Las Percepciones de los Docentes en Formación acerca de la Educación Emocional en la Escuela Normal Superior en el Bajo Cauca, Antioqueño Karen Michel Arboleda Zapata Sthefany Gaviria Troncoso Trabajo de grado presentado para optar al título de Psicólogo Asesora Claudia Patricia Pareja Rivera Magíster (MSc) en Educación Universidad de Antioquia Facultad de Ciencias Sociales y Humanas Psicología Caucasia, Antioquia, Colombia 2025 Cita (Arboleda Zapata & Gaviria Troncoso, 2025) Referencia Estilo APA 7 (2020) Arboleda Zapata, L., & Gaviria Troncoso, S. (2025). Las percepciones de los maestros en formación acerca de la educación emocional en la Escuela Normal Superior del Bajo Cauca, Antioqueño. [Trabajo de grado profesional]. Universidad de Antioquia, Caucasia, Colombia. Biblioteca Seccional Bajo Cauca (Caucasia) Repositorio Institucional: http://bibliotecadigital.udea.edu.co Universidad de Antioquia - www.udea.edu.co El contenido de esta obra corresponde al derecho de expresión de los autores y no compromete el pensamiento institucional de la Universidad de Antioquia ni desata su responsabilidad frente a terceros. Los autores asumen la responsabilidad por los derechos de autor y conexos. https://co.creativecommons.net/tipos-de-licencias/ https://co.creativecommons.net/tipos-de-licencias/ LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 3 Dedicatoria A Dios, por concederme la sabiduría y la fortaleza necesarias para continuar y superar este proceso académico. Su guía y presencia han sido fundamentales en cada etapa de este camino. A mi madre, por ser un ejemplo de lucha y valentía, por creer siempre en mí y por acompañarme con amor incondicional en cada paso de mi vida. A mis abuelos maternos, que han sido más que abuelos: padres y pilares fundamentales en mi vida. Su cariño y apoyo incondicional me han enseñado la importancia de la familia. Sthefany Gaviria Troncoso. A Dios, quien ha sido el guía en esta etapa de mi vida, gracias por regalarme sabiduría y fortaleza para enfrentar cada desafío. Sobre todo, gracias por concederme la perseverancia necesaria en los momentos en que sentí que no podía continuar. A mi familia, por estar siempre a mi lado en cada paso que doy. Ellos son mi principal fuente de inspiración para crecer como persona y quienes me reciben con brazos abiertos y una sonrisa cálida al final de cada día A la nueva generación de mi familia, deseo que vean que es posible alcanzar todo lo que uno se proponga en la vida. Michel Arboleda Zapata. Agradecimientos Agradecemos profundamente a nuestra asesora de tesis, Claudia Pareja, por su compromiso, orientación y valiosos aportes a lo largo de este trabajo. Aun en los momentos difíciles, se mantuvo comprometida con nuestro proceso, brindándonos su guía académica. A los docentes en formación de la Escuela Normal Superior del Bajo Cauca, por su disposición y por compartir sus percepciones y experiencias, que contribuyeron de manera significativa a esta investigación. LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 4 Tabla de contenido Resumen ........................................................................................................................................... 7 Abstract ............................................................................................................................................ 8 Introducción ..................................................................................................................................... 9 1 Planteamiento del problema ........................................................................................................ 11 1.1 Antecedentes ........................................................................................................................ 14 1.1.1 Ámbito internacional ..................................................................................................... 14 1.1.2 Ámbito nacional ............................................................................................................. 19 2 Justificación ................................................................................................................................. 23 3 Objetivos ..................................................................................................................................... 25 3.1 Objetivo general ................................................................................................................... 25 3.2 Objetivos específicos ............................................................................................................ 25 4 Supuesto teórico .......................................................................................................................... 26 5 Marco teórico .............................................................................................................................. 27 5.1 Emoción y Regulación Emocional ....................................................................................... 27 5.2 Relación entre Inteligencia Emocional y Regulación Emocional ........................................ 29 5.3 Técnicas para Desarrollar la Regulación Emocional ........................................................... 29 5.3.1 Aceptación ..................................................................................................................... 29 5.3.2 Reestructuración cognitiva............................................................................................. 29 5.3.3 Solución de problemas ................................................................................................... 29 5.3.4 Respiración profunda y relajación ................................................................................. 30 5.3.5 Detención del pensamiento. ........................................................................................... 30 5.3.6 Ensayo mental o visualización ....................................................................................... 30 5.3.7 Mindfulness y meditación .............................................................................................. 30 LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 5 5.3.8 Relajación muscular y método autógeno ....................................................................... 30 5.3.9 Consciencia sensorial ..................................................................................................... 30 5.3.10 Actitud positiva y distanciamiento temporal ............................................................... 30 5.4 El modelo procesual de regulación emocional (Gross, 1999) .............................................. 31 5.4.1 Características clave del modelo .................................................................................... 32 5.5 Modelo de regulación emocional basado en el procesamiento emocional .......................... 32 5.6 Regulación Emocional y Bienestar Emocional ................................................................... 33 6 Metodología ................................................................................................................................ 35 6.1 Enfoque ................................................................................................................................ 35 6.2 Tipo de investigación ........................................................................................................... 35 6.3 Diseño metodológico ............................................................................................................ 36 6.4 Participantes ......................................................................................................................... 36 6.5 Técnicas e instrumentos de recolección ............................................................................... 36 6.6 Procedimiento (fases de la investigación) ............................................................................ 38 6.6.1 Fase preparatoria ............................................................................................................ 38 6.6.2 Selección de participantes .............................................................................................. 38 6.6.3 Aplicación de entrevistas ............................................................................................... 38 6.6.4 Transcripción y análisis ................................................................................................. 39 6.6.5 Interpretación de resultados ........................................................................................... 39 7 Resultados ................................................................................................................................... 40 7.1 La percepción de los docentes en formación acerca de la educación emocional ................. 40 7.2 Reconocer el autoconocimiento y la autorregulación emocional en el ámbito de la educación .................................................................................................................................... 42 7.3 La influencia del bienestar y la regulación emocional en el ambiente educativo ................ 45 7.4 La educación emocional como herramienta pedagógica ...................................................... 46 LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 6 8 Discusión ..................................................................................................................................... 49 9 Conclusiones ............................................................................................................................... 51 10 Recomendaciones ...................................................................................................................... 53 Referencias ..................................................................................................................................... 54 Anexos ............................................................................................................................................ 60 LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 7 Resumen El presente estudio tiene como objetivo comprender las percepciones de los docentes en formación del ciclo complementario de la Escuela Normal Superior del Bajo Cauca, Antioquia, sobre la regulación emocional y su articulación con la educación emocional en su proceso formativo y proyección pedagógica. Esta investigación se llevó a cabo a través de una metodología cualitativa basada en entrevistas semiestructuradas a diez participantes, enfocándose en la exploración de sus experiencias y estrategias de regulación emocional en contextos educativos exigentes. Los resultados evidencian que, los docentes en formación reconocen la importancia de la educación emocional como componente esencial de su formación, identificando la regulación emocional como clave para el bienestar personal y el desempeño profesional, aunque advierten la insuficiencia de espacios prácticos en la formación actual. Asimismo, se destaca el impacto del bienestar emocional docente en la construcción de ambientes educativos armoniosos y en la calidad de la enseñanza. Palabras clave: educación emocional, regulación emocional, docentes en formación, bienestar docente, competencias socioemocionales LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 8 Abstract This study aims to understand the perceptions of teachers in training of the complementary cycle of the Escuela Normal Superior del Bajo Cauca, Antioquia, about emotional regulation and its articulation with emotional education in its training process and pedagogical projection. This research was carried out through a qualitative methodology based on semi-structured interviews with ten participants, focusing on the exploration of their experiences and strategies of emotional regulation in demanding educational contexts. The results show that