REV NEUROL 2007; 44 (10): 596-600596 ORIGINAL INTRODUCCIÓN El trastorno específico del desarrollo del lenguaje (TEDL) consti- tuye un grupo de alteraciones heterogéneas caracterizadas por un retraso y desarrollo alterado del lenguaje, que persisten du- rante el tiempo y que no pueden explicarse por deficiencias sen- soriales o motoras, deficiencias mentales, trastornos psicopato- lógicos, carencia socioafectiva, lesiones o disfunciones cerebra- les evidentes [1-4]. Afecta al 7,4% de la población infantil, y es más común en hombres que en mujeres, con una relación de 2,8 a 1 [1-3,5]. Aunque el trastorno como tal se refiere a una alteración del lenguaje, las dificultades lingüísticas pueden presentarse acom- pañadas por trastornos no lingüísticos, entre los que se incluyen alteraciones en habilidades motoras, memoria operativa o co- morbilidad con el trastorno por déficit de atención e hiperactivi- dad [2,6,7]. También se ha planteado en la bibliografía científi- ca que los niños con TEDL pueden presentar limitaciones en la capacidad cognitiva general o en habilidades cognitivas especí- ficas, como el procesamiento temporal, así como una capacidad de elaboración más baja y estrategias de procesamiento menos eficientes, a pesar de contar con un cociente intelectual no ver- bal normal [2,8]. Para explicar estos casos se propone que la causa primaria del TEDL consiste en una alteración o déficit cognitivo de pro- cesamiento no lingüístico general, que afecta al lenguaje y a las demás funciones cognitivas, que se encuentran alteradas. Esta hipótesis se sustenta en que los problemas presentados por los niños son bastante generales en su naturaleza, como la lentitud en la velocidad de procesamiento o limitaciones en ciertas capa- cidades para procesar la información [9,10]. Al asociar el TEDL con un déficit cognitivo general, se pue- de explicar la cantidad de alteraciones lingüísticas y no lingüís- ticas observadas en el TEDL, así como las dificultades mostra- das por estos niños en algunos estudios, como aquéllas que se presentan ante estímulos, tanto verbales como no verbales, que se presentan rápidamente, y problemas con tareas cognitivas, como la recuperación de palabras en pruebas de tareas simultá- neas y discriminación fonológica [2]. Algunos estudios que apoyan la hipótesis teórica de un défi- cit cognitivo general encontraron que los niños con TEDL mos- traban menor desempeño en tareas de memoria a corto plazo de tipo visuoespacial en comparación con niños con un desarrollo típico de la misma edad cronológica [11]. Igualmente, otra in- vestigación que evaluó las habilidades visuoespaciales de esta población encontró que, a pesar de que los niños con TEDL procesaban la información a igual velocidad que el grupo con- trol, las diferencias se hacían evidentes en la precisión de las ejecuciones relacionadas específicamente con el recuerdo de pa- trones y con un volumen inicial de almacenamiento (span) de memoria más pequeño [12]. Otra alteración cognitiva que se ha asociado al TEDL es la inatención. Niemi et al [13], tras realizar un estudio para evaluar TRASTORNO ESPECÍFICO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE: PROBLEMA SELECTIVO O GENERALIZADO DE LA COGNICIÓN Resumen. Introducción. El trastorno específico del desarrollo del lenguaje (TEDL) es una entidad diagnóstica en la que se espera que el lenguaje sea la única función cognitiva afectada. Sin embargo, es posible que se puedan presentar dificultades en otras funciones cognitivas, sea porque la alteración lingüística es expresión de una afección de base o porque el retraso lingüístico lleve a falencias cognitivas en general. Objetivo. Determinar si existen diferencias en el rendimiento cognitivo de niños con TEDL