasado, son por supuesto, los habitantes de ese grupo o comunidad en particular. Finalmente, agrega que la memoria es la única garantía de que la identidad de un grupo se mantenga en medio de un mundo siempre cambiante. Halbwachs, citado por Jelin (2002) afirma:  Las memorias individuales están siempre enmarcadas socialmente. Estos marcos son portadores de la representación general de la sociedad, de sus necesidades y valores. Incluyen también la visión del mundo, animada por valores, de una sociedad o grupo. Para Halbwachs, esto significa que «solo podemos recordar cuando es posible recuperar la posición de los acontecimientos pasados en los marcos de la memoria colectiva [...] El olvido se explica por la desaparición de estos marcos o de parte de ellos[...] (p.20-21). Al mismo tiempo, Halbwachs (citado en Aguilar, 2002) también propone que la memoria no se construye individualmente, sino a través de varios individuos que conforman una memoria colectiva. Cada individuo tiene un punto de vista, que cambia según su lugar en la sociedad y las relaciones que forma en esta. Así, los recuerdos de cada quien se entretejen y construyen un relato a partir de los distintos puntos de vista. De esta forma, como individuos, recordamos en grupo desde las Influencias de carácter social que nos permean. Adicional a su rasgo de selectividad y carácter social, se añade un rasgo contextual ya que las memorias deben ser situadas. El hecho de recordar un suceso específico que ocurrió en un momento y no otro, y posteriormente traerlo al presente, ya nos habla de momentos fijos, mismos que están enmarcados en una temporalidad y no otra. A su vez, los sucesos ocurren en lugares, y cuando se traen al presente habitan un territorio o espacio que los recibe. Esto nos habla de espacios.  En palabras de Jelin (2002):  Ubicar temporalmente a la memoria significa hacer referencia al «espacio de la experiencia» en el presente. El recuerdo del pasado está incorporado, pero de manera dinámica, ya que las experiencias incorporadas en un momento dado pueden modificarse en períodos posteriores. (p.13) Este rasgo es especialmente relevante cuando consideramos que cada momento histórico es diferente, trae sus propias creencias, costumbres e ideologías que influyen en la interpretación que se haga de cada hecho ocurrido. Lo mismo ocurre con la espacialidad, los sucesos no tendrán el mismo significado para una comunidad que los vivió a otra externa que lo conoce como anécdota. A su vez, la memoria colectiva es intencional, en tanto cuando un grupo recuerda, no lo hace solo por nostalgia o lúdica, sino para extraer del pasado solo lo que les es relevante y transformar el presente. Si la misma actúa como los antecedentes para la transformación de una sociedad, entonces ya hay una intención al retomar el pasado, una reconstructiva.  Sobre esto, Haye et al, (2018) expanden la idea. Primero, la memoria colectiva no se distancia de los individuos, “sino que actúa como un modo social de conmemorar, recordar y transmitir experiencias” (p.23). En cada una de estas acciones hay una intención social. Segundo, permite a las sociedades transformarse a un ritmo gradual en lugar de iniciar de cero cada cierto tiempo. Así, no se construye desde cero, sino que se reconocen unos antecedentes de los cuales surge cierta novedad. De nuevo, hay una intencionalidad de servirse de la memoria colectiva para la transformación. Tercero, según Shils, (citado por Haye et al, 2018) la memoria colectiva no solo hace posible la convención, sino más radicalmente la tradición en que esta última puede sostenerse. Y cuarto, la memoria colectiva es para Halbwachs un proceso de carácter reconstructivo. El uso de la memoria colectiva para reconstruir, crear convención o tradición; a su vez, da cuenta de intencionalidad consciente y no de un recordar para la repetición. A su vez, ya que la memoria colectiva está cargada no solo de unas intenciones sino también elecciones conscientes, se puede hablar de que esta es estrictamente política. Las comunidades se emancipan al escoger qué memorias preservar sobre otras, escriben su propia historia a partir de aquello que les es significativo y cercano en lugar de lo que los libros de historia digan sobre ellos.  En palabras de Jelin (2002): Actores sociales diversos, con diferentes vinculaciones con la experiencia pasada —quienes la vivieron y quienes la heredaron, quienes la estudiaron y quienes la expresaron de diversas maneras— pugnan por afirmar la legitimidad de «su» verdad. Se trata de actores que luchan por el poder, que legitiman su posición en vínculos privilegiados con el pasado, afirmando su continuidad o su ruptura (p. 40). Finalmente, en este punto se podría problematizar por qué hablar de memoria colectiva y no de historia, siendo esta una disciplina que también estudia el pasado. No obstante, ambas tienen diferencias substanciales. Respecto a la distinción entre memoria colectiva e historia, Halbwachs (1995), propone dos distanciamientos entre ambas. Respecto a la memoria colectiva, dice que esta es una corriente de pensamiento continua que retiene del pasado solo lo que aún está vivo o es capaz de vivir en la conciencia del grupo que la mantiene. Por definición, no excede los límites de ese grupo (p. 214). De esta manera, cuando finaliza un período, no es un mismo grupo el que olvida una parte de su pasado: hay en realidad dos grupos sucesivos. En contraposición, la historia divide los siglos por períodos, dando la impresión de que al final de un período todo se ha renovado. Es decir, no hay una sucesión directa entre siglo y siglo, sino un “borrón y cuenta nueva”. El segundo aspecto se refiere a que la historia se sitúa fuera de los grupos y por encima de ellos, busca esquematizar los hechos. Al hacer esto, cada momento histórico se separa de los demás en tanto se considera un todo. No hay una involucración directa con los grupos que la vivieron. Mientras que, por su parte, la memoria colectiva está soportada en un grupo limitado en el espacio y en el tiempo, que es “visto desde dentro y durante un período que no supera la duración media de la vida humana, que le es, las más de las veces, muy inferior”. (p. 218). A partir de acá, diversos investigadores exploran y expanden el concepto de memoria colectivas. Desde ellos podemos encontrar ciertas características puntuales. Según Marín y Del Cairo (2013, p.77), para la memoria colectiva pasado no se conserva únicamente en las mentes de los individuos, sino que se reconstruye dentro de marcos históricos, sociales e institucionales que trascienden a los sujetos. Es decir, no es una construcción individual únicamente, sino que la memoria se reconstruye en colectividad.  