teachers in training recognize the importance of emotional education as an essential component of their training, identifying emotional regulation as key for personal well-being and professional performance, although they notice the insufficient practical spaces in current training. It also highlights the impact of the emotional well-being of teachers in the construction of harmonious educational environments and in the quality of teaching. Keywords: emotional education, emotional regulation, teachers in training, teacher well-being, socio-emotional competencies LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 9 Introducción En la actualidad, el ámbito educativo enfrenta el reto de formar docentes capaces de responder no solo a las exigencias cognitivas del proceso de enseñanza, sino también a las demandas emocionales que surgen en la interacción cotidiana con los estudiantes. Desde esta perspectiva, la presente investigación se propuso comprender las percepciones sobre la regulación emocional de los docentes en formación del ciclo complementario de la Escuela Normal Superior del Bajo Cauca antioqueño, con el fin de analizar cómo conciben la educación emocional y de qué manera la articulan en su proceso formativo y en su proyección pedagógica. Este estudio surge de la preocupación por la limitada presencia de la dimensión emocional en los programas de formación docente, pese a los avances normativos que reconocen su relevancia, como los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional y la reciente Ley 2383 de 2024, que establece la enseñanza de la educación emocional para docentes y estudiantes. En primer lugar, se presenta el planteamiento del problema, donde se expone el contexto educativo actual y la necesidad de fortalecer la dimensión emocional en la formación de los futuros docentes. Posteriormente, se formulan los antecedentes que sustentan el estudio, tanto a nivel internacional, nacional como local, los cuales evidencian que, a pesar de los avances en materia de educación emocional, aún existen vacíos significativos en la formación inicial del profesorado. Enseguida, se desarrolla la justificación, en la que se resalta la relevancia de comprender cómo los maestros en formación perciben la regulación emocional y su articulación con la educación emocional en su proceso académico. Luego, se exponen el objetivo general y los objetivos específicos, que orientan la investigación hacia la comprensión profunda de las experiencias y reflexiones de los participantes. El marco teórico aborda los principales fundamentos conceptuales de la educación emocional y la regulación emocional, destacando aportes de autores como Bisquerra, Mayer y Salovey, Gross y otros investigadores contemporáneos. En este apartado se examinan las competencias emocionales necesarias para el desarrollo docente y su relación directa con el bienestar, la convivencia escolar y la calidad educativa. También se explican los modelos teóricos que sustentan la regulación emocional, así como las técnicas y estrategias que contribuyen a su fortalecimiento en contextos educativos. LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 10 Desde el punto de vista metodológico, la investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, con un diseño fenomenológico-hermenéutico, que permitió explorar las percepciones, experiencias y significados que los docentes en formación atribuyen a la educación emocional. Para la recolección de información se empleó la entrevista semiestructurada, aplicada a una muestra intencionada de docentes en formación del ciclo complementario, con el propósito de obtener una comprensión profunda de sus vivencias y reflexiones en torno a la regulación emocional. Posteriormente, se realizó un proceso de análisis interpretativo de las entrevistas, mediante la codificación temática y la identificación de categorías emergentes, lo que permitió construir una visión integral sobre la forma en que los futuros docentes experimentan y valoran la dimensión emocional en su formación profesional. Finalmente, el trabajo presenta los resultados y conclusiones derivados del análisis, en los cuales se da a conocer la interpretación de las percepciones de los docentes en formación sobre la educación emocional y la regulación emocional dentro de su proceso formativo. Estos apartados permiten reflexionar sobre la importancia de fortalecer la dimensión emocional en la formación inicial del profesorado y aportar elementos que orienten la mejora de los programas educativos en las Escuelas Normales Superiores. LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 11 1 Planteamiento del problema Según Pacheco-Salazar (2017), la educación tradicional ha priorizado la memorización y el control de la conducta, olvidando la importancia de la vida afectiva en el proceso educativo. Esto implica que el personal docente, consciente o inconscientemente, impacta en las dimensiones personales de los estudiantes. La insistencia de prácticas autoritarias, los problemas de aprendizaje y la violencia escolar destacan la urgencia de fomentar la inteligencia emocional en las instituciones educativas. Por eso, los datos de la encuesta Gallup Panel Workforce Study (2022) indican que el profesorado de primaria y secundaria experimentan con mayor frecuencia el síndrome de "desgate profesional", con un 52% de los encuestados sintiéndose "siempre" o "muy a menudo" agotados. Este preocupante hallazgo subraya la importancia de promover el bienestar emocional desde el inicio de la carrera docente para abordar el burnout en este sector (Pérez et al., 2023). Siguiendo esta misma línea, la encuesta Gallup Panel Workforce Study del 2024 revela que el 39% de los docentes en educación primaria y secundaria se sienten agotados “frecuentemente” o "siempre", mejorando ligeramente respecto al 44% del año anterior. Sin embargo, esto todavía implica que dos de cada cinco docentes se enfrentan a un alto nivel de estrés y agotamiento diario. Además, más del 75% considera su trabajo como estresante, con un 77% sintiéndose estresado y un 68% abrumado con frecuencia. La preocupación por la salud mental del personal escolar ha aumentado en el último año, con el 43% de escuelas públicas reportando signos de depresión, ansiedad y otros problemas emocionales entre los educadores (Staake, 2024). Estos hallazgos reflejan la falta de atención y recursos dedicados a la educación emocional en la formación docente. Es fundamental que se reconozca la importancia de la salud mental del personal educativo y se implementen medidas para abordar estos problemas emocionales de manera efectiva. La educación emocional no solo beneficia a los docentes en su bienestar personal, sino que también impactará positivamente en su capacidad para enseñar y apoyar a los estudiantes de manera efectiva. A nivel nacional, Colombia ha avanzado en el reconocimiento normativo de la importancia del desarrollo socioemocional en los currículos escolares. El Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha propuesto lineamientos para la formación integral, incluyendo competencias socioemocionales en el marco de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y en documentos orientadores como los Estándares de Competencias Ciudadanas (MEN, 2004), que enfatizan la LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 12 importancia de habilidades como la empatía, la autorregulación emocional y la resolución pacífica de conflictos; sin embargo, su implementación real aún presenta vacíos en la práctica pedagógica. A partir del 2024, La Ley 2383 aplicará no solo a los estudiantes, sino también a docentes, cuidadores, orientadores y trabajadores sociales. Este grupo recibirá formación sobre esta cátedra sobre Educación Emocional (Cruz, 2025). Esta misma ley establece que los docentes recibirán formación en educación socioemocional, lo que es un avance significativo. Con todo y eso, Manjarres (2024) reconoce que la capacitación de los educadores en Colombia no siempre es de alta calidad. Si no se realiza un buen seguimiento, la enseñanza puede ser insuficiente o transformarse en actividades poco efectivas para los estudiantes. Esta falta de formación específica incide directamente en la capacidad de los futuros maestros para gestionar sus propias emociones y fomentar entornos de aprendizaje emocionalmente saludables. Por eso, Chica Palma et al. (2020) descubrió un panorama preocupante en las Escuelas Normales Superiores (ENS) de Colombia, evidenció una falta de incorporación de competencias emocionales en los programas de formación docente, a pesar de la diversidad cultural y social del país. El enfoque predominante es cognitivista, ignorando la dimensión emocional del ser humano. La educación emocional, cuando se aborda, suele hacerse desde una perspectiva pre-científica influenciada por concepciones dicotómicas heredadas. Esto lleva a considerar a las emociones como inferiores a la razón y no dignas de formación sistemática, perpetuando la idea de que lo emocional es menos importante que lo racional y académico en los planes de formación docente. Por otra parte, el análisis detallado de los planes de estudio, perfiles y estructuras curriculares por parte de Chica Palma et al. (2020), revela una carencia notable de referencias sólidas y bien fundamentadas sobre el desarrollo de competencias emocionales en los planes de estudio y estructuras curriculares. Apenas un 1,44% de las expresiones analizadas se relacionaban con aspectos formativos emocionales, y las menciones existentes carecían de claridad conceptual o metodológica. Los testimonios de estudiantes y profesores en formación señalan que muchos entornos escolares no promueven el desarrollo emocional, sino que reproducen dinámicas tóxicas, jerárquicas y poco empáticas que afectan negativamente la formación emocional de los futuros educadores. Otro problema estructural identificado en la investigación de Chica Palma et al. (2020), fue que los espacios educativos no han sido diseñados intencionalmente para fomentar un ambiente emocionalmente saludable. Las prácticas organizacionales, los estilos de liderazgo, y las relaciones LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 13 interpersonales en las ENS no promueven la formación emocional, y en muchos casos, terminan siendo ejemplos negativos de cómo se gestionan las emociones en contextos educativos. En suma, el estudio evidenció que las organizaciones formadoras de maestros en Colombia no están formando docentes con las herramientas emocionales necesarias para afrontar los desafíos de su labor pedagógica en una sociedad compleja y emocionalmente exigente, tal como lo demuestra el estudio Gallup Panel Workforce Study. Por otra parte, Santos Figueroa (2024) asegura que, aunque se reconoce ampliamente la importancia del aprendizaje socioemocional para el bienestar de los docentes y el desarrollo integral de los alumnos, se observa que su integración en la formación inicial de docentes es insuficiente, secundaria e incluso simbólica en muchos casos. Esta situación que revela, en términos de planificación académica, el aprendizaje socioemocional no se considera una prioridad en la formación de profesores. Además, encontró que la formación en Aprendizaje Socioemocional (ASE) está altamente centralizada en la región Andina de cierto país, específicamente en departamentos como Cundinamarca y Antioquia, abarcando el 77% los cursos identificados. Se descubrió que, a pesar de la existencia de cursos que parecen enfocarse en el aprendizaje socioemocional, muchos de ellos no desarrollan adecuadamente las competencias clave del ASE, como la autoconciencia, autorregulación, habilidades sociales, empatía y toma de decisiones responsable. Otra problemática que encontró Santos (2024) es que, el modelo de enseñanza del ASE que se basa más en el modelamiento y la interacción espontánea entre maestros y estudiantes en una enseñanza explícita, planificada y evaluada. Esta parcialidad en la formación limita