respecto a niños con un desarrollo normal. Sujetos y métodos. Participaron 51 niños con TEDL, con edades entre los 6 y 16 años, y 49 niños de un grupo control, pareados por edad cronológica, sexo y estrato socioeconómico. Se eva- luó la capacidad cognitiva verbal, atención, memoria, praxia visuoconstruccional y función ejecutiva. Resultados. Se encon- traron diferencias estadística y clínicamente significativas en las habilidades de tipo verbal, como son la comprensión lingüís- tica y la capacidad cognitiva verbal, las cuales tuvieron un tamaño de efecto de –1,31 y –1,33, respectivamente. En las demás funciones evaluadas el rendimiento del grupo con TEDL fue levemente menor que el del grupo control, sin mostrar una dife- rencia clínicamente significativa. Conclusión. Estos hallazgos muestran que el grupo de niños con TEDL está muy bien selec- cionado, ya que los dos grupos sólo se diferencian en aspectos lingüísticos; además, es una evidencia que apoya la concep- ción de que el lenguaje y otras funciones cognitivas son relativamente independientes, y que una alteración lingüística sólo generaría un efecto general inespecífico en las demás funciones cognitivas. [REV NEUROL 2007; 44: 596-600] Palabras clave. Atención. Función ejecutiva. Funciones cognitivas. Memoria. Praxias. Trastorno específico del desarrollo del lenguaje. Aceptado tras revisión externa: 22.03.07. Grupo de Neurociencias. Facultad de Medicina. Universidad de Antioquia. Medellín, Colombia. Correspondencia: Dra. Alejandra Arboleda. Grupo de Neurociencias. Fa- cultad de Medicina. Universidad de Antioquia. Calle 62, n.º 52-72. AA 1226. Medellín, Colombia. E-mail: alear@une.net.co Investigación financiada por el Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología (COLCIENCIAS) y la Universidad de Antioquia con el código 111504-12974: ‘Caracterización neuropsicolíngüística de los trastornos específicos del lenguaje’. © 2007, REVISTA DE NEUROLOGÍA Trastorno específico del desarrollo del lenguaje: problema selectivo o generalizado de la cognición A. Arboleda-Ramírez, J.P. Lopera-Vásquez, L. Hincapié-Henao, M. Giraldo-Prieto, D.A. Pineda, F. Lopera, E. Lopera-Echeverri NEUROPSICOLOGÍA DEL TEDL Tabla I. Características demográficas de niños con TEDL y controles. TEDL Controles Media (DE) Media (DE) Estadístico p (bilateral) Edad (años) 8,20 (2,62) 7,96 (2,52) 0,559 a n (%) n (%) Sexo 0,013 0,908 b Femenino 13 (25,5%) 12 (24,5%) Masculino 38 (74,5%) 37 (75,5%) Estrato socioeconómico 0,0419 0,837 c 1 2 (3,9%) 2 (4,1%) 2 18 (35,3%) 22 (44,9%) 3 20 (39,2%) 14 (28,6%) 4 5 (9,8%) 3 (6,1%) 5 6 (11,8%) 8 (16,3%) Escolaridad (años) 1,82 (2,37%) 2,10 (2,40%) 0,390 a Repetición escolar 16 (31,4%) 3 (6,1%) 10,3527 0,001 d a U de Mann-Withney; b χ2; c χ2, tendencias; d χ2, prueba exacta de Fisher. REV NEUROL 2007; 44 (10): 596-600 597 la lateralización hemisférica para la percepción del habla, en- contraron que los individuos con alteración específica del len- guaje pueden tener un déficit cognitivo relacionado con la aten- ción, además del déficit de procesamiento relacionado con fun- ciones del hemisferio izquierdo. Partiendo de los hallazgos mencionados, en los que se plan- tea la presencia de diferentes déficit cognitivos asociados al TEDL, y teniendo en cuenta que en nuestro medio no se han rea- lizado estudios con esta población y que las investigaciones se han focalizado en niños angloparlantes, se optó por realizar un estudio que permitiese conocer el nivel de desempeño que muestran los niños con TEDL en diferentes tareas cognitivas en comparación con un grupo de niños de la misma edad cronoló- gica y con las mismas condiciones socioeconómicas. Para la realización de esta investigación se evaluaron la atención, la memoria, la fluidez