En síntesis, se recogen cinco rasgos de la memoria colectiva: primero, es selectiva en tanto se da prioridad a unas memorias por sobre otras en función de la importancia de estas experiencias. Segundo, es social, ya que no se recuerda solo, sino con ayuda de los relatos tejidos en comunidad. Tercero, es contextual, debido a que las memorias que se recuerdan están situadas en tiempo y espacios definidos. Cuarto, es intencional, ya que se recuerda para transformar y reconstruir el presente. Y quinto, es política, ya que en ella se encuentran inmersos diversos actores que luchan para exigir un reconocimiento, así como sus derechos y están envueltos en una constante búsqueda de la transformación, porque la memoria siempre está en disputa. 2.2 Cartografía social pedagógica La percepción visual del espacio que habitamos es una de las formas más importantes en las cuales interactuamos con este. Para la humanidad siempre ha sido prioritario reconocer el territorio que se habita al delimitarlo en función de los recursos que proporciona, los senderos que lo cruzan o la fauna y flora que contiene. A lo largo de la historia, los mapas han tenido un papel importante en la orientación en un territorio desconocido, en la demarcación de propiedades poniendo fronteras, estableciendo caminos y mostrando el poder de los estados (Habegger y Mancila, 2006, p.3). Además, las autoras plantean que la cartografía se ha entendido como: “La ciencia que estudia los procedimientos en obtención de datos sobre el trazado del territorio, para su posterior representación técnica y artística, y los mapas, como uno de los sistemas predominantes de comunicación de ésta” (p.3). Pero, asumir la cartografía tan solo como una ciencia de obtención de datos técnicos y cuantitativos no permite dar cuenta de la complejidad de un territorio. Por ello, ambas investigadoras no solo buscan problematizar esta definición sino alejarse de ella, ya que al realizar un recorrido histórico encuentran que tanto la cartografía como los mapas que se han producido a lo largo del tiempo han correspondido a un interés eurocentrista por establecer un dominio simbólico de unos grupos sociales sobre otros. Los mapas de los territorios se establecen entonces como dispositivos ideológicos en tanto se exagera la proporción de algunos continentes y países en relación a otros o se disponen a un nivel superior. Sobre esto, Barragán (2016) menciona: En todo caso, los mapas evidencian la hegemonía de ciertos modelos de comprensión del mundo, pues aun cuando se intente mostrar cómo es realmente la tierra (como es el caso de las fotografías satelitales o la ubicación mediante el sistema de posicionamiento global, GPS por sus siglas en inglés), siempre se evidencian las tensiones económicas y sociales de quienes diseñan los mapas al referenciar ciertas convenciones que son de utilidad para quien se guía por ellos. (p.249) Para Barragán (2016), “los mapas como representación de lo físico siempre están cargados de las intencionalidades políticas de su elaboración, de los horizontes ideológicos de su lectura” (p. 250). Así, es válido pensar que diferentes grupos familiares, sociales o generacionales tendrán una visión única respecto al cómo perciben y se ubican dentro de su territorio. En este sentido, el mapa, teniendo en cuenta las subjetividades, puede usarse dentro del contexto pedagógico como una herramienta emancipadora, por fuera de la lógica que ha sido impuesta a todos sobre cómo ver el mundo: “el mapa, como mensaje social, no remite exclusivamente a un lugar físico, sino que bien puede entenderse como abstracción que sirve para situarse en el mundo” (Barragán, 2016, p. 256). Por ello, los mapas cartográficos no buscan copiar de manera fidedigna la realidad espacial, sino por el contrario dar cuenta de las vivencias que se tienen con los espacios. En el ejercicio cartográfico no solo se hace un recuento de objetos y descripciones de espacios, allí también está la posibilidad de generar un conocimiento a través de la experiencia, de lo vivido (Ramos y otros, 2018). A su vez, Habegger y Mancila (2006, p.5) se preguntan “a quién y qué poder ha otorgado la difusión de ciertos mapas, así como el para qué se hacen”. Al mismo tiempo, para propósitos de esta investigación, se destaca un interrogante que plantean los investigadores en torno al “Mundo de los mapas”, a saber: “¿Podrían los mapas representar la complejidad que se vive en nuestros territorios desde la diversidad de las vivencias y conflictos?” (p.5).  Con un ejercicio de cartografía social sería posible, ya que estos implican establecer las relaciones y experiencias que se tejen en los espacios. Una cartografía es particular, se sitúa precisamente en experiencias subjetivas, la cotidianidad y las maneras particulares de narrar las propias memorias (Ramos et al., 2018) Habegger y Mancila (2006) afirman que la cartografía social “es una herramienta de comunicación interactiva y de participación poderosa, porque cualquiera de los participantes en el proceso de elaboración puede incorporar escenarios usando las nuevas tecnologías multimedia y la Red” (p.8). Un mapa construido por los sujetos que habitan un territorio, quienes no tendrían que ser cartógrafos, podría elaborarse no midiendo distancias exactas en kilómetros, o delimitando fronteras fijas sino a través de los relatos que estos tengan de su territorio. En un ejercicio de memoria colectiva, se podrían rescatar las memorias de sus habitantes y el mapa podría separarse por espacios significativos de la comunidad. También podría contener experiencias de violencia, o destacar únicamente las zonas del territorio en las que se llevan a cabo procesos particulares. ¿Se podría considerar entonces un mapa planteado de esta manera como uno fiel a la realidad, o en su defecto, como una representación cartográfica? Desde un enfoque positivista posiblemente este mapa no sería válido, pero dentro de las ciencias sociales este se podría rescatar como un instrumento de visualización subjetiva y apropiación del espacio que se habita.  