la capacidad del docente para gestionar su propio bienestar emocional, lo que puede repercutir negativamente en su desempeño profesional y en el clima de aula que genere. También dejó en evidencia una falta de claridad conceptual y metodológica sobre lo que significa el aprendizaje social y emocional en el contexto formativo. Por lo tanto, se requiere una formación transversal, continua y profunda en ASE que acompañe al docente a lo largo de toda su carrera profesional. A nivel local, la Escuela Normal Superior del Bajo Cauca, ubicada en el municipio de Caucasia, desempeña un papel fundamental en la formación de docentes de básica primaria para la región. No obstante, en su ciclo complementario, los componentes de formación en competencias emocionales son escasos o fragmentarios. La percepción de los mismos docentes en formación sobre la relevancia, pertinencia y aplicación de la educación emocional en sus prácticas LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 14 pedagógicas resulta ser un indicador clave para evaluar las fortalezas y debilidades del programa formativo. En este sentido, cobra especial relevancia la voz de los docentes en formación del ciclo complementario de las Escuelas Normales Superiores, cuya misión es formar maestros con un profundo conocimiento pedagógico y ético. La Escuela Normal Superior del Bajo Cauca, ubicada en el municipio de Caucasia, constituye un escenario propicio para indagar las percepciones de los futuros maestros sobre la educación emocional, dado que ellos serán agentes transformadores en una región marcada por múltiples desafíos sociales. A pesar de ello, no existen suficientes estudios que indaguen de manera sistemática cómo los normalistas superiores comprenden, valoran o se sienten preparados para implementar la educación emocional en sus futuras prácticas pedagógicas. Formulación Del Problema Desde este panorama, se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son las percepciones de los docentes en formación del ciclo complementario de la Escuela Normal Superior del Bajo Cauca antioqueño sobre la regulación emocional y su articulación con la educación emocional en su proceso formativo y proyección pedagógica? 1.1 Antecedentes El rastreo de los antecedentes a nivel internacional, nacional y local, se realizó a través de diferentes bases de datos como: Scielo, Dialnet. Science Direct, Scopus, ProQuest, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Revista Guillermo de Ockham, Recyt (Repositorio Español de Ciencia y Tecnología) y Elsevier. Para esta búsqueda se recurrió a la revisión de artículos de investigación realizados en Asia, Europa y Latinoamérica, con un tiempo no mayor a 6 años de publicación; empleando criterios de búsqueda clave, como regulación emocional, inteligencia emocional, competencias emocionales; educación emocional y habilidades socioemocionales. De los documentos hallados se revisaron un total de 23 artículos, de los cuales 18 fueron seleccionados: 11 a nivel internacional, 5 en el contexto nacional, y 2 en el ámbito local. 1.1.1 Ámbito internacional Dado que la educación emocional tiene como finalidad el desarrollo de competencias emocionales, conceptos como la inteligencia emocional y la regulación emocional se configuran como una de sus dimensiones clave. LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 15 Dentro del contexto asiático, el estudio de Deng et al. (2022), titulado “Delving into the relationship between teacher emotion regulation, self-efficacy, engagement, and anger: A focus on English as a foreign language teachers”, menciona que la regulación emocional desempeña un papel fundamental en el ámbito educativo, puesto que contribuye favorablemente a la autoeficacia, el compromiso docente, la calidad de la enseñanza y el clima del aula. El objetivo fue indagar la relación causal entre regulación emocional, las creencias de autoeficacia, la ira y el compromiso del profesorado, quienes a diario enfrentan situaciones emocionalmente exigentes dentro del ámbito escolar. A partir del enfoque cuantitativo, emplearon el Inventario de Regulación Emocional del Profesorado de Lenguas (LTERI), la Escala de Sentido de Eficacia del Profesorado (TSES), la Escala de Profesorado Comprometido (ETS) y la Escala de Enojo del Profesorado (TAS) a una muestra de 581 docentes de inglés en Irán; instrumentos que evalúan diferentes dimensiones del bienestar y la gestión emocional. Los resultados arrojaron que la regulación emocional del profesorado de lengua extranjera en inglés, predice de forma positiva y significativa las creencias de autoeficacia y el compromiso laboral; es decir, la regulación emocional favorece la confianza en sus competencias y el vínculo con su labor profesional. Además, la influencia de la regulación emocional en la ira es significativamente negativa; esto indica que, cuanto más implementan la regulación emocional, mejor logran dominar sus emociones. Asimismo, el estudio de Ma & Liu (2024), nombrado “Emotion regulation and well-being as factors contributing to lessening burnout among Chinese EFL teachers”, señalan que, en el campo educativo, los aspectos emocionales en la formación docente impactan en sus habilidades pedagógicas y en la construcción de vínculos significativos con el alumnado. Por tanto, este estudio se centró en analizar cómo la regulación emocional y el bienestar influyen en la disminución del agotamiento laboral en docentes del área de inglés. Para ello, a una muestra de 398 participantes se evaluó la relación entre la regulación emocional, el bienestar y su influencia en la reducción del agotamiento. Dado el enfoque de investigación mixto, se utilizaron el Cuestionario de Burnout de Maslach y Jackson (1986), el Cuestionario de Regulación Emocional adaptado por Gross y John (2003) y La escala de Bienestar del Docente de Collie et al. (2015). Los resultados revelan que la regulación emocional y el bienestar del profesorado contribuyen significativamente a la reducción del Síndrome de Burnout, dado que son aspectos clave en la prevención y manejo de emociones. Igualmente, Chen & Tang (2024), en su estudio titulado “EFL teachers’ engagement: The impact of well-being and emotion regulation” analizaron el impacto de la regulación emocional en LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 16 el compromiso de los docentes en formación en una universidad de China. Para ello, se aplicó un modelo de ecuaciones estructurales (SEM) para analizar las respuestas de los 410 profesores que participaron. Los resultados indicaron que tanto la regulación emocional como el bienestar tuvieron un impacto significativo en el compromiso de los profesores de ELF. En efecto, el 65 % de los cambios en el compromiso de los educadores puede predecirse mediante su bienestar, y aproximadamente el 73 % puede preverse mediante su regulación emocional. Esto se traduce a que, si el docente tiene un estado de bienestar positivo y sabe controlar sus emociones, probablemente estará más comprometido con su trabajo. Por otra parte, el estudio de Heng et al. (2024), nombrado “Pre-service EFL teachers’ emotional experiences, emotion regulation strategies and influencing factors in research: A Chinese case study” adoptando el enfoque cualitativo, se centraron en explorar las experiencias emocionales, las estrategias de regulación emocional y los factores que influyen en estas dimensiones en docentes en formación de inglés como lengua extranjera (EFL). Para ello, se emplearon instrumentos como la entrevista semiestructurada y el cuestionario narrativo que proporcionaron una comprensión detallada de las experiencias emocionales y las estrategias de regulación emocional. Los resultados evidencian que las emociones negativas dejaron la impresión más profunda, siendo la confusión la emoción más común. Los participantes emplearon estrategias centradas en los antecedentes (el despliegue de la atención, el cambio cognitivo, la separación, la reducción de las expectativas) y las estrategias centradas en la respuesta (la comunicación, la superación personal, la toma de medidas, la relajación, la adaptación y la supresión expresiva) para regular sus emociones negativas y mantener las positivas. Recientemente, el estudio de Wang & Yin (2025), denominado “Investigating the emotion regulation of STEM teachers: a scoping review” se enfocó en la revisión exploratoria sobre la inteligencia y la regulación emocional de los docentes en el contexto de la educación STEM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas), centrándose en los fundamentos teóricos y los enfoques metodológicos de investigaciones. Como resultados se presenta que la inteligencia emocional emerge como el fundamento teórico más empleado para conceptualizar la regulación emocional del profesorado STEM, seguida del trabajo emocional y la regulación emocional. La investigación sobre la regulación emocional del profesorado se encuentra aún en sus primeras etapas por varias razones: la escasez de estudios en esta área, la dependencia de constructos LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 17 emocionales generales en lugar de perspectivas específicas de regulación emocional, y la falta de marcos teóricos específicos que aborden la regulación emocional del profesorado de STEM. En el contexto europeo, Santander et al. (2020), a través de su estudio “Impacto de la regulación emocional en el aula: un estudio con profesores españoles”, buscaron analizar el impacto de la regulación emocional en el aula, desde la perspectiva de 200 profesores españoles de distintos niveles educativos. El estudio de diseño no experimental, transversal y correlacional, evaluó el nivel de regulación emocional del profesorado. Para lo cual, se empleó el instrumento TMMS-24 (Trait Meta-Mood Scale), adaptado por Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004), a través del cual se analiza la inteligencia emocional intrapersonal, se predicen variables relacionadas con el bienestar psicológico y la adaptación social. Los resultados indicaron una relación positiva entre el nivel de regulación emocional de los docentes y los factores vinculados a la educación emocional. Esto demuestra que, los profesores emocionalmente competentes están más dispuestos a trabajar sobre educación emocional con los estudiantes, y abordar de manera efectiva las situaciones en el entorno escolar. Por otro lado, Mérida y Extrema (2020), en el estudio titulado “Cuando la falta de compromiso ocupacional del profesorado novel no es suficiente para explicar la intención de abandono: ¡la inteligencia emocional importa!” buscaron indagaron por el papel moderador de la inteligencia emocional en la relación entre el compromiso profesional de los profesores noveles y la intención de dejar de lado la enseñanza. Así, mediante una muestra de 780 docentes noveles (poca experiencia) y bajo el enfoque cuantitativo de tipo correlacional, se emplearon escalas psicométricas estandarizadas para medir el compromiso ocupacional, la inteligencia emocional, la autosuficiencia docente y la intención de abandono de la enseñanza. Los resultados de las pruebas apuntan a que la percepción interpersonal y asimilación emocional son las dimensiones de la inteligencia emocional más asociadas al compromiso profesional y la intención de abandono de la enseñanza. Por ello, sugieren que es importante el desarrollo de programas de formación en habilidades emocionales para los docentes noveles para fomentar actitudes más positivas hacia su carrera como docentes. También, Mora et al. (2022), en la investigación denominada “Inteligencia emocional en la formación del profesorado de educación infantil y primaria”, analizaron la incidencia de la formación emocional formal y no formal del profesorado de Educación Infantil y Primaria, en el cual participaron 127 docentes en el estudio cuantitativo, empleando el TMMS-24 para medir la LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 18 inteligencia emocional percibida, en cuanto a