PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA LA POTENCIACIÓN DEL 

LENGUAJE EXPRESIVO Y COMPRENSIVO, ATRAVÉS DE UN 

SISTEMA PICTOGRÁFICO DE COMUNICACIÓN FLEXIBLE 

 

 

Ángela Maria Henao Restrepo 

Ángela Patricia Lopera Gómez 

Diana Cristina Gutiérrez Martínez  

Diana Patricia Betancur Ledesma 

Diego Mauricio Tamayo Cifuentes  

Indira Palacio Manzano 

Isabel Cristina Tobón Gaviria 

Lady Bibiana Blandón Maya 

Margarita María Álvarez Rodas  

Marta Noemi Largo Arteaga 

 

Asesora 

Luz Mary Villa Betancur 

 

 

CENTRO DE SERVICIOS PEDAGÓGICOS 

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 

MEDELLÍN 

2004 



AGRADECIMIENTOS 

 

A todos aquellos que hicieron posible la realización y culminación de 

este trabajo, a los niños y sus familias por permitirnos crecer en 

nuestra labor. 

A nuestros profesores, por guiarnos en nuestro proceso de 

aprendizaje. 

A nuestras familias, por la buena educación que nos brindaron, por 

su paciencia y apoyo incondicional.   

A los compañeros de práctica y proyecto pedagógicos, por trabajar 

hombro a hombro en este año y medio. 

A Dios, cualquiera que sea la idea que tengamos, por darnos la 

fortaleza para sobreponernos a nuestros miedos y prejuicios 

En especial, agradecemos a nuestra asesora Luz Mary Villa 

Betancur  por su entrega, por ayudarnos a dejar de ser un reflejo 

para empezar a brillar con luz propia.  

 

                          Gracias. 

 

 

 

 

 

 



 

 

TABLA DE CONTENIDO 

 

Descripción del Área Problemática. 

Planteamiento del Problema 

OBJETIVOS 

JUSTIFICACIÓN 

MARCO CONCEPTUAL 

 Desarrollo de la comunicación 

  Etapas de desarrollo del  lenguaje 

Desarrollo del lenguaje en los niños con Síndrome de Down 

 La Comunicación en los niños con Parálisis Cerebral  

 Pensamiento y Lenguaje 

  Teorías sobre la adquisición del lenguaje 

 Habilidades Básicas Cotidianas e Interacción Social 

  Interacción 

Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación en 

personas con Trastornos en el Desarrollo 

  Estrategias para abordar la enseñanza de un SAAC 

  Objetivos que se establecen al implementar un SAAC 

  Valoración del nivel de competencia y elección del SAAC 

  Pautas para la enseñanza y uso de los sistemas 

DISEÑO METODOLÓGICO 



 Evaluación del Lenguaje 

  Análisis y resultados de la Evaluación del Lenguaje 

PROPUESTA PEDAGÓGICA 

 Proyecto de Aula: “Conocer, elegir y compartir alimentos”  

Proyecto de Aula: “Vestirse y asearse: un cuento para verse 

mejor” 

Evaluación final 

Categorías 

Lenguaje Expresivo 

Lenguaje Comprensivo 

Interacción 

Atención  

Memoria 

Propuesta de Capacitación a Padres 

Análisis de la Propuesta 

RESULTADOS 

CONCLUSIONES 

RECOMENDACIONES 

ANEXOS 

BIBLIOGRAFÍA 

 

 

 

 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

DESCRIPCIÓN DEL ÁREA PROBLEMÁTICA 

 

El lenguaje como característica del ser humano y herramienta más importante 

para conocer el mundo a través de la interacción y la formación de vínculos con 

otros cumple con una función social e individual; social porque le permite al 

hombre expresarse e interactuar con los otros, e individual porque se accede a la 

realización personal. Todo esto se limita en los niños con alteraciones en el 

desarrollo quienes aunque no pueden producir y/o entender nuestra lengua, si 

tienen la capacidad de comunicarse por otros medios que no sean verbales. 

 

Comenzaremos por mencionar la angustia que invade a los padres al no escuchar 

emisiones vocálicas que den cuenta de algún tipo de comunicación, llegando a 

pensar que los niños por su discapacidad les resulta imposible expresarse, y por 

ende comprender lo que se les dice; por otro lado, es muy preocupante que las 

habilidades comunicativas que los niños adquieren para dar a conocer sus gustos 

y necesidades (señalando, con la mirada, con el llanto diferenciado) sean de algún 

modo obviadas y pasadas por alto obstaculizando, así la acción y proyección 

comunicativa.  