y la comprensión del lenguaje, las praxias y la función ejecutiva. Por lo tanto, los objetivos de este estudio fueron determinar si existen diferencias clínica y estadística- mente significativas en el rendimiento cognitivo de ambos gru- pos, en cada una de las funciones cognitivas evaluadas, y deter- minar un perfil neuropsicológico para esta población de niños con TEDL. SUJETOS Y MÉTODOS Se evaluaron 204 niños entre 6 y 16 años que consultaron por dificultades del lenguaje y habla al Grupo de Neurociencias de Antioquia (Universidad de Antioquia). De ellos, 51 cumplieron los siguientes criterios de inclusión: – Retraso en el desarrollo del lenguaje, considerado por ausencia de frases a los 36 meses de edad o presencia de frases cortas, pero con alteraciones expresivas o comprensivas del lenguaje después de los 4 años de edad. – Ausencia de antecedentes personales que pudieran ser la causa de las di- ficultades en el lenguaje, tales como antecedentes de infección cerebral, lesión traumática, hemorragias, isquemia cerebral, alteraciones sensoria- información sobre la actividad visuoperceptual y visuoconstruccional. La función ejecutiva se evaluó con el test de clasificación de cartas de Wisconsin abreviado [16], en el que se indaga por la capacidad para planifi- car, aprender de la experiencia y buscar alternativas que señalen flexibilidad cognitiva, además de evidenciar las dificultades del sujeto para sostener la atención en el objetivo de la tarea. También para la evaluación de la función ejecutiva se aplicó la prueba de fluidez fonológica, que explora la aptitud para producir palabras cuando se imponen restricciones formales, como lo es el fonema inicial. A pesar de esperarse diferencias entre los grupos, se evaluó la fluidez se- mántica del lenguaje por medio del FAS semántico, la comprensión por me- dio de la prueba del Token Test y la capacidad intelectual verbal por medio de la escala Weschler de inteligencia para niños (WISC-R) [14]. RESULTADOS Los niños con TEDL sólo muestran diferencias estadística y clínicamente significativas en las pruebas que evalúan procesos cognitivos de tipo lin- güístico, mientras que en las demás el rendimiento es menor que el de los controles, pero sin alcanzar niveles significativos. En la tabla I se pueden apreciar las características demográficas de la población evaluada, en tanto que en la tabla II se aprecia una comparación en el desempeño de los dos grupos en cada una de las variables analizadas. El valor p bilateral mostró puntuaciones significativas (p < 0,05) para las variables de tipo atencional, como son la de control mental (p = 0,003) y ejecución auditiva (p = 0,026). También para variables que evalúan función ejecutiva, como son el FAS fonológico (p = 0,002), número de aciertos y de errores en el Wisconsin (p = 0,032 y p = 0,033, respectivamente), porcenta- je de conceptualización y fallos para mantener el principio en esta misma prueba (p = 0,046 y p = 0,016, respectivamente) e índice de organización de memoria (p = 0,004). En las praxias también se encontró significación esta- dística (p = 0,004) en la copia de la copia de la figura de Rey. Esto indica que el azar no tuvo una incidencia en el resultado obtenido en la compara- ción de estas variables entre los resultados de los niños con TEDL y los niños controles. Finalmente, las pruebas que evalúan habilidades lingüísti- cas también mostraron relevancia en las puntuaciones p bilateral, como son el cociente intelectual verbal (p = 0,000), la fluidez semántica (p = 0,022) y la comprensión verbal (p = 0,000). les, cognitivas, motoras o carencia grave del ambiente lingüístico. – Audiometría bilateral normal (< 20 dB). – Cociente intelectual (CI) manipulativo mayor de 80, de- terminado