su experiencia emocional (atención, claridad y reparación emocional). Los hallazgos permiten develar que la formación emocional influye en los niveles de atención, claridad y reparación emocional de los docentes; es decir, en la capacidad de los profesores para percibir, comprender y gestionar sus propias emociones. Sin embargo, estos datos permiten advertir las necesidades formativas de los docentes en la educación emocional y las competencias que la integran, como la inteligencia y la regulación emocional, con la finalidad de desempeñarse profesionalmente y gestionar de manera adecuada las situaciones que se puedan presentar en el entorno educativo. En el ámbito de América Latina, la investigación de Fuentes et al. (2021), titulada “Desregulación emocional en la formación inicial de profesores de Pedagogía en Educación Física” buscaron corroborar la fiabilidad del instrumento de la escala DERS-E, que mide la dimensión de la desregulación emocional. Además, analizaron el nivel de desregulación emocional entre estudiantes de primer y último año de Pedagogía en Educación Física de la Universidad Autónoma de Chile. Empleando el enfoque cualitativo de diseño no experimental y transversal, con una muestra de 83 estudiantes, no se hallaron diferencias significativas en la desregulación emocional entre estudiantes de primer (43 estudiantes) y último año (40 estudiantes), ni entre géneros. Sin embargo, se identificaron niveles elevados de desregulación emocional en la subescala de Interferencia Emocional tanto en hombres como en mujeres. Del mismo modo, Fuentes et al. (2022), en el estudio nombrado “Dificultades para la regulación emocional del profesorado chileno en tiempos de SARS-COV-2” se centraron en identificar las dificultades en la regulación emocional de profesores en Chile durante la pandemia de COVID-19. La metodología empleada fue de enfoque cuantitativo y diseño no experimental, empleando una muestra de 1300 profesores entre mujeres (79.6%) y hombres (20.4%), con quienes se aplicó el instrumento psicológico de la Escala de Dificultades de Regulación Emocional-DERS. Los resultados obtenidos indicaron una presencia de desregulación emocional entre los/as docentes evaluadas; lo que manifiesta cierto nivel de dificultad por parte de algunos docentes para controlar o manejar sus emociones de forma adecuada, así como su capacidad para relacionarse positivamente con los estudiantes. Por eso, se destaca que la regulación emocional es un factor que impacta no solo en el bienestar del profesorado, sino también en el aprendizaje de los alumnos. Por su parte, Castro et al. (2023), en su estudio denominado “Inteligencia emocional: Asociación con las emociones negativas y desempeño laboral en personal docente universitario” LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 19 se centraron en determinar la relación entre la inteligencia emocional, las emociones negativas y el desempeño laboral en el personal docente. Bajo el enfoque metodológico cuantitativo de tipo descriptivo correlacional, se empleó en una muestra de 75 docentes de dos universidades de Perú, el test de inteligencia emocional de Baron ICE:NA, el Inventario de Competencias de Regulación Emocional y el Cuestionario de Desempeño Laboral. Los resultados indicaron la existencia de una relación positiva entre la inteligencia emocional y el desempeño en el trabajo. Además, de encontrarse un nivel de inteligencia emocional equilibrado. Aunque, se señala la importancia de reforzar la formación del profesorado en cuanto a inteligencia y la regulación emocional como marcos necesarios en la educación emocional. 1.1.2 Ámbito nacional Algunos estudios de carácter nacional, abordan conceptos como manejo emocional y competencias emocionales. En este sentido, el estudio de Rendón (2019) titulado “Competencias socioemocionales de maestros en formación y egresados de programas de educación”, a través del enfoque cuantitativo de tipo transversal y alcance correlacional, se aplicó a una muestra de 130 maestros la Prueba de Inteligencia Emocional Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24) y un Cuestionario para evaluar las competencias socioemocionales. Los resultados muestran que, 19 docentes se ubicaron en un nivel medio respecto a sus competencias socioemocionales. Las competencias que sobresalieron en los docentes fueron respecto al manejo de conflictos (85,4%) y la autoevaluación (84,8%). Aunque, la competencia que menos gestionan es el liderazgo (60,7%). Además, los resultados del TMMS-24 demuestran un porcentaje solo del 28,9% en cuanto a su capacidad de percepción emocional, y un 30,3% en la habilidad de regulación emocional. Asimismo, en el estudio de Porras & Buitrago (2024), nombrado “El manejo emocional en maestros, un análisis desde la experiencia” buscaron analizar el manejo emocional según la experiencia profesional, en una muestra de 46 profesores en Boyacá. Para lo cual, empleando el enfoque mixto y el diseño descriptivo-comparativo, aplicaron el Cuestionario de Inteligencia Emocional MSCEIT (Test de Inteligencia Emocional desarrollado por Mayer, Salovey y Caruso, 2004) y una entrevista semiestructurada. Los hallazgos evidencian que los maestros muestran un desarrollo proporcionado de las habilidades emocionales según la teoría de Mayer y Salovey. Aunque, existen diferencias significativas concernientes al manejo emocional según la experiencia profesional, pues, pese a que se espera que la experiencia profesional favorezca el manejo emocional, los resultados indican que, a medida que los docentes adquieren experiencia, su LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 20 habilidad para controlar sus emociones disminuye, factor que podría estar relacionado al estrés o agotamiento laboral. Por otra parte, García y Niño (2023), en el estudio nombrado “regulación emocional en docentes de educación en formación” mediante el tipo de investigación cuantitativo, descriptivo, buscaron identificar el nivel de regulación emocional a un total de 311 docentes en formación en programas de educación infantil, pedagogía infantil y educación especial en Bogotá. Los hallazgos evidencian que los maestros en formación presentan bajos niveles de regulación emocional, expresado en comportamientos como impaciencia, intranquilidad, el estrés y la ira. Por tanto, se afirma la necesidad de formar socioemocionalmente a los futuros docentes en estrategias didácticas para desarrollar la inteligencia y la regulación emocional, dimensiones que son base para implementar la educación emocional. Otros estudios como el de Chica et al. (2020), denominado “Educación emocional en las organizaciones formadoras de maestros” bajo el enfoque cualitativo y diseño hermenéutico, buscó abrir un espacio de reflexión sobre la formación de docentes en las Escuelas Normales, considerando que la educación contemporánea requiere superar el paradigma cognitivista dominante y avanzar hacia una educación más integral, que incorpore la educación emocional como una necesidad. Por tanto, la investigación se desarrolló en 75 escuelas normalistas en Colombia, con la finalidad de obtener una perspectiva más amplia y representativa de las prácticas educativas y la formación docente. Los resultados demuestran que en la actualidad sigue dominando el paradigma cognitivista en la formación del profesorado, demostrando un limitado enfoque para abordar las complejidades y demandas sociales. Por lo que, urge resignificar el paradigma tradicionalista para responder también a las necesidades emocionales y sociales de los estudiantes y docentes. También, se menciona el estudio de Bracamontes et al. (2024), nombrado “Avances y desafíos de la educación emocional en la educación superior” que, a través de una revisión documental y el alcance descriptivo, buscaron identificaron los principales hallazgos teóricos y empíricos relacionados con la educación emocional en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y la formación del docente universitario en educación emocional. Por lo cual, fueron revisaron cerca de 70 documentos y seleccionados 22, que dieron sustento teórico sobre las siguientes categorías: educación emocional en el nivel superior, educación emocional en el proceso de enseñanza- aprendizaje, y formación docente en educación emocional. Los resultados del análisis manifiestan LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 21 que la educación emocional tiene un impacto positivo en el rendimiento académico y la generación de ambientes propicios en el aula, pero además es urgente la necesidad de la formación docente para el afrontamiento de desafíos escolares; por esta razón, apremia su incorporación al currículo y los procesos educativos. Adicionalmente, se encuentra la investigación de Salazar et al. (2020), denominada “Inteligencia emocional: un camino para la resolución de conflictos en Instituciones Educativas Rurales, Rionegro, Colombia” en la cual se estableció la relación entre inteligencia emocional y el papel del docente en la enseñanza-aprendizaje y en el manejo de situaciones de conflicto dentro del ambiente escolar. En este estudio de enfoque mixto, se aplicaron un cuestionario para evaluar la inteligencia emocional, validado por el doctor Chiriboga; además de una entrevista semiestructurada para comprender el rol del docente en situaciones de conflicto y en el desarrollo emocional de los estudiantes. Los resultados muestran que al fortalecer los docentes la inteligencia emocional, se generan múltiples aspectos positivos, puesto que es una competencia que facilita modelar las habilidades emocionales, mediar en situaciones de conflicto, mejorar el clima escolar, y facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje al entender mejor sus emociones y las de los estudiantes. Por último, se menciona el estudio de Bustamante y Mejía (2020), titulado “Programa de formación y sus efectos en las competencias socioemocionales” quienes se centraron en analizar los efectos de un programa de formación en las competencias socioemocionales de los maestros en una institución educativa de Medellín. Mediante el enfoque de investigación mixto de diseño cuasiexperimental, se empleó la técnica de encuesta por muestreo, bajo la modalidad de cuestionario. Además, desde la metodología cualitativa se optó por la entrevista conversacional para indagar si el programa de formación emocional originó efectos en las competencias socioemocionales de los maestros. El grupo experimental mostró un aumento en los promedios de competencias socioemocionales y la contribución en el bienestar, desarrollo humano y profesional. Además, se concluye que la implementación de estos programas favorece el ejercicio profesional docente. Ahora bien, la revisión y análisis de los antecedentes evidencia que los estudios a nivel internacional, que abordan las competencias socioemocionales de la educación emocional, son numerosos. Sin embargo, la búsqueda en ámbito nacional se limita. En cambio, en el contexto LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 22 local, los estudios disponibles son escasos o incluso inexistentes, lo que revela la necesidad de generar investigación en este tema específico. . LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 23 2 Justificación La presente investigación se centra comprender las percepciones sobre la regulación emocional de los docentes en formación del ciclo complementario de la Escuela Normal Superior del Bajo Cauca antioqueño, con el propósito de identificar y analizar sus perspectivas acerca de la articulación de la educación emocional en su proceso formativo y su potencial aplicación pedagógica como futuros profesionales en el ámbito educativo. Esta línea de estudio adquiere relevancia por su reciente consolidación en el ámbito académico, especialmente en el contexto colombiano, donde aún existe escasa producción investigativa sobre el tema. Resulta importante reconocer el papel que desempeña la regulación emocional del docente en la construcción