Y es que los mapas a través del tiempo han tenido una importancia en el conocimiento y reconocimiento del territorio, la ubicación espacial, la construcción de infraestructura, la demarcación de propiedades, entre otras razones sociales e históricas. Entonces, los mapas se convierten en instrumentos al servicio de la comunidad. Otra característica relevante es que los primeros cartógrafos realizaban sus representaciones a través de su experiencia dentro del territorio, recogiendo la información en bitácoras, que posteriormente convertían en visualizaciones con un poco de imaginación. En este sentido, los cartógrafos y sus cartografías daban visibilidad a un espacio previamente inexplorado, desconocido y seguramente temido, excepto por los locales que ya habían pasado por procesos de apropiación del territorio. Bajo esta mirada, los mismos habitantes se presentan como actores válidos para construir los mapas de su propio territorio, ya que no solo son ellos quienes lo habitan y significan, sino que crean y entienden las particularidades y dinámicas que acontecen en el territorio; y así, cada uno forma parte del tejido de relaciones que los constituyen. Según Ramos et al. (2018) “hacer cartografía va más allá de reconocer un espacio, es construirlo y reconstruirlo con lo que se ha vivido (pasado), lo que se vive (presente) y lo que se vivirá (futuro) (p.46). De este modo, la cartografía permite también un ejercicio de apropiación del territorio.  En ese sentido, la cartografía social surge como una metodología en la que la participación es un elemento central de la misma. Se construye con los participantes o grupos de un territorio que se involucran en la lectura de su territorio. En palabras de López, 2018: La cartografía social es considerada una opción de metodología en la participación y  en colaboración con todos los actores que impulsa la reflexión colectiva en el proceso de la investigación educativa, generando el trazado en lo territorial de las potencialidades, necesidades y otros indicadores de interés para la comunidad educativa (p.235) Así pues, a lo largo de este trabajo de investigación, cuando se hable de cartografía no se hará referencia a la cartografía tradicional con enfoque positivista y cuantitativo, sino a la cartografía social pedagógica. Esta será entendida desde Barragán (2016) quien la define como:  Una estrategia de investigación y acompañamiento en la que, por medio de la acción colectiva, se lleva a los participantes a reflexionar sobre sus prácticas y comprensiones de una problemática común, mediante el levantamiento de un mapa (cartografía) en el que se evidencian las tensiones que acontecen en dicho territorio; en este caso, los territorios relacionados con las tensiones de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. La finalidad de la CSP va más allá de la representación gráfica de los territorios donde acontecen las acciones educativas; implica vincular a los participantes en la posibilidad de transformar sus prácticas y se fortalecen lazos de cooperación y se fortifica el aprendizaje entre pares (p. 256). Aquí vemos cómo desde la cartografía social pedagógica no hay solamente un territorio representado por sus fronteras y delimitaciones espaciales, sino que hay también unos individuos que lo habitan. Ellos, al mapear su territorio, se convierten en actores críticos del mismo y visibilizan las tensiones que los permean. Gracias a ello, pueden también participar en prácticas transformadoras a través del vínculo social.  La CSP busca representar la realidad, más que diagnosticarla someramente. por este motivo, depende de la finalidad se puede escoger alguno de los tipos de mapas recomendados para la cartografía social pedagógica, como sugiere Barragán (2016): 1. El mapa ecosistémico-poblacional, que busca emerger relaciones territoriales con base en vínculos y rupturas entre la población, más allá de las limitaciones políticas y administrativas. (p.259) 2. El mapa temporal-social, el cual permite reconocer acontecimientos que existen en la memoria del grupo, comprendiendo el presente y dibujando las posibilidades de futuro, permitiendo a los actores proponer y decidir si realizan acciones. (p.259) 3. El mapa temático, este posibilita la comprensión de situaciones problemáticas, haciendo énfasis en fortalezas y debilidades, las cuales se convierten en oportunidades de mejora y transformación, fortaleciendo redes y toma de decisiones concretas en pro del cambio. (p.259) Para este trabajo de grado se rescata principalmente el mapa temporal-social, ya que, al construirse desde las memorias de los grupos, se establece directamente un ejercicio de memoria colectiva. Por ello, en este trabajo la cartografía social pedagógica se aborda más allá de entenderla como una propuesta metodológica desde el interés de rescatar los cimientos teóricos que la soportan. En este sentido se puede precisar que en la cartografía social con carácter pedagógico se busca acudir a las experiencias de los individuos, sus recuerdos y su cotidianidad; es decir, sus memorias y el cómo se entretejen. Todo esto para conocer y reconocer los discursos entre los cuales se mueve la colectividad. Ramos et al. (2018) ofrecen pautas para establecer una relación más profunda entre la cartografía social y la memoria colectiva. Partiendo de los postulados de Halbwachs, menciona algunas ideas fundamentales que ya se mencionaron en el apartado de Memoria colectiva de este trabajo.  