 

Las dificultades en la comunicación constituyen uno de los más grandes 

problemas que puede enfrentar una persona; en el caso de los niños que las 

presentan, siendo conscientes de ello y sufriendo en silencio, dicho déficit 

comunicativo suele desembocar en problemas comportamentales como por 

ejemplo: llanto incontrolado, rechazo hacia las personas que lo asisten, agresión, 

aislamiento. Estos estados se evidencian en múltiples situaciones de la vida 

cotidiana por ejemplo, cuando el niño quiere ver un programa en la televisión y le 

colocan el que menos le gusta, cuando tiene sed y no le dan de beber, cuando 

tiene calor y le colocan un saco, cuando quiere ir al baño y le toca mojarse 



los pantalones porque no encuentra como expresar sus deseos. En estos casos 

no hay relación comunicativa la cual implica dar y recibir, los niños no están dando 

porque no les han facilitado un medio de comunicación, ni están recibiendo, 

porque en realidad en muchas ocasiones los adultos no alcanzan a comprender 

que quieren, y se convierten en adivinadores de necesidades y no en verdaderos 

interlocutores, función indispensable en toda interacción comunicativa. 

 

En el curso de la práctica pedagógica, se ha observado que la comunicación es 

una debilidad constante en los niños que asisten al programa de estimulación 

adecuada del Centro de Servicios Pedagógicos de la Universidad de Antioquia, 

siendo esto un obstáculo para la calidad de interacción entre el adulto y el niño, 

impidiendo los procesos de humanización y socialización.  

 

El problema del déficit comunicativo de los niños y niñas del programa radica en: 

 Las alteraciones neurológicas como discapacidad intelectual, que aunque 

no presentan necesariamente daños en los órganos emisores y/o 

receptores del lenguaje “si se caracteriza por limitaciones significativas en 

el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se han 

manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales”1 lo cual 

afecta significativamente la comunicación por la poca adaptación al 

contexto.  

 La discapacidad motora que impide el desarrollo normal del lenguaje ya 

que, al presentar trastornos en los órganos fornoarticulatorios impide la 

realización de praxias orofaciales con rapidez y precisión de una manera 

coordinada, para conseguir que su habla sea comprensible y a la vez 

responder  de manera coherente al código de los demás. Recordemos que 

el uso de la boca como canal emisor y del oído como canal receptor del 

lenguaje, proporcionan ventajas evidentes con respecto a la comunicación 

                                                
1
VERDUGO A, Miguel Ángel. Doc. Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la Asociación 

Americana sobre Retraso Mental (AAMR) 2002, Instituto Universitario de integración en la comunidad. 

Universidad de Salamanca.  

 



verbal. En algunos niños con trastornos en el desarrollo estos canales no se 

prestan para este fin y la falta de un código que les permita expresar una 

idea les causa grandes dificultades en la interacción y por ende, en la 

adquisición de competencias comunicativas, lingüísticas y cognitivas.  

 La utilización de un lenguaje gestual en los niños con trastornos en el 

desarrollo no se hace de forma conveniente como para establecer una 

interacción adecuada al no cumplir con las funciones específicas de éste. 

 

Por lo anterior, el proyecto de  investigación tiene entre sus objetivos implementar 

un SAAC Pictográfico Flexible, que podrá contribuir en la adquisición de mejores 

niveles comunicativos en el niño e incrementar las habilidades indispensables para 

el lenguaje comprensivo y expresivo. Es así, que éste deberá expandirse hacia 

otros entornos como la familia, por ser el primer centro de intercambio 

comunicativo que tiene como fin garantizar la calidad de vida de los participantes. 

 

     

 

 

 

 

 

 



PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 

 

¿Qué efectos se producen en los procesos del lenguaje expresivo- comprensivo, 

de los niños con alteraciones en el desarrollo, que asisten al programa de 

Estimulación Adecuada del Centro de Servicios Pedagógicos de la U de A, al 

implementar un Sistema Aumentativo Alternativo de Comunicación (SAAC) 

Pictográfico flexible centrado en las necesidades básicas cotidianas en los 

entornos familiar y escolar? 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

OBJETIVOS 

 

 Evaluar los niveles comprensivo y expresivo del lenguaje en los niños a 

través de un instrumento que permita la identificación de las debilidades y 

fortalezas que se presentan con mayor incidencia en el proceso de 

comunicación. 

 

 Adaptar un sistema pictográfico de comunicación  (S.P.C.) flexible que 

pueda ser utilizado para la comprensión y expresión de las necesidades 

básicas cotidianas y que posibilite la interacción entre los niños y su entorno 

familiar y escolar. 

 

 Involucrar a la familia en el conocimiento y la aplicación del sistema 

pictográfico de comunicación flexible, a través de capacitaciones que 

tiendan a favorecer las interacciones comunicativas del niño con sus 

entornos habituales. 

 

 Verificar la pertinencia del sistema pictográfico de comunicación flexible         

(S. P. C), en el desarrollo del lenguaje comprensivo - expresivo de los niños 

y su contribución a la interacción comunicativa adulto / niño. 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

JUSTIFICACIÓN 

 

La comunicación  tiene su inicio desde el momento de la concepción con  el 

establecimiento de lazos afectuosos entre el niño y la madre, quien  en la mayoría 

de los casos, es la persona que proporciona las primeras herramientas.  

 

Para que exista la interacción, debe darse un intercambio de relaciones como 

caricias, gestos, miradas, o comunicación no verbal que se interpreta como 

intenciones comunicativas, que preludian el desarrollo comunicativo y ocupan un 

logro fundamental en la adquisición del lenguaje.  