mediante la escala Weschler de inteligencia para niños (WISC-R) [14]. Para el grupo control se evaluaron 49 niños con la misma edad cronológica, igual estrato socioeconómico y CI total > 80. Batería neuropsicológica La batería empleada para esta investigación es la utilizada por el Grupo de Neurociencias de Antioquia. Está confor- mada por un compendio de pruebas neuropsicológicas de diferentes autores, que son ampliamente citadas en la bi- bliografía y que permiten explorar diferentes funciones cognitivas, como la atención, la memoria, el lenguaje, la función ejecutiva y las praxias. Para la evaluación de atención se utilizó la subprueba III de la escala de memoria Wechsler, que evalúa la atención sostenida y automatismos; y la prueba de ejecución auditiva continua o cancelación de la A, que evalúa la atención se- lectiva [15]. Para la exploración de la memoria se utilizó una prueba de memoria visuoverbal, que permite evaluar la memoria operativa y el registro de la información, velocidad de almacenamiento, estrategias de organización de la informa- ción y procesos de consolidación (evocación diferida). La memoria visuoconstruccional se evaluó con la evocación de la figura compleja de Rey-Osterrieth. Para medir las habilidades práxicas se utilizó la copia de la figura compleja de Rey-Osterrieth, que brinda, además, A. ARBOLEDA-RAMÍREZ, ET AL REV NEUROL 2007; 44 (10): 596-600598 Para determinar la relevancia de estos hallazgos se calculó el índice del tamaño del efecto. Los resultados muestran que sólo en la capacidad intelectual verbal y en la comprensión verbal se presentó un tama- ño de efecto significativo (–1,33 y –1,31 respectivamente), lo que significa que sólo en estas pruebas se ratifica una significa- ción, tanto estadística como clínica, de los hallazgos obtenidos. DISCUSIÓN En lo que respecta a la capacidad intelectual verbal y a la comprensión verbal, los niños con TEDL mostra- ron un rendimiento significativa- mente más bajo que los controles, en un sentido estadístico y clínico, lo que corresponde a lo esperado, debi- do a las limitaciones lingüísticas de los niños con TEDL, las cuales pue- den afectar tanto su capacidad com- prensiva, como su habilidad para ra- zonar con información que se pre- senta en un código verbal. Además, este hallazgo concuerda con lo plan- teado por Nation et al [17]. Al evaluar otros aspectos no lin- güísticos, se buscaba establecer el grado en que la dificultad en el len- guaje se pudiese relacionar con el desempeño de los niños para la eje- cución de tareas que involucrase otras habilidades cognitivas. En ninguna se encontraron diferencias significa- tivas, de acuerdo con el tamaño del efecto; sin embargo, el desempeño de los niños con el trastorno fue menor que el de los controles en todos los aspectos evaluados, y se encontraron diferencias estadísticamente signifi- cativas en varias funciones cogniti- vas, de acuerdo con el valor p bilate- ral. Las bajas puntuaciones en el ín- dice del tamaño del efecto pueden deberse en parte a la presencia de error tipo I en la investigación, en tanto se decidió evaluar demasiadas variables en el mismo estudio. En el caso de las pruebas de aten- ción sostenida, se obtuvieron dife- rencias significativas entre los gru- pos evaluados, lo que no se puede ex- plicar por el azar (debido a la pun- tuación del p bilateral), pero puede tener su razón de ser en que las ta- reas usadas para la evaluación de es- ta función exigen conocimientos aca- démicos básicos (conocer el alfabeto y hacer cálculos matemá- ticos), procesos que en el grupo de niños de 6-7 años con TEDL son más difíciles de adquirir [18]. Además, son conocimientos que se adquieren en los primeros años de la educación básica primaria, y un grupo