A saber:   Así, reconocemos que somos seres de relaciones sociales, nos construimos como sujetos cuando sabemos de la existencia del otro [...]. Todas las indicaciones necesarias para reconstruir esas partes de nuestro pasado que concebimos de forma incompleta o indistinta, o que, incluso, creemos enteramente salidas de nuestra memoria, están en nuestro exterior, en el grupo humano o en la sociedad a la que pertenecemos [...]. La memoria individual, por formar parte de un entramado con las memorias de los demás, se halla inmersa dentro de memorias colectivas o sociales que a su vez son construcciones sociales, producto de procesos de comunicación, acciones y prácticas que configuran nuestro pasado de forma común (p.42).  A su vez, es correcto afirmar que cada individuo está inmerso en un momento histórico específico, es decir, se encuentra situado en un tiempo y un espacio. Cuando se traslada esto a lo social, entonces es correcto hablar de comunidades que comparten un tiempo y un espacio desde un territorio en común. A su vez, los recuerdos siempre están ligados a un espacio físico, no solo porque en estos acontecen las experiencias sino porque los espacios ayudan a reconstruir el pasado. En palabras de Halbwachs (2004), como se citó en Ramos et al. (2018):  No es totalmente cierto que para recordar haya que transportarse con el pensamiento fuera del espacio, ya que, al contrario, es solo la imagen del espacio la que, por su estabilidad, nos ofrece la ilusión de no cambiar en absoluto a lo largo del tiempo y encontrar el pasado en el presente; pero así es como podemos definir la memoria, y el espacio es el único que resulta lo suficientemente estable para poder durar sin envejecer ni perder ninguna de sus partes (p. 3). El habitar un espacio durante un tiempo determinado provoca una apropiación del mismo, haciendo que se transforme a partir de sus habitantes. Estos generarán memorias desde los espacios en común. “Es en el espacio donde se construyen experiencias y acontecimientos que se convierten en recuerdos. De forma colectiva e individual reflejamos sueños, experiencias, recuerdos, miedos, manías, rutinas, en aquello que nos rodea; esta sería una forma de apropiarse del espacio” (Ramos et al., 2018, p.43). En este sentido, la cartografía social está estrechamente vinculada a los procesos de construcción memoria colectiva en tanto ambos implican procesos de rescatar, recopilar y resignificar las memorias en función de la emancipación de un grupo o comunidad específica.  A su vez, en los ejercicios de cartografía social se pueden encontrar relaciones estrechas con los rasgos de la memoria colectiva. Primero, está el hecho de que la memoria colectiva siempre está ubicada. “Cartografiar el espacio es hablar desde el tiempo en que se habita, cartografiar un lugar es hablar de nuestra relación con ese espacio” (Ramos et al, 2018, p.54), es decir siempre se cartografía un espacio específico ubicado en un tiempo determinado. Segundo, se relaciona con el rasgo selectivo porque cuando se construye una cartografía social se escogen los aspectos que caracterizan, configuran y reconfiguran un espacio con el paso del tiempo. “Cartografiar es establecer relaciones con lo que hay y no hay en dicho lugar” (Ramos et al., 2018, p.54). Tercero, se presenta el rasgo social, ya que las cartografías siempre se construyen desde las miradas y percepciones que los habitantes de un territorio tienen del mismo.  Habitar un espacio desde lo colectivo es configurarlo desde diferentes miradas, desde diferentes percepciones, es darle significaciones individuales que pueden convertirse en colectivas. Las cartografías por su parte muestran miradas individuales que se constituyen desde la experiencia vivida y el tiempo en que se habita. Por esto, las cartografías se pueden interpretar desde quien las realiza y quien las observa, generando sentidos y significados diferentes puesto que las interpretaciones se realizan desde las conexiones que se establecen con la experiencia que se ha vivido tanto particular como grupalmente (Ramos et al., 2018, p. 6). A su vez, se relaciona también con el rasgo intencional, ya que, así como se recuerda para transformar y reconstruir el presente, las cartografías se construyen en aras de reconfigurar y rescatar las percepciones que se tienen de un territorio, siempre con intenciones de proyectar el futuro de una comunidad desde sus necesidades y prioridades particulares. Finalmente, aparece una relación estrecha con el rasgo político de la memoria colectiva, ya que no solo se trata de un ejercicio de empoderamiento en el que los actores sociales de una comunidad son quienes escogen cómo representar su espacio y bajo qué circunstancias, sino que además “es en este lugar político de las cartografías que recae en su posibilidad para transformar el ser, el mundo y el devenir, dialoga con la función política de la memoria en la reflexión sobre los futuros personales y colectivos” (Ramos et al., 2018, p.46). Adicional a ello, por su carácter social y pedagógico, la cartografía social pedagógica o CSP, puede utilizarse como una herramienta educativa. Por su parte, López (2018), propone acercar la cartografía Social a la escuela, ya que considera que esta permite “alinear el ámbito educativo con el propósito que los estudiantes tengan contacto con lo social y local de su contexto territorial e identificar sus significaciones de todos los elementos que lo representan” (p. 234). Si tenemos en cuenta que la cartografía social es un retrato vivo del territorio de sus habitantes, así como sus elementos y problemáticas, sería posible entonces que los estudiantes se empoderen de la escuela al realizar estos ejercicios cartográficos. Según Herrera (2008) como se citó en López (2018):  La    cartografía    social    es    una    propuesta    conceptual    y metodológica que permite construir un conocimiento integral de un territorio, utilizando instrumentos técnicos y vivenciales. Se trata de una herramienta de planificación y transformación social, que permite una construcción del conocimiento desde la participación y el compromiso social, posibilitando la transformación del mismo (p.3). Bajo esta mirada, López plantea que la cartografía social facilita la construcción del conocimiento   colectivo   entre los docentes y estudiantes de una institución educativa. Si esta permite visibilizar el territorio y resignificarlo, entonces sería posible para todo el plantel educativo quienes, desde sus aportes individuales, podrían buscar soluciones a las problemáticas sociales de su contexto, que en este caso sería la escuela.  