 

Los intercambios comunicativos requieren de la participación permanente de pares 

y adultos que estimulen y fomenten el placer de relacionarse con la habilidad de 

comunicarse, así, toda interacción debe estar mediada por el lenguaje ya sea oral, 

signado, escrito, su forma no importa pues éste es indispensable para que el niño 

se comunique, se relacione con sus semejantes y exprese sus necesidades, 

permitiendo que lo que antes era una mera capacidad se convierta en lenguaje. 

Estas interacciones se hacen válidas si: se dan en todos los contextos, tienen una 

fundamentación teórica acorde al proceso evolutivo del niño, se consolidan como 

un proceso contingente de afectación mutua entre los interlocutores y parten de un 

componente afectivo y funcional.  

 

Los seres humanos logran convertirse en interlocutores válidos en la medida en 

que desean expresar una idea y existe otra persona que escucha e interpreta el 

mensaje pero para generar dicha idea, antes debió pensarla, imaginarla, hacer 



todo un esquema mental de símbolos e  imágenes para poderla materializar en 

palabras o gestos. Estos esquemas permiten la organización de experiencias y la



creación de otras nuevas, son la base para una auto-elaboración y comprensión 

de importantes pasos evolutivos que le esperan en el futuro.  

 

 Desde este punto de vista “tienen gran importancia los primeros intercambios 

comunicativos y la interacción social en los orígenes del símbolo y del lenguaje”2, 

por consiguiente, la familia debe ofrecer al niño situaciones cotidianas 

significativas en donde pueda ampliar el conocimiento de su entorno, dar inicio a la 

estructuración formal del lenguaje y al uso convencional del mismo.  

 

Los trastornos motores severos, el retraso mental, las deficiencias sensoriales, 

son alteraciones estructurales y funcionales, que tienen como consecuencia 

restricciones en el movimiento, dificultades para emitir sonidos vocálicos 

comprensibles y escasa interacción con el entorno, factores que han sido 

considerados como riesgo para el desarrollo de la comunicación y el lenguaje. 

La situación de las personas afectadas por estos trastornos no sería tan desigual 

si quienes se relacionan con ellas pudieran comprender realmente sus limitaciones 

comunicativas y así brindarles la oportunidad de una enseñanza más eficiente y 

posibilitadora de aprendizajes.  

 

La Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR) en el  2002 platea una nueva 

dimensión de tipo social en la cual los niños con restricciones en la  participación 

pueden lograr un funcionamiento más normalizado si en la medida de lo posible se 

le involucra en su ambiente (asistiendo a, participando en, interactuando con) 

actuando en pro de la calidad de vida; ya que la falta de recursos y las barreras 

físicas y sociales limitan significativamente la participación de estas personas. 

“Es importante saber que todas las personas tienen capacidad y/o deseo de 

comunicar; muchos niños, jóvenes y adultos con alteraciones en el desarrollo y 

Necesidades Educativas Especiales lo hacen a través de otros medios como 

                                                
2
 RAMÓN, Ramòn M cols. Revista psiquiatria Psicol. Niño y el adolescente, 2001, 2(1): 1-14 Disfasias del 

desarrollo: descripción psicopatológica y neuropsiquiatrita. 



gestos, señales, pistas o movimientos corporales de  acuerdo al grado de 

discapacidad que poseen”3.  

 

En la población que asiste al programa de estimulación adecuada del Centro de 

Servicios Pedagógicos de la Universidad de Antioquia se ha observado que las 

alteraciones en el desarrollo generan grandes dificultades a nivel lingüístico, 

comunicativo, de socialización, interacción y participación; por lo que se hace 

necesaria la implementación de alternativas para la comunicación. 

 

Lo anterior lo apoya Von Tetzchner, 1992. citado por Nahir de Salazar, cuando 

expresa “comunicar es un derecho, y es nuestro deber como educadores 

encontrar la forma de permitirle al niño comunicarse”4 el lazo que existe de la 

pedagogía con los procesos comunicativos trae consigo la labor constructivista de 

apropiación de saberes, esta tarea requiere de enorme conocimiento e 

imaginación para implementar un sistema comunicativo que cumpla su función 

expresiva - comprensiva de necesidades y deseos, rigor en la labor pedagógica 

para que se arraigue este sistema tanto en los niños como en las personas con las 

que establece relación, un continuo esfuerzo tanto de padres como maestros para 

romper la muralla del silencio y un serio compromiso de seguir el proceso por el 

tiempo que sea necesario. 

 

La Comunicación Aumentativa Alternativa ofrece la posibilidad de una vida plena e 

interactiva, una vida plena porque hablar de acceso a la comunicación y al 

lenguaje equivale a tener parte en el mundo y, una vida interactiva porque el ser 

humano al interactuar con su contexto y las personas que lo rodean realiza sus 

propias construcciones, acomoda el medio y actúa sobre este.   