considerable de los niños con TEDL perte- necientes al estudio se hallaba en grados preescolares. Tabla II. Perfil neuropsicológico de los niños con TEDL comparados con un grupo control. TEDL Controles Estadístico p bilateral Tamaño (n = 51) (n = 49) de efecto Media (DE) Media (DE) Capacidad intelectual verbal 81,2 (17) 108,7 (23,9) –5,802 0,000 a –1,33 b Atención Control mental 2,2 (2,2) 4,1 (2,7) –2,996 0,003 a –0,75 Ejecución auditiva continua 11,7 (4,3) 13,7 (2,1) –2,228 0,026 a –0,60 (correcta) Memoria Memoria visuoverbal Volumen inicial 6,4 (1,9) 6,6 (1,6) –0,461 0,645 –0,11 Número de ensayos 4,0 (2,2) 3,2 (1,3) –1,556 0,120 0,45 Evocación diferida 8,5 (1,9) 9,0 (1,3) –1,013 0,311 –0,27 Índice de organización 0,6 (0,4) 0,8 (0,3) –2,891 0,004 a –0,72 Figura de Rey, 131,3 (74,3) 144,2 (67,4) –1,173 0,241 –0,18 tiempo de evocación Figura de Rey, evocación 7,8 (6,5) 10,5 (7,6) –1,937 0,053 –0,40 Praxias Figura de Rey, tiempo de copia 246,1 (116,1) 283,2 (110,9) –2,072 0,038 a –0,33 Figura de Rey, copia 15,3 (8,7) 20,2 (8,3) –2,845 0,004 a –0,58 Lenguaje FAS semántico 17,7 (6,6) 21,5 (8,7) –2,292 0,022 a –0,49 Comprensión verbal 24,8 (6,7) 31,8 (3,5) –5,622 0,000 a –1,31 b (Token Test ) Función ejecutiva FAS fonológico 8,5 (7,7) 13,5 (8,2) –3,100 0,002 a –0,63 Wisconsin Aciertos 15,4 (9,3) 19,9 (9,3) –2,150 0,032 a –0,48 Categorías 1,8 (1,2) 2,2 (1,1) –1,560 0,119 –0,36 Errores 32,6 (9,3) 28,1 (7,3) –2,135 0,033 a 0,45 Errores perseverativos 25,2 (12,2) 20,4 (7,6) –1,584 0,113 0,48 Errores no perseverativos 7,4 (5,8) 8,0 (4,9) –1,045 0,296 –0,11 Porcentaje de perseveración 52,5 (25,4) 42,5 (15,8) –1,584 0,113 0,48 Conceptualización inicial 16,8 (15,3) 13,6 (12,0) –0,561 0,575 0,23 Respuestas del nivel conceptual 12,7 (8,7) 16,1 (7,4) –1,991 0,046 a –0,42 Porcentaje de conceptualización 26,3 (18,3) 33,5 (15,5) –1,991 0,046 a –0,43 Fallos para mantener el principio 0,3 (0,7) 1,1 (1,7) –2,413 0,016 a –0,60 a Significativo p < 0,05; b TE > |0,8|. Algunos estudios neuropsicológicos realizados en pobla- ción de niños con alteraciones del lenguaje se orientaron a ana- lizar la incidencia de la dificultad lingüística en el desempeño de otras funciones cognitivas, y se encontraron con que la me- moria a corto plazo se ve afectada en estos niños [19,20]. Sin embargo, en este estudio no se encontraron diferencias ni clíni- ca ni estadísticamente significativas en las variables de memo- ria visuoverbal, en lo que respecta a la habilidad para registrar, almacenar y evocar la información, pese a encontrarse un de- sempeño levemente menor en los niños con TEDL. Para este estudio se escogieron demasiadas variables que pudieron influirse mutuamente y generar un sesgo en los resul- tados, lo que puede llevar a que los datos obtenidos no tengan la relevancia esperada. Sin embargo, es de esperarse que al reali- zar un estudio que únicamente evalúe memoria, o que evalúe tipos específicos de ésta, de acuerdo con un contenido o con un proceso específico, se encuentren diferencias no sólo para la memoria a corto plazo, sino también para la memoria operativa, como se ha encontrado en otras investigaciones [21,22]. En este estudio, el volumen inicial de la prueba de memoria visuoverbal constituye en sí una prueba de memoria operativa que no arrojó una diferencia clínicamente significativa como se esperaba, y que puede deberse al apoyo visual que se tiene en su aplicación. Se esperaría que al aplicar un protocolo de memoria operativa que evalúe únicamente el componente de lazo fonoló- gico, y no el componente de agenda visuoespacial, los resulta- dos mostrasen una mayor diferencia entre los grupos, dadas las dificultades lingüísticas que presentan los niños con TEDL. Además, los estudios en los que se ha evaluado