Sobre esto, dice Herrera (2008) como se citó en López (2018):  La   cartografía   social   como   instrumento, es   un   ejercicio participativo que, por medio de recorridos, talleres o grupos de discusión, utiliza el mapa como centro de motivación, reflexión y redescubrimiento del territorio en un proceso de conciencia relacional, invitando a los habitantes de un territorio a hablar sobre los mismos y las territorialidades (pág. 3). El hecho de que la cartografía se plantee como un espacio de discusión, debate y participación; permite que los estudiantes realicen sus primeros ejercicios de participación ciudadana en tanto se les otorga la posibilidad de crear sus propios significados y significantes de su contexto en lugar de ser actores pasivos. En la aplicación de la Cartografía Social en las instituciones educativas se considera la participación e integradora de los participantes toman protagonismo en la ejecución y aplicación de la herramienta en el contexto determinado (López, 2018, p. 237). Sin embargo, los aportes pedagógicos de la Cartografía Social permiten que ésta trascienda las fronteras de la escuela y se extrapole al territorio. Al vincular no solo a la escuela y a los estudiantes, sino también a su familia; se anexa a la comunidad apostando por su formación integral y comunitaria. En palabras de López (2018): En este mismo orden de ideas, la metodología para aplicar la cartografía social en el ámbito educativo debe ser flexible y participativa con los docentes, estudiantes y la comunidad, en función de generar espacios colectivos para la creación de conocimiento y   aprendizajes, mediante   la   recolección   de información y la socialización de los hallazgos, y crear soluciones compartidas y viables para la transformación social educativa del entorno de los actores participantes (p. 241). De esta manera, la Cartografía Social Pedagógica, aparte de conformarse como una herramienta que apuesta por la formación integral de los estudiantes, también se presenta como un reto para los docentes, quienes serían los responsables de generar vías de comunicación y promover los espacios comunitarios en los que la construcción del conocimiento y reconocimiento del contexto sean no solo una prioridad sino también accesibles para todos los actores sociales del mismo. CAPÍTULO 3. HORIZONTES METODOLÓGICOS 3.1 Enfoques de la investigación Según Irene Vasilachis (2009), apoyada en diversos autores: La investigación cualitativa se interesa, en especial, por la manera en la que las personas crean, experimentan y producen el mundo. A la par, estudia sus interacciones dentro de un contexto social siempre cambiante y las perspectivas que crean de su entorno. Se cuestiona por esos relatos, narrativas personales, experiencias, prácticas, puntos de vista e ideas que surgen a través de su interacción con el mundo (p.7). En ella, sus métodos se enfocan en la interpretación y no en la prescripción. (Emplea métodos de análisis y de explicación flexibles y sensibles tanto a las particularidades de las personas estudiadas como al contexto social en el que los datos son producidos (Mason, 1996, como se citó en Vasilachis) se centra en la práctica real, situada, y se basa en un proceso de investigación interactivo en el que intervienen el investigador y los participantes (Maxwell, 2004, como se citó en Vasilachis).  Siguiendo esta línea, se intensifica la imposibilidad de encontrar leyes universales y definitivas que resuman o expliquen la experiencia humana. Siendo cada contexto tan diverso, y estando este compuesto por individuos que a su vez poseen experiencias diferentes, se reafirma la importancia de estudiar la sociedad desde aquellos individuos que la componen.  Para la presente investigación, se ha escogido el enfoque hermenéutico cualitativo bajo el paradigma humanista. Este “pone énfasis en la interpretación de los fenómenos particulares que acontecen en un contexto de tiempo y espacio definido” (Cárcamo, 2005, p. 204). Dentro del paradigma humanista, los sujetos no son definidos por su entorno, sino que estos dan a sus experiencias un sentido acorde a sus ideales, historicidad y experiencias previas. Bajo esta mirada, en la investigación cualitativa, el sujeto es el centro de la investigación, así como las interacciones que se forman entre seres humanos y el tejido de saberes que se borda. La investigación cualitativa es también flexible, ya que parte desde una idea general que suele modificarse en medida que el investigador descubre nuevos fenómenos y acontecimientos en su labor investigativa.  Carcamo (2005) resalta que” el análisis hermenéutico prioriza al sujeto por sobre lo externo a él” (p. 210). En este sentido, el investigador debe reconocer el contexto histórico del sujeto que produce un texto o recuerda. “La tarea metodológica del intérprete, por lo tanto, no consiste en sumergirse completamente en su objeto de estudio, sino en encontrar maneras viables de interacción entre su propio horizonte y aquel del cual el texto es portador” (Cárcamo, 2005, p. 211). El autor también argumenta que en el análisis hermenéutico ni el escritor ni el intérprete son neutros, sino que poseen tanto historicidad como autodeterminación para tomar decisiones. En coherencia a lo anterior, el enfoque narrativo fue la metodología escogida para esta investigación. Esto debido a que estudiar desde la narrativa implica narrar desde el punto de vista del ser humano. Rescatar una narrativa es rescatar al sujeto. En palabras de Connelly y