 

                                                
3
 DE SALAZAR, Nahir; LARA, Gabriel y otros. Comunicación Aumentativa y alternativa. Universidad 

Pedagógica Nacional. Bogotá, primera edición 2000. ARFO Editores Ltda. Pág. 10 
4
 IBID, 2000 Pág. 28 



Es a través del SAAC como medio de apoyo*5 y estrategia,  que se pretende 

potenciar las interacciones en los entornos familiares y escolares “para que refleje 

la interacción de de la persona con sus ambientes así como los resultados 

referidos a la persona en esa interacción relacionados con la independencia, 

relaciones, contribuciones, participación educativa y comunitaria y bienestar 

personal”6 como aspectos que hacen parte de la calidad de vida.  

 

Por lo anterior implementar un sistema pictográfico flexible de comunicación 

centrado en las necesidades básicas cotidianas, es la estrategia para estimular  en 

el niño el deseo de interactuar e incrementar la autoestima, la autonomía y las 

relaciones interpersonales, al tiempo que se favorecen los procesos verbales y no 

verbales a nivel expresivo y comprensivo del lenguaje, así mismo, la calidad de 

vida de estas personas.  

 

Para garantizar  el uso del mismo en los entornos habituales es necesario el 

trabajo mancomunado entre familia, maestros, niños y comunidad, teniendo en 

cuenta la individualidad y la condición física, emocional y cognitiva del niño. 

 

“La comunicación humana tiene diversas facetas. Nos comunicamos para 

satisfacer una amplia serie de necesidades, por ejemplo: para mantenernos en 

contacto con otras personas, para tener acceso a la información, para realizar 

múltiples actividades de tipo práctico en nuestra vida cotidiana, para confrontar 

con otros o con nosotros mismos nuestras ideas y sentimientos. Los seres 

humanos necesitamos comunicarnos para sentirnos vivos y podernos manejar en 

un mundo social.”7  

                                                
5
 APOYO: son los recursos o estrategias que pretenden proveer el desarrollo, educación, intereses y bienestar 

de una persona y que mejoran el funcionamiento intelectual. AARM 
6
 VERDUGO A, Miguel Ángel. Doc. Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la Asociación 

Americana sobre Retraso Mental (AAMR) 2002, Instituto Universitario de integración en la comunidad. 

Universidad de Salamanca.  
7
 ROMERO, Silvia. La comunicación y el lenguaje. 1999. Pág. 21 

 

 

 

 



MARCO CONCEPTUAL 

 

DESARROLLO DE LA COMUNICACIÒN 

 

Para hablar del origen de la comunicación, es necesario remitirse a las 

exhaustivas investigaciones que los diferentes científicos, biólogos, antropólogos, 

filósofos, psicólogos y neurolingüístas quienes han escrito acerca del desarrollo de 

la comunicación en todas las especies; desmitificando las apreciaciones que se 

tenían frente a que la capacidad de comunicar es exclusiva de la especie humana, 

y empezándose a considerar que también la presentan algunos insectos, aves y 

mamíferos superiores; como en el caso de las abejas, con su danza en circulo en 

torno a un panal vertical, los delfines y sus tonos y pulsos en donde su emisión se 

da en forma de ladridos, aullidos y gemidos.  Las aves con su comunicación en 

forma de llamadas y cantos  como reacción a señales de alarma haciéndose de 

manera corta y discreta.  Los monos, por imitación produciendo gran cantidad de 

chirridos y silbidos. 

 

Ahora bien, algunos estudios han evidenciado que en los microorganismos como 

las bacterias y en algunos elementos inherentes como la materia, la comunicación 

se presenta como una respuesta ante los diversos eventos que su entorno 

propicia.  En los primeros, las señales, segregaciones y sintetizaciones químicas 

son las respuestas ante cambios en su estructura, todos ellos mediados por 

interacciones con el entorno, igualmente los segundos logran reaccionar ante la 

recepción de ciertos sonidos o rayos de luz.   

 



Por lo anterior se aborda el desarrollo de “la comunicación como uno de los 

elementos más importantes de la vida, aún de la materia inerte”8, en ella cada 

participante requiere de un cierto grado de cognición, especialmente en el ser 

humano, quien dentro de las especies es el único capaz de generar sistemas de 

reglas, como acciones intencionales y la utilización de símbolos.   En el ser 

humano,  la evolución cultural del lenguaje cobra vital importancia en la medida en 

que todas las ramas de las ciencias sociales se interesan por la comunicación 

aportando diversos conocimientos referentes a ella; no queriendo decir que se 

presenta una uniformidad entre las ciencias; por el contrario, cada uno de ellas 

busca apoyar o confrontar teorías ya existentes demostrándose así, que el 

lenguaje logra vincular, a través de la interacción comunicativa, al ambiente social 

con el individuo.  

 

Para ampliar lo anterior se hace necesario describir la concepción del lenguaje 

como una manifestación tanto ontogenética como filogenética en los seres 

humanos; en los prevalecen los dispositivos hereditarios para que así aprendan 

cotidianamente sobre las realidades inscritas en el devenir histórico y cultural, 

estableciendo permanentemente experiencias, y relaciones socioculturales. 