de ambientes educativos sanos, inclusivos y eficaces (García y Niño, 2023). Las emociones no solo inciden en el bienestar individual del maestro, sino que también afectan su desempeño profesional, la calidad de sus relaciones interpersonales, y, en consecuencia, el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes (Santos, 2024). En este sentido, la capacidad de los docentes para identificar, expresar y gestionar sus emociones influye directamente en la manera como enfrentan situaciones estresantes, median los conflictos y fomentan la convivencia escolar. Tal como lo señalan investigaciones previas (Santander et al., 2020; Fierro-Suero, 2021), la regulación emocional del docente se posiciona como un factor protector y potenciador del clima escolar, el rendimiento académico y el desarrollo integral de los estudiantes. Desde otra perspectiva, esta investigación se sustenta también en la necesidad de fortalecer la educación emocional en los procesos de formación docente, puesto que, la educación emocional, entendida como un enfoque pedagógico que promueve la comprensión, la expresión y gestión adecuada de las emociones, constituye un pilar fundamental en la formación integral del profesorado (Pacheco, 2017). No se trata únicamente de transmitir contenidos académicos, sino de dotar a los futuros educadores de herramientas que les permitan actuar con sensibilidad, empatía y asertividad en su práctica cotidiana. Siguiendo los planteamientos de Steiner y Perry (citados en Vivas, 2003), se requiere promover el desarrollo de tres capacidades esenciales: la comprensión emocional, la expresión productiva de las emociones y la escucha empática, competencias que son clave para formar educadores emocionalmente competentes y comprometidos con el bienestar de sus estudiantes. LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 24 A partir de la revisión realizada al programa de formación de la Escuela Normal Superior del Bajo Cauca, se identificó la ausencia de un componente explícito dedicado al desarrollo de habilidades socioemocionales en el currículo del ciclo complementario. Esta omisión contrasta con los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional, que reconocen la importancia de integrar competencias emocionales en la formación inicial del profesorado. La falta de este componente representa un reto para los futuros docentes, quienes se enfrentan al aula sin contar con las herramientas necesarias para gestionar sus propias emociones y comprender las de sus estudiantes, aspecto fundamental para fortalecer las relaciones en el entorno educativo y favorecer un aprendizaje integral. Por ello, conocer la percepción de los docentes en formación respecto a la educación emocional y su incorporación en el plan de estudios cobra especial importancia. Esta información permite identificar vacíos, expectativas y necesidades concretas, facilitando la toma de decisiones informadas por parte de las autoridades educativas. Además, ofrece insumos valiosos para diseñar actividades pedagógicas humanizantes y contextualizadas, capaces de promover ambientes de aprendizaje más equitativos, inclusivos y emocionalmente seguros. De este modo, formar docentes emocionalmente competentes potencia su rol como agentes de cambio social y educativo. En síntesis, con esta investigación se pretende dar un aporte significativo tanto a nivel teórico como práctico en la educación emocional el cual juega un papel importante en la formación profesional docente. La anterior, no sólo equipa al maestro con las herramientas necesarias para comprender y gestionar sus emociones, sino también les permite desarrollar empatía y habilidades sociales esenciales para crear ambientes de aprendizajes significativos y colaborativos. En el plano académico, contribuye al avance en la exploración de un tema que aún no ha sido abordado con amplitud en el país; en el plano formativo, ofrece herramientas que pueden orientar a decisiones más efectivas en la Escuela Normal Superior del Bajo Cauca antioqueño, respecto a la integración de la educación emocional en su proceso de formación docente. LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 25 3 Objetivos 3.1 Objetivo general Comprender las percepciones sobre la regulación emocional de los docentes en formación del ciclo complementario de la Escuela Normal Superior del Bajo Cauca antioqueño, con el propósito de identificar sus perspectivas acerca de la articulación de la educación emocional en su proceso formativo y su potencial aplicación pedagógica como futuros profesionales en el ámbito educativo. 3.2 Objetivos específicos Explorar las percepciones de los docentes en formación del ciclo complementario sobre el rol de la educación emocional en su desarrollo personal y profesional.(Protocolo de Entrevista Semiestructurada) Analizar las percepciones acerca del bienestar y la regulación emocional en los docentes en formación del ciclo complementario de la Escuela Normal Superior del Bajo Cauca antioqueño, como parte de su proceso formativo y proyección pedagógica como futuros profesionales en el ámbito de la educación. LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 26 4 Supuesto teórico Teniendo en cuenta el objetivo general, mediante el cual se busca comprender las percepciones sobre la regulación emocional de los docentes en formación del ciclo complementario de la Escuela Normal Superior del Bajo Cauca antioqueño, se parte del supuesto de que las experiencias de los docentes en formación influyen significativamente en la construcción de su autopercepción emocional, lo cual se manifiesta en su manera de pensar y proyectar la educación emocional como un recurso pedagógico fundamental en su ejercicio profesional. Se considera que los futuros educadores poseen niveles diferenciados de conciencia, gestión y preparación emocional, dimensiones que están relacionadas con su capacidad para identificar, comprender y regular sus emociones en el contexto personal y pedagógico. Asimismo, estas percepciones están mediadas por factores como la inteligencia y el desarrollo emocional y la profesionalidad, así como las estrategias emocionales que logran desarrollar durante su formación. Por tanto, se plantea que existe una relación entre el bienestar emocional de los docentes en formación y su disposición para vincular la educación emocional como parte de su práctica educativa. Esta integración no solo incide en su proceso formativo, sino también en su proyección como actores de cambio dentro de las interacciones escolares. En concordancia con la pregunta de investigación y el objetivo general, las categorías de análisis que la orientan son: conciencia emocional, inteligencia emocional, gestión emocional, desarrollo emocional, manejo emocional, preparación emocional, estrategias emocionales y bienestar emocional. En conjunto, estas variables permiten analizar cómo los participantes (docentes en formación) comprenden la regulación emocional desde una perspectiva integral y cómo dimensionan su sentido pedagógico en relación con dicho ámbito emocional. . LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 27 5 Marco teórico La educación emocional en la formación de maestros es fundamental para desarrollar competencias emocionales que permitan una convivencia escolar armónica, relaciones sociales empáticas y un ambiente positivo para el aprendizaje. Según Bisquerra (2003), la educación emocional es entendida como una innovación educativa que apunta a desarrollar competencias emocionales como la conciencia, la regulación y autogestión emocional, la inteligencia intrapersonal, habilidades para la vida y el bienestar buscando integrar estos aprendizajes en programas educativos para favorecer el bienestar integral. Se considera que la formación inicial de los docentes debe incluir un sólido entrenamiento en competencias emocionales, ya que estas son esenciales para el desarrollo profesional del maestro y para potenciar el desarrollo emocional y social de sus alumnos. Tal como lo señala Granados et al. (2024), en el contexto educativo contemporáneo, la incorporación de modelos de aprendizaje socioemocional en la formación docente adquiere un papel fundamental, pues proporciona herramientas orientadas al manejo de los desafíos emocionales propios del ejercicio profesional. Además, contribuye a prevenir el desgaste emocional asociado a las múltiples demandas que implica la labor educativa. La regulación emocional en la formación de maestros es un componente esencial para el desarrollo profesional y personal de los futuros docentes, con impacto directo en el clima del aula, el aprendizaje y el bienestar tanto del profesorado como de sus alumnos. Esta habilidad permite a los maestros actuar de manera asertiva ante situaciones desafiantes, controlar la impulsividad y la frustración, y expresar sus emociones de forma adecuada. 5.1 Emoción y Regulación Emocional Para entender el fenómeno de la regulación emocional, es fundamental partir del concepto emoción. Por eso, emoción es una "alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que va acompañada de cierta conmoción somática" (Real Academia Española, s.f., definición 1). La palabra emoción proviene del latín nace del latín 'emovere' que significa mover hacia afuera o agitar, además procede de “emotio-onis” que hace alusión al estado de ánimo y a su manifestación corporal (Álvarez Rodríguez, 2002). La emoción es una reacción compleja y automática del organismo que se experimenta en respuesta a estímulos internos (pensamientos o recuerdos) o externos (situaciones, personas u objetos). Estas reacciones son psicofisiológicas, es decir, involucran tanto cambios en el cuerpo (como el ritmo cardíaco, la sudoración o la expresión facial) LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 28 como en los pensamientos y en el comportamiento. Por lo tanto, la emoción es una reacción natural, universal y automática que integra cuerpo, mente y conducta para ayudarnos a adaptarnos, sobrevivir y relacionarnos con nuestro entorno y con los demás. Por otro lado, en perspectiva del estudio, la regulación emocional se refiere a la capacidad de los maestros para identificar, comprender, manejar y ajustar sus propias emociones, así como para discriminar entre sus procesos emocionales y los de los demás, en especial la de sus alumnos (Hewitt-Ramírez et al., 2023). Esta habilidad permite a los docentes actuar de manera asertiva ante situaciones desafiantes, controlar la impulsividad y la frustración, y expresar sus emociones de forma adecuada. Esto cobra relevancia ya que los maestros afrontan una alta carga laboral y presión constante debido al tiempo limitado, el número de estudiantes, la falta de recursos, las múltiples exigencias institucionales, la desmotivación estudiantil y las relaciones complejas con sus compañeros (Porras-Cruz & Buitrago-Bonilla, 2024). En este sentido, contar con herramientas de autorregulación emocional se vuelve esencial para afrontar estas demandas cotidianas sin comprometer la salud mental ni la calidad del desempeño profesional. Los autores Mayer y Salovey (1997), han estudiado el modelo de Inteligencia Emocional. En este modelo, se comprende la regulación emocional como una de las cuatros habilidades de la inteligencia emocional. Esta dimensión abarcaría la habilidad de estar receptivo a los sentimientos, tanto positivos como negativos y de reflexionar sobre ellos para decidir si descartar o aprovechar la información que los acompaña según su relevancia. También, incluye la capacidad de regular las emociones propias y las de los demás, moderando las emociones negativas y potenciando las positivas. Por lo tanto, implica el manejo de lo intrapersonal y también del interpersonal, es decir, la habilidad para influir en las emociones de otros mediante diversas estrategias de regulación emocional que afectan tanto los sentimientos propios como los de los otros. Lo dicho anteriormente, predominó por un periodo de tiempo considerable dentro de la conceptualización e investigación de las emociones, no obstante, autores más actuales han puesto a la regulación emocional en el centro del problema; no como un factor más como en el modelo de la inteligencia emocional, sino como el constructo que permite recoger desde lo teórico y lo metodológico la investigación sobre las emociones desde una perspectiva constructivista, entre ellos, el modelo de Gross resulta prototípico, y como modelo alternativo a este está el modelo de regulación emocional basado en el procesamiento emocional. LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 29 5.2 Relación entre Inteligencia Emocional y Regulación Emocional La inteligencia emocional se refiere a la capacidad de percibir, valorar y expresar emociones con precisión, acceder y generar sentimientos que faciliten el pensamiento, comprender las emociones y regularlas para fomentar el crecimiento personal e intelectual (Mayer & Salovey, 1997). Este concepto abarca competencias como la autoconciencia, el discernimiento de las expresiones emocionales de los demás y la regulación de las emociones propias para fomentar resultados conductuales favorables. Por su parte, la regulación emocional, es un proceso mediante el cual las personas gestionan, modulan y controlan sus emociones para adaptarse a las demandas cotidianas, cumplir metas y mantener el bienestar emocional. En este sentido, la regulación emocional es uno de los procesos clave dentro de la inteligencia emocional, específicamente vinculado a la capacidad de manejar y ajustar las propias emociones en función de los objetivos y el contexto. 