Clandinin (1995): La razón principal para el uso de la narrativa en la investigación educativa es que los seres humanos somos organismos contadores de historias, organismos que. individual y socialmente, vivimos vidas relatadas. El estudio de la narrativa, por lo tanto, es el estudio de la forma en que los seres humanos experimentamos el mundo. De esta idea general se deriva la tesis de que la educación es la construcción y la reconstrucción de historias personales y sociales; tanto los profesores como los alumnos son contadores de historias y también personajes en las historias de los demás y en las suyas propias (p. 12). Cuando se hace investigación desde un enfoque narrativo se busca relatar esas historias que cada persona vive. Pero, no es solamente rescatar lo vivido, porque de lo que se trata es de poner la experiencia en el plano de lo social. Así, abordar las narrativas permiten acercarse a los relatos y experiencias de los actores sociales. De esta manera, su papel en el ámbito social se evidencia claramente ya que es su testimonio el que guía el análisis; es su vida relatada por sí mismo permeada por las vivencias y fenómenos sociales más significativos para el sujeto. Según Connelly y Clandinin (1995): Entender el curso de la investigación narrativa como un proceso en el que continuamente estamos intentando dar cuenta de los múltiples niveles (temporalmente simultáneos y socialmente interactivos) en los que procede el estudio. La tarea central es evidente cuando se comprende que la gente está reviviendo sus historias en un continuo contexto experiencial. al mismo tiempo, está contando sus historias con palabras mientras reflexionan sobre sus vivencias y se explican a los demás. Para el investigador esto es parte de la complejidad de la narrativa porque una vida es también una cuestión de crecimiento hacia un futuro imaginario y, por lo tanto, implica recontar historias e intentar revivirlas. Una misma persona está ocupada, al mismo tiempo. en vivir. en explicar. en reexplicar, en revivir historias (p. 22). 3.2 Diseño de la investigación El trabajo de campo de la presente investigación, se desarrolló a través de 4 etapas, que se presentan a continuación:  Tabla 1Etapas del desarrollo metodológico Etapa 1 Selección de participantes Planteamiento inicial de la propuesta de investigación Contacto e invitación con los participantes potenciales  Diseño de la entrevista narrativa  Explicación de los objetivos de la investigación y entrega del consentimiento informado  Etapa 2 Entrevistas narrativas Encuentro y realización de entrevista  Transcripción de la entrevista Relectura de los textos transcritos e identificación de palabras e ideas claves de los textos transcritos Etapa 3 Lectura de la información Construcción de matrices de análisis (diálogo entre categorías)  Construcción de relatos narrativos (descriptivo)  Construcción de relatos conceptuales (analítico)   Etapa 4 Hallazgos y proceso de escritura Resultados y conclusiones  El interés central de esta investigación fue inicialmente la memoria colectiva. Tras habitar el espacio de práctica, la relación de ésta con la Cartografía social se hizo más y más evidente, en especial al revisar los antecedentes de trabajos investigativos en los que se llevaban a cabo procesos de construcción de memoria colectiva utilizando como herramienta la cartografía social. Por este motivo, decidí articular ambas como categorías centrales bajo una mirada pedagógica. De esta manera, me centré en la cartografía social pedagógica y sus aportes a la memoria colectiva en un contexto educativo. Así pues, decidí que la mejor forma de abordar este tema era a través de las voces y testimonios de aquellos docentes que habían hecho ejercicios cartográficos en comunidades o el aula de clases.  En la etapa 1, luego de realizar la propuesta inicial, inicié una búsqueda de participantes potenciales. Luego contacté con dos maestros que han utilizado la cartografía social en los procesos educativos que han acompañado. La primera maestra es Alexandra Agudelo López, licenciada en educación especial, magister en educación y doctora en ciencias sociales. Alexandra es también la directora del Centro de Estudios con Poblaciones, Movilizaciones y Territorios- POMOTE de la Universidad Autónoma Latinoamericana-UNAULA, porque según sus palabras esto representa para ella “la posibilidad de hacer investigación a partir de la comprensión de tejidos sociales, tejidos poblacionales en territorios, tejidos poblacionales, relacionados con movilizaciones”. El segundo maestro es César Andrés Ospina Mesa, maestro investigador de la Universidad de Antioquia que es filósofo, magíster en estudios culturales de la Universidad Javeriana y actualmente se encuentra realizando un doctorado en ciencias sociales. Ambos poseen perfiles que se adaptan a los intereses de esta investigación. No solo porque han trabajado de primera mano con la cartografía social, sino porque ambos poseen una amplia trayectoria en la investigación cualitativa desde los procesos sociales y colectivos. Posteriormente redacté la guía de entrevista y me reuní con ellos para explicarles los objetivos de la investigación, así como entregarles el consentimiento informado y solicitar su autorización para grabar el audio de las entrevistas que posteriormente se realizaron en la etapa 2.  Tras realizar las entrevistas, fue preciso transcribirlas a texto para rescatar sus testimonios, posturas y conocimientos en torno a sus experiencias pedagógicas con la cartografía desde sus respectivos procesos sociales. El énfasis fue señalar aquellos apartados no solo relacionados con la cartografía explícitamente, sino aquellos que abordaran también la investigación social y reflexiones sobre la misma.  