Así mismo, el lenguaje se considera como la capacidad global que posee el 

hombre para simbolizar la realidad, desarrollar el pensamiento y comunicarse a 

través de cualquier medio. Es también definido como “la facultad semiótica que 

implica el ejercicio cabal de la función simbólica, por medio de los distintos signos 

y códigos que se producen culturalmente”9.  Es a través de la función simbólica 

que todo hombre logra acceder cognitivamente a la realidad, por medio de la 

representación de todo lo que entra al pensamiento, bien sea como reflejo del 

mundo exterior o como producto de la fantasía o la creación cultural; de esta forma 

el hombre logra representarla y aludir a ella en la comunicación. 

                                                
8
 FRANCO, Hernando.   Filogénesis y evolución del lenguaje, Pág. 79 

9
 NIÑO, Víctor Miguel;  Los procesos de la comunicación y del lenguaje (fundamentación y práctica) Santa 

Fé de Bogotá.  1994 

 



Generalmente el desarrollo del individuo se inicia con la expresión de sus 

necesidades básicas, desarrollando un proceso evolutivo lingüístico; el cual está 

provisto de elementos biológicos, cognitivos, y socio- emocionales que propician el 

desarrollo integral del ser humano.  De cada uno de los elementos anteriormente 

descritos se puede constatar que: 

 En el componente  biológico el proceso de maduración del sistema 

nervioso logra producir cambios en el desarrollo motor en general y 

específicamente en el aparato fonador como medio de acceso a la 

expresión del lenguaje, prerrequisito indispensable para la adecuada 

expresión lingüística. 

 El modelo cognoscitivo parte de la percepción, discriminación y 

comprensión del lenguaje hablado, hasta la función de los procesos de 

simbolización subordinados al pensamiento. 

 En el factor socio emocional encontramos el influjo cultural y la 

reciprocidad en las interacciones que ejerce el adulto con el niño. 

 

 

ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE 

 

Diferentes investigadores como Lemberg, 1967; Brown y Frazer, 1964; Bateson, 

1975; Stampe e Ingram, 1977; Einsenson, 1979; Bruner, 1976; han aportado a la 

descripción del desarrollo del lenguaje dividiéndolo en dos etapas; en las cuales 

se describe el surgimiento de nuevas propiedades fonéticas, sintácticas y 

semánticas a medida que el niño crece, así: 

 

 

ETAPA PRELINGÜÍSTICA: Se caracteriza por la expresión bucofonatoria, solo se 

emiten sonidos onomatopéyicos y comprende los 9 primeros  meses de edad; en 

esta etapa prevalece la comunicación que establece el niño con su medio, 

especialmente con su madre, ella ha de emplear un lenguaje afectivo y verbal: 

 



 Del nacimiento a los dos meses de edad es el llanto diferenciado la primera 

manifestación sonora refleja, éste pone en funcionamiento al aparato 

fonador, permitiendo la necesaria oxigenación de la sangre y el 

establecimiento de la respiración normal.  Aparecen las variaciones en el 

tono del llanto, que se relacionan con el estado de bienestar o malestar del 

bebé, con el llanto el bebé logra comunicar sus necesidades básicas al 

mundo que lo rodea.  El bebé va comunicándose con su entorno próximo, 

comprendiendo cada vez mejor lo que éste le comunica, aunque sea 

incapaz de expresarlo. 

 

 En el tercer mes hay una producción de vagidos, sonidos guturales y 

vocálicos.  Hay una respuesta a los sonidos humanos mediante la sonrisa.  

El grito es una llamada expresiva, relacionada con alguna necesidad. Hay 

una distinción entre sonidos pa/, ma/, ba/, ga/  que pueden designar alegría, 

placer o displacer. Aparece también el balbuceo o la lalación, que consiste 

en la emisión de sonidos mediante el redoblamiento de sílabas como 

“ma…ma”, “ta…ta”. 

 

 En el quinto mes se presenta una imitación de sonidos.  Esto comienza en 

forma de auto imitaciones de los sonidos que el mismo niño produce 

(reacción circular). 

 

 En el sexto mes el niño suele emitir los primeros elementos vocálicos y 

consonánticos, siendo un progreso importante con  respecto a los gritos y 

distintos sonidos laríngeos de los primeros meses de vida. 

 

 A partir de los siete meses prevalece un contacto con el adulto mediante 

señales de llamada gestos). 

Hay un cambio debido al desarrollo de las habilidades motoras y posturales. 

Brunner considera que entre los 7 y los 10 meses el niño va pasando por 

una modalidad de intercambio y reciprocidad en las interacciones madre – 



niño.  En esta edad prevalecen múltiples vocalizaciones espontáneas, tanto 

vocálicas como consonánticas, éstas conducirán a la emisión de las 

primeras palabras. 

 

ETAPA LINGÜÍSTICA: En esta etapa aparece la diferenciación de fonemas; la 

rapidez de la producción sonora depende del propio sistema articulatorio 

sensomotor y del influjo del medio social.  Se da la incorporación de los músculos 

accesorios del habla y de la masticación, aumenta la destreza de la lengua y de 

los labios favoreciendo la vocalización articulada. 