el componente visuoespacial pueden tener influencias del azar por el bajo nú- mero de muestra utilizado, como es el caso de la investigación de Hick, Botting y Conti-Ramsden, quienes encontraron un desa- rrollo más lento en tareas de memoria a corto plazo visuoespacial en niños con TEDL, pero para la cual sólo usaron nueve niños en el grupo control y nueve en el de los casos con TEDL [23]. Para llegar a conclusiones más contundentes acerca de la veracidad de los estudios de las habilidades visuoespaciales de los niños con trastornos del lenguaje, se necesitaría una muestra considerable de niños, a quienes se les aplicasen pruebas de alta especificidad en estas habilidades y que tuviesen una influencia mínima de componentes lingüísticos. En lo que respecta a las praxias visuoconstruccionales, se observó un menor desempeño de los niños con TEDL en cuan- to a la calidad de la reconstrucción de la figura, pero los niños del grupo control se demoraron más en su realización, lo que puede explicarse por el mayor número de detalles que éstos reconstruyen. La diferencia de las puntuaciones en la ejecución de la figura no puede explicarse por efecto del azar, de acuerdo al p bilateral (p = 0,004), y aunque no es una diferencia signifi- cativa, según el índice de tamaño del efecto (–0,58), se espera- ría que éste aumentase en caso de incrementar el número de la muestra de niños. La diferencia en la puntuación en la prueba de praxias es un resultado a favor de los teóricos que apoyan la no especificidad de alteraciones lingüísticas en el TEDL [24]. Además, en el caso de evaluación de praxias, las habilidades visuoespaciales juegan un papel altamente importante. Una menor puntuación en éstas constituye entonces no únicamente un indicio a favor de alteraciones práxicas, sino una prueba a favor de alteraciones en la discriminación visuoespacial, que se tendría que correla- cionar con alteraciones en gnosias visuales, que no se evaluaron en este estudio. Las pruebas de fluidez también señalaron diferencias esta- dísticamente significativas entre los grupos. La fluidez semánti- ca (p = 0,022) puede verse alterada por dificultades de tipo se- mántico y léxico, que es de esperarse que se presenten en los niños con TEDL. La diferencia encontrada en la fluidez fonoló- gica (p = 0,002), que evalúa conciencia fonológica y función ejecutiva, puede explicarse por las alteraciones de tipo fonoló- gico presentes en el TEDL, más que por alteraciones ejecutivas. La prueba de Wisconsin, que también evalúa esta función cog- nitiva, no arrojó diferencias significativas entre los grupos, a pe- sar de mostrarse un desempeño levemente menor, por parte de los niños con TEDL, en la mayoría de las variables evaluadas, menos en las fallas para mantener el principio, en las que el de- sempeño fue menor por parte de los niños del grupo control. Las puntuaciones del p bilateral muestran que no se presentó influencia del azar en los resultados de muchas variables, y la poca relevancia clínica de las diferencias se corrobora en el pequeño tamaño de efecto obtenido. Este resultado muestra que no se presenta una alteración en la función ejecutiva de los niños con TEDL, por lo cual éstos no tendrían dificultades para elaborar estrategias de búsqueda, aprender de la experiencia y modificar su conducta cuando ésta deja de ser funcional. De acuerdo con lo encontrado no se puede concluir que exista una alteración en general de múltiples funciones cogniti- vas en los niños con TEDL, en tanto no se confirman hallazgos contundentes de diferencias en el rendimiento cognitivo. La in- quietud queda abierta acerca de la implicación de alteraciones que en habilidades de tipo visuoespacial puedan tener los niños con TEDL. Para verificar si se