Luego, para la etapa 3, se construyeron dos matrices de análisis, una por cada categoría (Cartografía Social Pedagógica-CSP y memoria colectiva). Cada matriz contaba con una columna que correspondía a cada uno de los rasgos identificados para cada categoría. A su vez, cada matriz fue dividida en tres filas: una por cada maestro y otra para los postulados del marco teórico. De esta manera, mediante la construcción de los relatos narrativos y conceptuales de cada maestro, se asignaron etiquetas que hicieran referencia explícita o implícitamente a uno de los rasgos de la categoría en cuestión. Esto permitió proceder al análisis en el que se revisaron las experiencias de cada maestro respecto a los aportes conceptuales desde los que se abordaron las categorías centrales. De la misma forma, se pudieron establecer relaciones entre los rasgos particulares de cada categoría.  Finalmente, en la etapa 4, se realizó escritura de los hallazgos buscando ser coherente con cada objetivo específico. Finalmente se escribieron las conclusiones, buscando responder al planteamiento del problema de este trabajo, el siguiente paso fue compilar, releer, y ajustar lo que se consideraba necesario, poniendo en práctica el circulo hermenéutico que más que permitir un análisis circular nos lleva siempre a un ejercicio en espiral, desde el cual volvemos al texto y nos arroja siempre nuevas interpretaciones. CAPÍTULO 4- HALLAZGOS Y DISCUSIÓN  4.1 Concepciones sobre la memoria colectiva que tienen ambos maestros:  Antes de iniciar con el análisis, es preciso recordar que los insumos del mismo serán las entrevistas de una maestra y un maestro que accedieron a participar en la investigación. Ellos son: Alexandra Agudelo López, licenciada en educación especial, magister en educación y doctora en ciencias sociales creadora del “Centro de Estudios con Poblaciones, Movilizaciones y Territorios”- POMOTE y vicerrectora de investigaciones en la Universidad Autónoma Latinoamericana, y César Andrés Ospina Mesa, maestro investigador de la Universidad de Antioquia que es filósofo, magíster en estudios culturales en la Universidad Javeriana, quien actualmente se encuentra realizando un doctorado en ciencias sociales. Es preciso aclarar que, si bien en el marco teórico de este trabajo se identificaron cinco rasgos distintivos de la memoria colectiva: social, selectiva, intencional, política y contextual, esto se hizo con un propósito analítico, con el fin de poder revisar con detenimiento los aspectos que se acentúan en cada uno de los rasgos, no obstante, estos se mezclan, se traslapan y de funden por momentos, porque todos aluden a aspectos que en el mundo de la vida están directamente relacionados. Entonces, para efectos de este apartado, primero se analizará el rasgo social, ya que desde este fue posible abarcar unas concepciones de memoria colectiva que poseen ambos maestros. Luego se analizará el rasgo selectivo; a lo que seguirá un análisis en conjunto de dos rasgos que están estrechamente vinculados: la memoria colectiva como una construcción intencional y la misma como una construcción política. El último rasgo en abordarse será el contextual, ya que al ser el rasgo en el que la cuestión espacial es más evidente (aunque como se verá en el análisis en todos los demás rasgos el espacio aparece como parte fundamental) permitirá dar paso al siguiente apartado en el que se abordan los rasgos de la cartografía social pedagógica, centrándose en su valor pedagógico y político en el ámbito educativo desde la experiencia de ambos maestros. Durante todo el análisis se hablará desde la experiencia y conocimiento de la narradora y el narrador y de cada rasgo de la memoria colectiva por separado, aunque a lo largo del análisis se evidenciará cómo estos son dependientes uno de otros y ningún rasgo puede prescindir de los demás. Ahora, si bien los participantes no mencionaron dichos rasgos explícitamente, en sus relatos y saberes no solo dieron cuenta de ellos, sino que además permitieron reflexionar sobre los mismos partiendo de sus experiencias particulares al realizar trabajos de cartografía social. Para este análisis es preciso iniciar con el rasgo social de la memoria colectiva. No solo porque en los discursos de ambos maestros aparecen elementos que integran especialmente este rasgo con la Cartografía Social Pedagógica- CSP, sino porque cuando se les preguntó cómo entendían la memoria colectiva, ambos la definieron principalmente desde lo social. A su vez, ambos maestros se preguntan sobre qué es lo social de la CSP y qué es lo colectivo de la memoria colectiva. Respecto a este rasgo, ambos maestros concuerdan con que la memoria nunca es individual. Alexandra por su parte refiere: “Yo creo que la memoria nunca es singular. Las memorias siempre son plurales, la memoria siempre es intersubjetiva, cuando yo me acuerdo de algo, no es algo per se. No me acuerdo de estas gafas, sino que me acuerdo de las relaciones que se han tejido en torno a eso”. César por su parte, afirma:  Entiendo que hay una diferencia entre memoria individual y memoria colectiva. Y en ese proceso de memoria colectiva, precisamente hay unos asuntos, acontecimientos, elementos en colectividad que permiten la reconstrucción de esos acontecimientos, esos elementos y tratar de encontrar un lugar común en ese ejercicio de hacer memoria colectiva porque no todas las memorias son iguales. Si bien ambos maestros no citan explícitamente a algún autor en este apartado, se aprecia que sus posturas no difieren de las planteadas por Halwachs y Ricoeur en relación a que cuando se recuerda, se hace en comunidad. Pero para entender el cómo y por qué llegaron a esta conclusión, es preciso analizar ambas posturas por separado. Alexandra por su parte nos ofrece un ejemplo que permite pensarnos los eventos, objetos y sujetos no por sí mismos sino en relación a los tejidos sociales que se forman entre ellos. De esa manera, por ejemplo, un árbol podría convertirse para un pueblo en un lugar de reunión, turismo o formar parte de su historia según las relaciones que su población haya establecido con el mismo. Ella toma como lugar de enunciación su oficio de investigadora en el POMOTE, y plantea que:  Después de cinco años de desarrollar el programa de investigación y de ir a los territorios y de conocer los procesos en los territorios, nos dimos cuenta que pensar a los jóvenes y a las