5.3 Técnicas para Desarrollar la Regulación Emocional En la literatura psicológica reciente, se identifican técnicas y estrategias tanto cognitivas como conductuales para optimizar la regulación emocional. Estas se dividen en técnicas cognitivas, que modifican los procesos de evaluación y pensamiento, y técnicas conductuales y fisiológicas, que actúan sobre respuestas corporales y conductuales (Gross, 2014; Barrero-Toncel, 2021). Dichas herramientas tienen la finalidad de ayudar a mejorar la regulación emocional. A continuación, se presentan algunas de las más efectivas. 5.3.1 Aceptación Consiste en estar abierto a experimentar emociones desagradables sin intentar evitarlas o suprimirlas. Implica reconocer y permitir la emoción, lo que favorece estados psicológicos positivos y reduce la aparición de síntomas psicopatológicos (Hervás Pérez, 2024). 5.3.2 Reestructuración cognitiva Esta técnica consiste en cambiar la forma de interpretar una situación para modificar la respuesta emocional, siendo central en la terapia cognitivo-conductual (Gross, 2014). 5.3.3 Solución de problemas Enfocarse en buscar soluciones prácticas y realistas a los problemas que generan malestar emocional, en lugar de quedarse en la rumiación o el pensamiento repetitivo (Hervás Pérez, 2024). LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 30 5.3.4 Respiración profunda y relajación Técnicas como la respiración diafragmática ayudan a controlar las reacciones fisiológicas asociadas a la emoción, promoviendo la calma y el autocontrol (Hervás y Moral, 2017). 5.3.5 Detención del pensamiento. Esta estrategia consiste en detener los pensamientos negativos con una orden interna como “¡STOP!” para interrumpirlos y luego sustituirlos por afirmaciones positivas, ayudando a controlar la emoción negativa (Gimeno, 2015). 5.3.6 Ensayo mental o visualización La visualización o ensayo mental en regulación emocional es una técnica cognitiva dirigida a crear imágenes internas detalladas de situaciones específicas para modular respuestas emocionales, anticipar reacciones, y fomentar estrategias adaptativas de afrontamiento. Esta técnica se utiliza para modificar la experiencia emocional a través del entrenamiento mental previo a la experiencia real, contribuyendo así a la autorregulación emocional y a mejorar el manejo del estrés o ansiedad (García-Sierra, et al., 2024). 5.3.7 Mindfulness y meditación La atención plena para observar emociones sin juicio, mejora la regulación emocional y reduce la reactividad (De los Santos, 2022). 5.3.8 Relajación muscular y método autógeno Consiste en controlar la tensión muscular para inducir la relajación y mejorar emocional (Gimeno, 2015). 5.3.9 Consciencia sensorial Es entendida como la concentración directa en algún aspecto sensorial específico del cuerpo o del entorno externo o interno, que implica prestar atención no intelectual sino experiencial a las sensaciones, logrando una conexión profunda con la realidad presente y sus impactos emocionales y estéticos (Fernández Herrería & López López, 2007). 5.3.10 Actitud positiva y distanciamiento temporal Es una estrategia de regulación emocional que consiste en reflexionar sobre cómo se sentirá la persona respecto a una situación emocionalmente intensa en un futuro lejano, lo que reduce la intensidad del malestar actual y mejora el control emocional (Malamud, 2025). Esta técnica psicológica facilita la creación de un espacio mental para reevaluar de manera más objetiva la experiencia emocional. Ahora bien Garrido-Rojas (2006), define la actitud positiva como un LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 31 enfoque cognitivo y emocional que permite valorar favorablemente las situaciones, promoviendo un afrontamiento optimista que mejora la gestión de las emociones adversas. La actitud positiva como técnica de regulación emocional, ayuda a manejar las emociones negativas mediante la reinterpretación constructiva y la generación de emociones positivas que contrarresten las adversas. Las estrategias y técnicas descritas son algunas de las prácticas cotidianas más empleadas para favorecer la regulación emocional. Estas técnicas cuentan con respaldo empírico sólido que evidencia su eficacia en el manejo del estrés y la ansiedad, así como en la promoción de un bienestar emocional adaptativo (Barrero-Toncel, 2021; De los Santos, 2022). Por su accesibilidad y utilidad, estas herramientas son consideradas valiosas para facilitar la regulación emocional y mejorar el bienestar psicológico en contextos cotidianos, según concluye la investigación científica contemporánea (De los Santos, 2022). Asimismo, se resalta cómo los procesos fisiológicos y cognitivos se encuentran estrechamente interrelacionados en la regulación de las emociones, subrayando su importancia para mantener un equilibrio mental saludable. Por otro lado, los autores Bisquerra Alzina y Pérez Escoda (2012), se refieren a la regulación emocional como el correcto manejo de las emociones, pero van más allá en su descripción, haciendo mención a la evidente relación entre emoción, cognición y comportamiento. Los estados emocionales influyen en el comportamiento pudiendo ser ambos controlados por el razonamiento. Además, en su definición, vinculan la regulación emocional con ciertas habilidades personales como el control de la impulsividad, la capacidad de sobreponerse a la frustración, la facultad de generar emociones positivas y la disposición de técnicas de afrontamiento correctas. A lo anterior, el modelo propuesto por Gross, propone que la generación y regulación de las emociones es un proceso dinámico que ocurre a lo largo de varias etapas secuenciales, y que en cada una de ellas es posible intervenir para influir en la emoción experimentada. 5.4 El modelo procesual de regulación emocional (Gross, 1999) En este sentido, según Gross (1999, como se citó en Hervás y Moral, 2017) la regulación emocional se refiere a "aquellos procesos por los cuales las personas ejercemos una influencia sobre las emociones que tenemos, sobre cuándo las tenemos, y sobre cómo las experimentamos y las expresamos" (p. 3). Además, plantea dos principales estrategias de regulación emocional: la reevaluación cognitiva y la supresión emocional. La primera estrategia implica un cambio en la LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 32 interpretación de una situación y ocurre antes que la emoción. En esta categoría pertenecen estrategias como: • La selección de la situación: modulación de las situaciones a las cuales se expone una persona y seleccionar situaciones que generen emociones positivas. • Modificación de la atención: tener una atención más selectiva hacia lo que genere bienestar. • La modificación de la evaluación: reinterpretación de la situación La segunda estrategia, la supresión emocional, implica regular la respuesta conductual como expresión de la emoción y pertenece a la regulación de la respuesta emocional la cual consiste en intentar influir sobre la reacción emocional o fisiológica. 5.4.1 Características clave del modelo El proceso de generación emocional se divide en fases: situación → atención → valoración (interpretación) → respuesta emocional. Cada fase es un punto potencial para la regulación emocional. Las estrategias de regulación se dividen en dos grandes grupos: centradas en los antecedentes de la emoción (selección y modificación de la situación, dirección de la atención, cambio cognitivo) y centradas en la respuesta emocional (modulación de la respuesta). La regulación emocional es un proceso continuo y dinámico, no un evento único (Hervás y Moral, 2017). 5.5 Modelo de regulación emocional basado en el procesamiento emocional Según Rachman (1980), el procesamiento emocional es el proceso que permite absorber y canalizar la reacción emocional. Por su parte Stanton et al. (2000), plantean un concepto más elaborado “afrontamiento emocional” como la capacidad de enfrentar emociones de gran intensidad de manera más saludable. Asimismo, identificaron dos mecanismos de afrontamiento emocional. Por un lado, la expresión emocional en la cual la persona intenta expresar la vivencia emocional. Y el otro mecanismo es el procesamiento emocional en el que el individuo trata de conocer y comprender sus emociones. Este modelo plantea 6 procesos: • Apertura emocional: Capacidad de acceder conscientemente a sus propias emociones. • Atención emocional: Dedicación de la atención a la información emocional. LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 33 • Acepción emocional: Ausencia de un juicio negativo sobre la vivencia emocional • Etiquetado emocional: Capacidad para identificar y nombrar las emociones. • Análisis emocional: Capacidad para entender y reflexionar acerca de las propias emociones. • Modulación emocional: capacidad de regular las respuestas emocionales. Siendo así, que para este modelo es necesario abrirse a las emociones de manera activa y consciente para lograr procesar las emociones sanamente. 