 

El lenguaje tiene su punto de apoyo en la asociación que hace el niño entre las 

manifestaciones auditivo – vocales y su significación. El vocabulario es referido a 

objetos, y la aparición de palabras funcionales es de aparición tardía. 

 

En ésta etapa la simbiosis afectiva madre niño gradualmente disminuye, 

permitiendo al niño “ser y conocerse como uno entre otros”10.  Es aquí, cuando el 

niño comienza la conquista de sí mismo, de su Yo, viéndose en la necesidad de 

aprender más rápidamente el lenguaje.  

 

El proceso de adquisición lingüística se apoya en fenómenos interesantes como la 

repetición por imitación, la creación de onomatopeyas y el manejo de la deixis 

(señalan o muestran); después de la diferenciación de fonemas y la emisión de 

palabras aisladas llega un momento importante y es el surgimiento de las 

holofrases. La adquisición del lenguaje se da como respuesta de mediación en el 

largo proceso de maduración personal. 

 

El lenguaje, además del proceso interno de desarrollo, necesita de un sistema de 

sonidos, reglas gramaticales, requerimientos referenciales, e intenciones y 

situaciones de comunicación. 

                                                
10 ARDOUIN, Javier; La adquisición del lenguaje en los niños, 1998 

 



Con la implementación del Sistema Pictográfico de Comunicación, cada uno de los 

niños tendrá un acercamiento paulatino al conocimiento y comprensión del mismo, 

logrando, poco a poco, adquirir los requerimientos referenciales para su uso y, de 

ser posible, emisiones sonoras que les permita desplegar los deseos latentes de 

comunicar.  Para lograrlo, se debe insistir permanentemente en la asistencia de 

los miembros más próximos del niño; con ellos las intenciones podrán traducirse y 

complementarse generando así interacciones válidas.  

 



EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LOS NIÑOS CON SINDROME DE 

DOWN 

 

El lenguaje en los niños con síndrome de Down, al nacer se manifiesta con llanto 

escaso de emisiones vocálicas, que aumentan hacia el sexto mes para dar paso 

paulatinamente al balbuceo en el octavo mes, extendiéndose esta característica 

mas o menos hasta casi los dos años de vida; establecer contacto ocular con la 

madre u otras personas y centrar su mirada en objetos son pasos que se les 

dificultan y que tardan varios meses en lograr. 

   

En su proceso de desarrollo, estos niños pasan por los mismos estadios que un 

niño normal, sólo que a un ritmo más lento. En aspectos cognitivos como la 

memoria a corto plazo, las actividades perceptivo-motoras (la percepción visual, 

auditiva y motriz), la categorización y decodificación de la información que 

obtienen del medio y la facultad de establecer relaciones representativas de 

símbolos se encuentran limitados. Igualmente, tienden a estar comprometidos 

algunos o todos de los siguientes aspectos: la emisión y comprensión del discurso 

hablado, la lectura, la escritura y la comunicación gestual. Por ejemplo, algunas 

personas presentan dificultad en la comprensión del discurso hablado; otras 

pueden tener una capacidad mediana de comprensión, pero serias dificultades 

para expresarse; otros tienen la capacidad de percibir y entender un mensaje, 

pero en el momento de dar una idea apenas logran decir el nombre de algunos 

objetos aisladamente, sin encadenar esas palabras para formar una oración con 

sentido completo. Ellos entienden a menudo un lenguaje más complejo que el que 

pueden expresar.  

 

La producción del lenguaje antecede la percepción del mismo, es decir, pueden 

emitir la mayoría de los sonidos de su idioma, pero cuando los tratan de acomodar 

con frases y palabras largas, los sonidos resultan imprecisos o incluso, 



algunos faltan. Estas producciones fonológicas en los niños con síndrome de 

Down son inmaduras durante mucho tiempo (por ejemplo, “deme ugo e vaso” por 

decir, “deme jugo en el vaso”), también se evidencia en ellos un acento en su 

habla demasiado fuerte o demasiado suave, rápida (taquilalia) o lenta; es 

perceptible que hablan siempre con la cabeza hacia abajo, en ocasiones se puede 

presentar tartamudez clónica (repetir una sílaba o sonido antes de articular la 

palabra) o tónica (bloqueo durante la emisión de un mensaje); pueden tardar 

mucho tiempo en entender y asociar lo que se le dice con un suceso u objeto de 

su cotidianidad. 