jóvenes solo s, como la causa de sus problemas, y también la solución a sus problemas no tenía mucho sentido porque lo que nos habíamos encontrado era que todo el trabajo que habíamos hecho con jóvenes era un trabajo relacional, es decir, jóvenes, trabajando con niños, jóvenes, trabajando con adultos jóvenes, trabajando temas de educación, jóvenes trabajando lo rural, jóvenes trabajando muchos escenarios. Aquí, la realidad hizo que cambiaran su enfoque respecto al trabajo, ya que comprendieron que los fenómenos que permeaban la vida de los sujetos con los que estaban trabajando, en este caso los y las jóvenes, eran producto de esas relaciones sociales que tejían no solo entre ellos sino también con los adultos, con sus contextos y sus territorios. Fue la experiencia la que definió el rumbo a seguir y no la teoría, por lo que el POMOTE fue un mediador en esos procesos de diálogos de saberes y cartografías. Así, se aprecia un nexo entre el rasgo social de la memoria y el rasgo contextual. ya que investigar procesos en los que participan los y las jóvenes no solo en relación a otros jóvenes sino también otros grupos poblacionales; implica un trabajo con actores del propio territorio y de otros contextos. No es posible realizar una investigación social sin reconocer el espacio que habitan los sujetos sobre los que se realizará la misma. Partir de un enfoque relacional implica reconocer las historicidades y condiciones tanto materiales como temporales de los sujetos diversos que convergen para generar tejido social.  Por su parte, el profesor César, plantea que es necesario “tratar de encontrar un lugar común” a la hora de realizar ejercicios de memoria colectiva. Sus experiencias con la cartografía social lo llevaron a preguntarse sobre qué es aquello que se conoce como “social” dentro de la cartografía. Para él, tanto esta metodología como la construcción de la memoria colectiva no llevan el nombre de social solo porque un grupo numeroso de personas estén trabajando. Es preciso a su vez que tengan algunos elementos en común y se dispongan a generar tejido social:  Y nos preguntábamos sobre qué es lo social de la cartografía. Se dice que es social porque hay muchos participando, porque supuestamente es colectivo. Nosotros como investigadores, deberíamos dar cuenta de cómo lo social se construye. Es decir, si nosotros vemos que, en un territorio en particular, en un movimiento hay algo que se puede llamar social, dar cuenta de cómo se construyó eso, cómo se llegó allá para decir que es social en lugar de partir del hecho de que algo es social.  Retomando a Betancourt (2004), cuando afirma que los recuerdos que componen la memoria colectiva remiten a la experiencia que una comunidad o un grupo pueden legar a un individuo o grupos de individuos, vemos que no solo se habla de un grupo de personas, sino también de experiencias en común, así como elecciones conscientes de saberes para heredar. Bajo esta mirada, el maestro César nos refiere una experiencia cartográfica realizada por un grupo de mujeres tejedoras ubicadas en el municipio de Sonsón, Antioquia: Por ejemplo, las mujeres tejedoras de Sonsón, ellas construyeron una manta que llamaron Cartografías del tiempo, que relata la situación de violencia, el conflicto armado que sucedió en Sonsón. Ellas tejieron en su manta, cada una, un cuadro. Y en ese cuadro hay una representación del territorio y del acontecimiento que sucedió para ella, lo que me rememora. Uno lo que ve ahí es que a pesar de que fue un solo territorio al que le sucedió eso, hay distintas formas a través de las cuales la gente lo recuerda. […] ellas construyeron una manta que llamaron Cartografías del tiempo, que relata la situación de violencia, el conflicto armado que sucedió en Sonsón. Ellas tejieron en su manta, cada una, un cuadro. Y en ese cuadro hay una representación del territorio y del acontecimiento que sucedió para ella, lo que me rememora. César hace referencia a un ejercicio realizado por El Costurero de Tejedoras por la Memoria de Sonsón, que es una iniciativa de memoria que surge en el año 2009 en el municipio de Sonsón. Analizar este ejercicio cartográfico permite enriquecer la concepción del rasgo social de la memoria colectiva en relación a los postulados aquí presentados. En primer lugar, está el hecho de que ellas escogieron un formato que fuera común y significativo para todas ellas. El bordado no es solo un arte que ellas manejan, sino que también da cuenta de unos conocimientos que heredaron de sus ancestros, así como la importancia que tiene el mismo en su comunidad por el hecho de haber escogido este formato y no otro.  En segundo lugar, está el hecho de que se puede hablar de esta cartografía social no solo porque un grupo la haya construido, sino que ese grupo en específico tuviera unas experiencias distintas a raíz de un mismo acontecimiento en un territorio que compartían. Es decir, cada una desde su individualidad rescató aquellos relatos y experiencias que consideraron ayudarían no solo a relatar su historia sino formar un tejido social. Sobre esto, César afirma:  En relación con las Mujeres tejedoras de Sonsón, hay algo que las une, en este caso la historia del conflicto armado y de La violencia. Pero en ese ejercicio de memoria, cada una tiene su memoria individual. Si hay algo llamado memoria colectiva, sería ese lugar común en el que se está haciendo memoria: uno, el territorio; dos, la institucionalidad o el acontecimiento; y tres, la materialidad. En este caso, la materialidad de la tela. ahí en ese proceso específico de memoria. En una sola tela condensaron el tiempo, la situacionalidad del conflicto. Cada una representó en un cuadrito su historia, lo que más la impactó de ese conflicto:  le mataron al papá o el hermano, una masacre, o el desplazamiento. Ahí hay territorio, acontecimiento en una materialidad que es un telón. Este ejercicio cartográfico es un claro ejemplo de cómo el tejido social siempre parte de un territorio. Si bien César no menciona explícitamente el rasgo social y el rasgo contextual de la memoria c