5.6 Regulación Emocional y Bienestar Emocional Se considera que la regulación emocional influye significativamente en el bienestar docente y, por ende, en el de los alumnos. En el presente estudio, el bienestar emocional se concibe como un equilibrio que integra aspectos físicos, mentales y emocionales, facilitando la gestión adecuada de las emociones y el afrontamiento efectivo del estrés, así como el mantenimiento de relaciones interpersonales positivas y un sentido de propósito vital esencial para una vida plena (Gordillo Caicedo, 2023). En la formación del docente, el desarrollo emocional es clave para favorecer el bienestar y aprendizaje del alumnado. En concordancia con lo expuesto, Cabezas-Cerna et al. (2025) plantean que, el bienestar emocional de los maestros constituye un elemento esencial que afecta significativamente la excelencia educativa, puesto que, incide tanto en el crecimiento profesional del docente como en el clima de enseñanza- aprendizaje y el desempeño académico del alumnado. En relación con esto, la capacidad de los maestros para regular sus emociones les permite responder con asertividad ante situaciones difíciles, controlar impulsos y frustraciones, y manejar sus expresiones emocionales de manera adecuada, lo cual es fundamental para enfrentar el estrés y resolver conflictos en el contexto educativo (Castellanos-Alvarenga, 2024). Esto evidencia que la regulación emocional no solo es una habilidad necesaria para la práctica docente, sino también un pilar fundamental para alcanzar un estado de bienestar integral. En este sentido, es fundamental reconocer el papel del docente y su capacidad para gestionar las emociones, ya que esto no solo beneficia su bienestar personal, sino que también impacta de manera positiva en la calidad y efectividad de su labor educativa; un ambiente escolar favorable y un adecuado control emocional contribuyen al avance exitoso de los procesos de enseñanza- aprendizaje en las instituciones educativas (Vargas y Hernández, 2021). De este modo, se establece una relación directa entre el manejo emocional y el bienestar docente, ya que una adecuada gestión LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 34 de las emociones favorece el equilibrio psicológico, reduce el estrés y mejora la disposición del maestro para generar ambientes de aprendizaje más positivos y significativos. Comprender esta conexión permite valorar la dimensión emocional como un componente esencial del quehacer pedagógico, y no simplemente como una habilidad complementaria. LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 35 6 Metodología La investigación científica se entiende como una serie de procedimientos sistemáticos y empíricos, la cual se utiliza para analizar un fenómeno, contiene características como: dinámica, fluctuante y evolutiva (Hernández et al., 2014). Para el desarrollo de esta investigación, se tiene en cuenta las características y objetivos de la misma. 6.1 Enfoque Esta investigación se desarrollará bajo el enfoque cualitativo, que por su naturaleza busca comprender e interpretar las realidades sociales. Según Galeano (2004), este enfoque aborda realidades subjetivas a partir de las lógicas y experiencias de las personas y/o comunidades. Por lo que, a diferencia del enfoque cuantitativo, el cualitativo admite unas características de cientificidad particulares, involucrando técnicas y procedimientos no estandarizados, sino más bien flexibles de adaptación al contexto. Desde esta perspectiva, la presente investigación se enmarca en el enfoque cualitativo, dado que se pretende comprender las percepciones sobre la regulación emocional de los docentes en formación, identificando sus perspectivas acerca de la articulación de la educación emocional en su proceso formativo y su potencial aplicación pedagógica como futuros profesionales en el ámbito educativo. Así, esta investigación parte de una pregunta abierta que tiene la finalidad de comprender los significados de los participantes (docentes en formación del ciclo complementario), acerca del bienestar y la regulación emocional, así como el rol de la educación emocional en su desarrollo personal y profesional. 6.2 Tipo de investigación El tipo de investigación es descriptivo-interpretativo, mediante el cual se busca describir las percepciones de los docentes, que luego será sometida la información a análisis, donde emergen unas categorías que orientan el abordaje. Según Hernández et al. (2014), las investigaciones con alcance descriptivo están encaminadas a especificar las características y perfiles de los sujetos, o cualquier fenómeno sometido a análisis. Por tanto, esta investigación es descriptiva, porque busca describir cómo los docentes perciben y entienden la educación emocional y la regulación emocional en su proceso formativo; pero además interpretativa, en el sentido que no se limita únicamente a describir el fenómeno, sino a interpretar y analizar el significado de los discursos de LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 36 los docentes respecto al contexto educativo y formativo y la articulación de la educación emocional en este proceso. 6.3 Diseño metodológico La investigación se desarrolla mediante el diseño fenomenológico-hermenéutico. Es fenomenológica, porque busca comprender las percepciones desde la experiencia de los actores, sin imponer teorías previas (León, 2009). Es a su vez, hermenéutica, puesto que no solo se centra en describir esas representaciones, sino que se busca interpretarlas en profundidad. 6.4 Participantes Los participantes serán los docentes en formación del ciclo complementario de la Escuela Normal Superior del Bajo Cauca antioqueño. Actualmente, el programa contiene en total 91 estudiantes en formación que cursan los cinco semestres. De esta población, se realizará la aplicación del instrumento a una muestra representativa seleccionada de acuerdo a su disponibilidad. La selección apropiada de la muestra es un proceso fundamental en la investigación, que según Hernández et al. (2014), depende de varios criterios: que esta defina los casos sobre los cuales se hará la recolección de información; elegir el método de selección de la muestra (probabilístico o no probabilístico); y aplicar el procedimiento de selección. En el presente estudio, se ha optado por un muestreo dirigido o intencional, entendido como una técnica no probabilística donde el investigador selecciona deliberadamente a los participantes basándose en características específicas relevantes para los objetivos de la investigación (Quiroga & Sosa, 2023). Esta selección estratégica asegura que la muestra proporciona datos significativos y detallados para responder a las preguntas de la presente investigación. Por tanto, para explorar las percepciones de los docentes sobre el rol de la educación emocional en su formación y proyección pedagógica, es necesario indagar a quienes se encuentren en etapas más avanzadas de la carrera, debido a que pueden tener una visión más amplia y fundamentada para reflexionar sobre la articulación de la educación emocional en su formación y su aplicación pedagógica como futuros educadores. 6.5 Técnicas e instrumentos de recolección El presente apartado describe las técnicas e instrumentos empleados para la recolección de información en el desarrollo del estudio. Se optó por la entrevista semiestructurada como técnica principal, dado que permite profundizar en las percepciones y experiencias de los participantes a LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 37 partir de un marco flexible de preguntas orientadoras. En coherencia con esta técnica, se elaboró un protocolo de entrevista diseñado con base en categorías temáticas vinculadas a los objetivos del proyecto. Para su construcción, se realizó una revisión documental de instrumentos previamente validados, entre ellos el Cuestionario de Educación Emocional Docente (Bisquerra y López, 2010), la Escala de Bienestar Docente (EBED) (Rebolo y Constantino, 2020) y la Escala de Regulación Emocional (ERQ) (Gross & John, 2003; Canales et al., 2023). A partir de los ítems más relevantes de estos instrumentos, se formularon y adaptaron preguntas al enfoque cualitativo del estudio, garantizando así la pertinencia y coherencia del protocolo frente al propósito investigativo. 6.5.1 Entrevista semiestructurada La entrevista semiestructurada es una técnica de recolección de información ampliamente utilizada en la investigación cualitativa, ya que combina la flexibilidad del diálogo abierto con una estructura orientada a los objetivos del estudio. Según Hernández et al. (2014), este tipo de entrevista se apoya en una guía de temas o preguntas previamente definidas, pero permite al entrevistador profundizar en las respuestas del participante mediante repreguntas o comentarios aclaratorios. De este modo, se posibilita una interacción dinámica que favorece la obtención de información rica y contextualizada. Para Mata (2020), la entrevista semiestructurada parte del supuesto de que el entrevistado posee conocimientos o experiencias relevantes sobre el fenómeno de estudio, lo que lo convierte en un informante clave. Esta característica permite captar no solo hechos o percepciones explícitas, sino también significados y valoraciones personales asociados al tema investigado. En este sentido, la técnica resulta idónea cuando se busca comprender en profundidad las percepciones, actitudes y vivencias de los participantes en torno a un fenómeno social o educativo. En correspondencia a esta técnica, el instrumento de recolección es el protocolo de entrevista semiestructurada, el cual se estructura bajo unas categorías temáticas y preguntas orientadoras que buscan en su conjunto responder al objetivo del proyecto. Con base en la revisión documental de herramientas como: Cuestionario de Educación Emocional Docente, Cuestionario de Regulación Emocional, y Escala de Bienestar Docente, se toman en cuenta los ítems más relevantes de cada instrumento, a partir de los cuales se diseñó el protocolo de entrevista, adaptando algunas de sus preguntas al formato cualitativo y el tema específico del estudio. LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 38 El Cuestionario de Educación Emocional Docente tiene la finalidad de evaluar las competencias emocionales en docentes, el cual hace parte de las herramientas del GROP (Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica) y aplicado ampliamente en el contexto formativo docente (Bisquerra y López, 2010). Por otra parte, la Escala de Bienestar Docente (EBED), desarrollada por Rebolo y Constantino (2020), es un instrumento estructurado para valorar el nivel de satisfacción de los docentes respecto a su labor. Aunque fue concebida para docentes en ejercicio, sus dimensiones pueden adaptarse para evaluar las percepciones de docentes en formación. Además, la Escala de Regulación Emocional (ERQ) (Gross & John, 2003; Canales et al., 2023), es un instrumento ajustado por los autores para indagar sobre las percepciones de los docentes, tanto en ejercicio como los de formación, respecto a su propio bienestar y a las estrategias de regulación emocional que emplean. 6.6 Procedimiento (fases de la investigación) 6.6.1 Fase preparatoria Se diseña el protocolo de entrevista fundamentado en unas categorías temáticas que sustentan las preguntas. Estas fueron adaptadas de los cuestionarios de Bisquerra y López, (2010); Rebolo y Constantino (2020). En esta primera fase es necesario la obtención de permisos institucionales requeridos, como la autorización previa de la coordinadora del programa de formación complementaria de la Escuela Normal Superior. 6.6.2 Selección de participantes En esta fase se requiere establecer un contacto inicial con los posibles entrevistados para conocer de su disposición e intencionalidad de conceder la entrevista. 6.6.3 Aplicación de entrevistas Esta fase corresponde a la aplicación de la entrevista de manera individual, en el espacio acordado por el entrevistado y el investigador. Para su realización es necesario contar con las herramientas que permitirán llevar a cabalidad la entrevista, como grabadora u otro dispositivo que facilite la grabación efectiva de audios. Como práctica ética es fundamental presentar un consentimiento informado, mediante el cual se busca garantizar el respeto, la transparencia y la autonomía de quienes participarán en las entrevistas. LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 39 6.6.4 Transcripción y análisis En esta fase las entrevistas grabadas serán transcritas y posteriormente analizadas mediante un proceso de codificación temática, con base en las categorías predefinidas y aquellas emergentes que surgen del análisis de la información. 6.6.5 Interpretación de resultados En esta última fase se integran los hallazgos en función de los objetivos y el marco teórico, destacando las percepciones y reflexiones de los participantes. LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 40 7 Resultados En este apartado se presentan los resultados de este estudio, los cuales pretenden dar respuesta a la pregunta problematizadora: ¿Cuáles son las percepciones de los docentes en formación del ciclo complementario de la Escuela Normal Superior del Bajo Cauca antioqueño sobre la regulación emocional y su articulación con la educación emocional en su proceso formativo y proyección pedagógica? Desde una metodología cualitativa se analizaron las experiencias y percepciones de los participantes, permitiendo identificar concepciones y tendencias que aportan a una visión integral del tema. A continuación, se exponen los hallazgos más significativos. 