 

En las primeras etapas de desarrollo lingüístico la imitación es una herramienta 

para aprender a hablar, pero no es comunicación auténtica, ya que el lenguaje 

exige que el niño exprese una palabra en función de un concepto. Las primeras 

palabras que aprenden en aplicación de este criterio son de tipo social y surgen 

mas o menos a los dos años (“hola”, “adiós”, “gracias”), otras aparecen para 

nombrar personas (como“PA”, “MA”, “tía”), para expresar negaciones (“no”, “se 

acabó”, “no hay mas”) luego, entre los 31 y 40 meses aprenden a combinar las 

palabras, en especial las que para ellos son clave (“mas jugo”, “papa mío”, “mamá 

vino”, a este tipo de lenguaje se le llama telegráfico). Cuando comprenden el 

concepto de comunicación, usan señas y gestos para enviar mensajes; quizá  

sepan algunas palabras pero no las suficientes para expresar sus sentimientos, 

los movimientos no verbales pueden llevar el mensaje. Aprenden a comunicarse 

más fácil siempre y cuando su ambiente esté cargado de felicidad, de amor, 

comprensión, de interacción y de un buen entrenamiento pedagógico. Lentamente 

irán identificando las cosas más usuales y expresando con gestos, señales y/o 

alguna emisión vocálica los mensajes más sencillos que solo hasta el cuarto año 

podrán organizar en frases muy simples. Después de un período relativamente 

largo aprenderán a decodificar los mensajes que les llegan y a dar respuestas  

afines a las situaciones de interacción social. 

 



En los niños con Síndrome de Down las dificultades para aprender a hablar, se 

dan porque les resulta complejo todo el encadenamiento de requisitos que este 

acto demanda como: 

 La comprensión receptiva. 

 La comunicación no verbal 

 El lenguaje expresivo inicial 

 La construcción de frases 

 La inteligibilidad 

 El contenido del mensaje 

 El uso social del idioma 

 

Los factores que inciden en dichas dificultades y que se evidencian desde los 

primeros meses de vida son: 

 

 En el aspecto fisiológico, habitualmente padecen de infecciones de oído que 

pueden generar la pérdida gradual de la audición conllevando a una 

inadecuada percepción y comprensión del lenguaje oral. Se presenta también 

la hipotonía de los órganos fonoarticulatorios (lengua, paladar y labios) y su 

inadecuada formación (macroglosia, paladar ojival), al tiempo que problemas 

anatómicos en: laringe (la cual se encuentra más alta de lo normal, esto hace 

que la fonación adquiera un timbre grave), faringe y nariz. Debido al ligero 

aplastamiento de los ángulos de la mandíbula o hipoplasia maxilar (se produce 

prognatismo, es decir, proyección de las mandíbulas hacia delante) es muy 

probable encontrar problemas de articulación de palabras con las consonantes 

fricativas (f, v, z, l, r).  

 

 En el área cognitiva estos niños presentan restricción, ya que su organización 

cerebral tiene características particulares que afectan en forma directa el 

desarrollo psicolingüístico; cabe aclarar que para acceder al mundo y su 

conocimiento es necesario interactuar por medio del lenguaje; para el avance 

del lenguaje la primera condición es el desarrollo ontogénico adecuado del 



cerebro (que en la circunstancia de los niños con Síndrome de Down no se da), 

y como segunda condición está el proceso enriquecido del aprendizaje del 

lenguaje con estrategias de interacción significativas. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



LA COMUNICACIÓN EN LOS NIÑOS CON PARALISIS CEREBRAL 

 

“Los niños con parálisis cerebral presentan una disfunción motora generalizada, 

permanente y no degenerativa debido a una lesión  cerebral  antes de que su 

desarrollo sea completo;…”11.  Esta   disfunción motora afecta todos los aspectos 

de la vida del individuo incluyendo el  desarrollo psicológico. 

 

El desarrollo del lenguaje se ve afectado en gran medida, ya que esta lesión 

cerebral localizada en el área motriz (piramidal y extrapiramidal), determina la 

perturbación en el control de los órganos motores bucofonatorios, dando lugar, a 

alteraciones en el aspecto motor expresivo o trastornos en el habla,  afectando la  

articulación de las palabras (disartria) y la propia organización del acto motriz 

(apraxia). 

 

Al estar perturbados los órganos motores de la expresión, el niño recibe la 

información del exterior y llega a comprender el lenguaje hablado.  Sin embargo, 

su expresión es incorrecta ya  que los músculos del habla no realizan su función, 

limitando la capacidad  para producir  gestos y emitir señales comunicativas que  

permitan  intercambiar informaciones y afectos que modifiquen el comportamiento 

del interlocutor. De no existir otros trastornos asociados, a  una deficiencia 

intelectual, la compresión del lenguaje puede desarrollarse correctamente. 

 

Las dificultades para generar patrones de movimientos coordinados, influyen 

directamente en la adquisición de habilidades y destrezas como hablar, escribir… 

limitando la calidad de las experiencias cotidianas,  las interacciones 

comunicativas y las formas de expresar sentimientos,  inhibiendo la creatividad e 

                                                
11

 DE SALAZAR, Nahir; LARA, Gabriel y otros. Comunicación Aumentativa y alternativa. Universidad 

Pedagógica Nacional. Bogotá, primera edición 2000. ARFO Editores Ltda.  



iniciativa, dificultándole al individuo tener una concepción clara de si mismo y el 

mundo que le rodea.  