presenta algún tipo de diferencia a este nivel se hace necesario que se evalúen puntualmente cier- tas características de este tipo de habilidades, como la capaci- dad de reconocimiento perceptual, diferentes niveles de almace- namiento de este tipo de información y finalmente la capacidad para razonar y elaborar procesos mentales complejos con infor- mación presentada en un código visual. Además, los datos demuestran que el grupo con TEDL está muy bien seleccionado, ya que los dos grupos sólo se diferen- cian en aspectos lingüísticos. En lo demás los dos grupos son cognitivamente similares, pese a que en todas las pruebas los niños TEDL tienen una puntuación más baja. Esas puntuacio- nes más bajas se pueden explicar como un efecto general ines- pecífico de las dificultades lingüísticas en otras funciones cog- nitivas, pero finalmente este resultado fortalece la hipótesis modular de la cognición, en la que se plantea que el lenguaje y otras funciones cognitivas son relativamente independientes, y es- te conjunto de niños sería un grupo con un trastorno selectivo del lenguaje. Finalmente, este estudio muestra que los niños con TEDL tienen fortaleza en otras áreas cognitivas. Tal esclarecimiento del tipo de habilidades con que cuentan los niños con TEDL es importante, en tanto sobre éstas se soportan las ayudas que se les puedan prestar en el ámbito académico para propiciar el aprendi- zaje de aquellos conocimientos que tradicionalmente se han trans- mitido por vía oral. NEUROPSICOLOGÍA DEL TEDL REV NEUROL 2007; 44 (10): 596-600 599 A. ARBOLEDA-RAMÍREZ, ET AL REV NEUROL 2007; 44 (10): 596-600600 BIBLIOGRAFÍA 1. Castro-Rebolledo R, Giraldo-Prieto M, Hincapié-Henao L, Lopera F, Pineda DA. Trastorno específico del desarrollo del lenguaje: una aproxi- mación teórica a su diagnóstico, etiología y manifestaciones clínicas. Rev Neurol 2004; 39: 1173-81. 2. Leonard L. Children with specific language impairment. 4 ed. Boston: MIT Press; 2002. 3. Bishop D, Leonard L. Speech and language impairments in children: causes, characteristics, intervention and outcome. 4 ed. Oxford: Psy- chology Press; 2001. 4. Chevrie-Muller C. Trastornos específicos del desarrollo del lenguaje. In Narbona J, ed. El lenguaje del niño. Desarrollo normal, evaluación y trastornos. Barcelona: Masson; 1997. p. 249-70. 5. Tomblin JB, Records NL, Buckwalter P, Zhang X, Smith E, O’Brien M. Prevalence of specific language impairment in kindergarten chil- dren. 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The study involved a sample of 51 children with SDLD, aged between 6 and 16 years, and 49 children in a control group, who were paired by chronological age, sex and socioeconomic level. Verbal cognitive capacity, attention, memory, visual-constructional and executive functioning were all evaluated. Results. Statistically and clinically significant differences were found in the verbal-type skills, such as language comprehension and verbal cognitive capacity, which showed effect sizes of –1.31 and –1.33, respectively. In the other functions that were assessed, the performance of the SDLD group was slightly lower than that of the control group, but with no clinically significant differences. Conclusion. These findings show that the group of children with SDLD was well selected, since the only differences between the two groups involve linguistic aspects; moreover, this evidence supports the idea that language and other cognitive functions are relatively independent and that a language disorder would only generate an unspecific general effect in the other cognitive functions. [REV NEUROL 2007; 44: 596-600] Key words. Attention. Cognitive functions. Executive function. Memory. Praxias. Specific developmental language disorder.