7.1 La percepción de los docentes en formación acerca de la educación emocional El presente apartado analiza las percepciones de los docentes en formación respecto a la educación emocional como parte esencial de su proceso formativo. Los participantes reconocen que el manejo adecuado de las emociones es un componente determinante en la preparación docente, pues influye directamente en su desempeño pedagógico, en la convivencia y en el clima emocional del aula. A través de sus testimonios, se evidencia una reflexión crítica sobre la importancia de fortalecer las competencias emocionales durante su formación inicial, al considerar que estas contribuyen al bienestar personal y profesional. Asimismo, emergen valoraciones que muestran una evolución en la comprensión del rol docente, pasando de la visión tradicional centrada en lo académico hacia una más integral, en la que la empatía, la autorregulación y la inteligencia emocional se configuran como pilares fundamentales para el ejercicio educativo. En este marco, la educación emocional se define como una estrategia educativa innovadora que busca fortalecer diversas competencias emocionales, entre ellas la conciencia, la autorregulación, la autogestión, la inteligencia intrapersonal y las habilidades para la vida. Su finalidad es incorporar el aprendizaje emocional en los procesos formativos, favoreciendo así el desarrollo integral y el bienestar personal (Bisquerra, 2003). Desde esta perspectiva, el análisis que se presenta a continuación aborda las concepciones sobre el desarrollo emocional y la inteligencia emocional como componentes transversales que permiten una comprensión más amplia del tema estudiado. Con base en las entrevistas realizadas a los maestros en formación del ciclo complementario, se indaga por las percepciones, valoraciones y creencias compartidas que estos poseen sobre la educación emocional como parte de su proceso formativo. En sus respuestas los LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 41 docentes en formación coinciden en que la educación emocional constituye un componente esencial dentro de su proceso formativo, al considerar que el trabajo en el desarrollo emocional personal incide directamente en su desempeño pedagógico. Laura, por ejemplo, expresa que “ayudaría a separar lo educativo de lo emocional y aprender a manejar mejor las situaciones difíciles" (LCV_CFC_S4). Asimismo, Yenifer manifiesta que “Trabajar en el desarrollo emocional sí ayuda en la preparación como futuro docente, porque un docente emocionalmente desequilibrado no está preparado para cumplir su rol y afecta negativamente el proceso educativo” (YMH_CFC_S5). Además, en sus discursos se evidencia una comprensión de la educación emocional como una herramienta que favorece la autorregulación, el conocimiento de sí mismos y el manejo adecuado de situaciones difíciles dentro y fuera del aula. Reconocen que las emociones no pueden desligarse de la práctica educativa, pues influyen en el ambiente escolar, la convivencia y la calidad de la enseñanza. Por otro lado, al indagar sobre la percepción que tienen los docentes en formación acerca del papel de la inteligencia emocional en su proceso formativo, se evidencia un consenso en que esta desempeña un papel determinante en su proceso formativo, al considerarla una competencia esencial para el ejercicio docente y la calidad educativa. Durante las entrevistas se obtuvieron respuestas llamativas como la de Paula: "Es importante porque influye en la motivación y el compromiso. Si no se está emocionalmente bien, la actitud y el desempeño se ven afectados, por lo que es importante dejar los problemas personales fuera del aula y dar lo mejor de sí, incluso cuando no se tengan ganas" (PCB__CFC_S5 ). Otra respuesta relevante, es la brindada por Jose quien manifiesta que "Es importante porque como futuro docente me permite medir y manejar mis emociones para mantenerme estable ante situaciones difíciles. La inteligencia emocional me ayuda a entender y apoyar mejor a los niños que enfrentan problemas, reduciendo el impacto emocional que puedan tener" (JM__CFC_S5). En sus relatos se evidencia que reconocen la necesidad de mantener el equilibrio emocional, ya que este influye directamente en la motivación, el compromiso y la interacción con los estudiantes. Mencionan que gestionar adecuadamente las emociones permite afrontar las dificultades cotidianas del aula, evitar reacciones impulsivas y brindar un acompañamiento más empático. Además, resaltan que el desarrollo de esta capacidad favorece un ambiente escolar positivo y previene el desgaste emocional o la deserción profesional, mostrando conciencia sobre la responsabilidad que tienen en la formación integral de los niños. LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 42 Estas percepciones se alinean con lo planteado por Salovey y Mayer (1997), quienes definen la inteligencia emocional como la capacidad de percibir, comprender y regular las emociones propias y ajenas para guiar el pensamiento y la conducta. En línea con esta idea, los docentes asumen que fortalecer su inteligencia emocional no solo mejora su desarrollo profesional, sino que también potencia su función formadora y humana dentro del contexto educativo. 7.2 Reconocer el autoconocimiento y la autorregulación emocional en el ámbito de la educación Los docentes en formación reportan emociones como miedo, estrés, frustración, tristeza y ansiedad, especialmente asociadas a la carga académica y a los múltiples roles personales que deben desempeñar. Reconocen, además, que dichas emociones influyen en su comportamiento, en su disposición hacia el aprendizaje y en la convivencia dentro del aula, afectando incluso el rendimiento del grupo. A partir de estas experiencias, se hace evidente la importancia de la regulación emocional como una competencia clave en la formación inicial docente, pues permite afrontar los retos académicos y pedagógicos desde la autoconciencia y el equilibrio emocional. En este sentido, el presente apartado explora las percepciones, experiencias y estrategias que los maestros en formación desarrollan para gestionar sus emociones en contextos educativos exigentes, analizando cómo estas inciden en su bienestar personal y en su desempeño profesional futuro. Desde esta perspectiva, la regulación emocional se entiende como la capacidad de identificar, comprender y modular las propias emociones de manera que faciliten el bienestar personal y las relaciones interpersonales (Gross, 1998). En el contexto educativo, esta habilidad resulta esencial, ya que permite a los docentes mantener el equilibrio emocional frente a las exigencias académicas y sociales, favoreciendo así procesos de enseñanza y aprendizaje más efectivos. Según Bisquerra (2003), la regulación emocional implica un proceso consciente de autoconocimiento y autorregulación, que no busca eliminar las emociones, sino gestionarlas adecuadamente para responder de forma adaptativa ante distintas situaciones. En la formación docente, fortalecer esta competencia es fundamental, puesto que las emociones no solo influyen en el desempeño individual, sino también en la dinámica del aula y en la relación pedagógica con los estudiantes. Teniendo en cuenta lo anterior, se indaga acerca de las emociones que los docentes en formación experimentan con mayor frecuencia, así como su percepción sobre la influencia que estas pueden tener en su proceso formativo. Las respuestas de los docentes en formación reflejan LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 43 una amplia gama de emociones experimentadas en los ámbitos académicos y personal, predominando sentimientos de estrés, frustración, tristeza y ansiedad, aunque también emergen emociones positivas como alegría y entusiasmo. Este contraste evidencia que los participantes reconocen la presencia constante de estados emocionales diversos, lo que se alinea con la idea de Salovey y Mayer (1990), quienes señalan que el primer paso hacia la inteligencia emocional es reconocer y comprender las propias emociones. Asimismo, varios participantes manifiestan que sus emociones influyen directamente en su rendimiento académico y comportamiento en clase, como lo expresa Erika: "Si, cuando estoy alegre soy muy participativa pero cuando me siento deprimida no rindo y no presto atención"(EG_CFC_S4). De igual manera, Laura manifiesta: "Sí, porque si tengo algún problema, vengo amargada y no quiero que me digan nada o escuchar a los demás. Entonces no quiero socializar" (LCV_CFC_S4). Lo que confirma la relevancia de la autorregulación emocional en la práctica pedagógica. Algunos indican que logran canalizar sus emociones y mantener la concentración, como es el caso de Luisa: "No, siempre he manejado eso y en mis clases hago a un lado mi vida personal y soy consciente de que vengo a estudiar" (LMC_CFC_S4), mientras que otros reconocen la dificultad de separar lo personal de lo académico, lo cual coincide con lo expuesto por Gross (1998) respecto a la variabilidad individual en las estrategias de regulación emocional. En conjunto, estas percepciones revelan que, aunque los docentes en formación poseen un nivel de autoconciencia emocional, aún se encuentran en un proceso de fortalecimiento de su capacidad para gestionar adecuadamente sus emociones dentro del contexto educativo, aspecto clave para su desarrollo profesional y personal. Ahora bien, frente a los desafíos que implica ser docente, los participantes experimentan una variedad de emociones frente a los desafíos de la labor pedagógica, que oscilan entre la confianza, la esperanza y la motivación, pero también incluyen sentimientos de estrés, confusión y preocupación ante las exigencias del rol docente. Se observa que, algunos participantes manifiestan seguridad y fortaleza emocional gracias a su experiencia o capacidad de mantener límites entre la vida personal y profesional, tal como lo expone Luisa: "Me siento fuerte, porque ya tengo la experiencia y he sido docente. Además acá desde el inicio es teórico práctico entonces me siento lista para los desafíos”(LMC_CFC_S4). No obstante, otros expresan dificultades para gestionar las emociones derivadas de situaciones complejas dentro del aula o de contextos vulnerables (LCV_CFC_S4; PCB__CFC_S5). Estos hallazgos se relacionan con lo planteado por Hervás y Moral (2017), quienes señalan que la regulación emocional implica reconocer, comprender y LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN... 44 modular las propias emociones para favorecer un equilibrio afectivo que permita un afrontamiento adaptativo ante las demandas del entorno. De igual forma, Hewitt-Ramírez et al. (2023), destacan que en el contexto docente, esta habilidad es esencial para sostener la motivación y el compromiso profesional, evitando el desgaste emocional que puede surgir frente a las múltiples presiones académicas y sociales. En este sentido, la autorregulación emocional se presenta como una competencia indispensable para enfrentar con resiliencia los retos inherentes a la enseñanza, manteniendo el bienestar personal y garantizando un ejercicio pedagógico más consciente y empático. En continuidad con el análisis del autoconocimiento y la autorregulación emocional, se exploraron las estrategias empleadas por los docentes en formación para afrontar situaciones de tensión o estrés durante su proceso formativo. Este aspecto resulta fundamental, pues permite comprender cómo los futuros maestros gestionan sus emociones en contextos exigentes, lo que refleja su nivel de desarrollo en habilidades de regulación emocional. De acuerdo con Gross (2014), la regulación implica la puesta en práctica de estrategias cognitivas y conductuales orientadas a modificar la experiencia emocional o su expresión, buscando respuestas más adaptat