   

Para Luria existen dos categorías en las funciones neurológicas del lenguaje: 

 La categoría motora o expresiva: exclamaciones afectivas, 

denominaciones, pronunciación de una palabra frase o habla 

espontáneamente...  El estudio del lenguaje expresivo comprende las 

exploraciones de la articulación de los sonidos del habla, el lenguaje 

reflejado (repetitivo la función nominativa y el habla narrativa). 

 

 La categoría receptiva o impresita: Captación del tono emocional del habla 

y comprensión de palabras.  El estudio del lenguaje receptivo comprende la 

investigación de la audición fonética, la comprensión de palabras, las frases 

simples y la comprensión de estructuras lógicas. 

 

Estas categorías son necesarias para que exista el lenguaje.  En los niños 

afectados por parálisis  se ven alteradas según el grado de afección de los 

procesos básicos del habla, (respiración, fonación,  articulación  prosodia y  

resonancia)  los cuales están determinados por el tipo de parálisis que se 

presenta, así:  

 

En la parálisis espástica no hay mímica facial (tristeza facial o rostro inexpresivo)  

ya que los músculos no le permiten el movimiento para expresar esa mímica.  

Presentan comisura labial caída por tener  un lado mas afectado por la 

espasticidad, los  pliegues nasolabiales son  achatados, el paladar es  plano,  el 

velo del paladar es muy frágil,  por lo tanto se  presenta la  hipernasalidad,  se 

evidencia la presencia de sialorrea o babeo constante debido a la posición de los 

labios, hay una espasticidad de las cuerdas vocales a nivel de la laringe lo que 

hace  muy difícil la expresión bucal.  La fonación presenta una disfonía   

hipertónica, la  voz es grave, fónica y de intensidad muy baja debido a  la 

espasticidad de las cuerdas vocales. 



 La resonancia es hipernasal, la articulación presentan radiarquia (habla lenta y 

monótona), se les dificulta los fonemas explosivos como la /p/,/b/,/t/;  en la 

prosodia hay muy poca variabilidad; la respiración es a  un ritmo muy rápido, poco 

profundo y por la boca por lo tanto es muy difícil que haya una articulación 

correcta. 

 

Las características del  niño hipotónico, según los  procesos motores básicos del 

habla son: hipotonía del maxilar y de la musculatura orofacial,   por esta razón 

siempre tienen la boca abierta y  presentan comisura labial caída y   sialorrea 

constante. Hay afectación lingual, por tanto, su lengua es esponjosa, deforme, 

grande, arrugada, achatada y con fisuras, muestran  dificultades para  realizar 

praxias bucolinguorofaciales (besar, soplar, sacar la lengua, silbar, llevar los labios 

a un lado), necesarias para producir fonemas, presentan  hipotonía en la 

musculatura de la laringe lo cual hace difícil su respiración y el paso de los 

alimentos; tienen una disminución en los reflejos musculares que intervienen en la 

parte lingüística como son los reflejos de succión, masticación y deglución.    

La fonación tiene una disfonía hipotónica, voz débil y jadeante ya que las cuerdas 

bucales permanecen abiertas, su resonancia es  hipernasal, la  prosodia 

monótona sin cambios de intensidades, la respiración es de inhalación visible y/ o 

audible. 

 

El niño atetósico  presenta dificultades  para realizar  praxias linguales y gestuales, 

no por los músculos,  sino porque  el área cerebral no manda la información para 

realizar dichos movimientos, manifiesta hipotonía en los músculos fono 

articuladores, su boca y cuello siempre  están en  movimiento  por lo que se ve 

alterada  la producción oral, presenta sialorrea por la incoordinación de los  

músculos, no coordinan la respiración con la fonación ni con el movimiento lingual.  

En la fonación presenta disfonía hipotónica, la voz es muy baja, ronca y leve, el  

timbre es tembloroso, tiene hipernasalidad por su paladar plano, su articulación es 

lenta, presentan retraso en la adquisición de los fonemas,  su respiración es 

alterada, audible, su acento es excesivo en las silabas y además, respiración 



mixta. Presentan contracciones espasmódicas irregulares del diafragma y otros 

músculos de la respiración que  dan a la voz un carácter espasmódico o 

semejante a un quejido. 

 

El niño atáxico sufre alteración en el tono, esta alterada su coordinación y 

equilibrio, presenta movimientos exagerados de la respiración, su habla es  

lenta, espasmódica, forzada, explosiva, irregular, interrumpida, confusa,  el 

lenguaje es torpe y  el tono puede cambiar de manera súbita en medio de la 

oración. 

 

Estos  trastornos del habla y del lenguaje en el niño con PC varían 

considerablemente.  Pueden alterar en mayor o menor grado la inteligibilidad del 

lenguaje hablado o incluso impedirlo completamente.  En muchos casos puede 

afectar otras funciones como la masticación, deglución, control de la saliva y la 

respiración.   Pueden ir desde una simple alopatía, como es la disartria, por la cual 

el trastorno en el tono implica dificultades para la expresión del lenguaje y el 

movimiento de los músculos fonatorios, hasta logopatias complejas, como son una  

agnosia o “alteración patológica de la percepción que consiste en la capacidad de 

identificar las sensaciones recibidas“12 y una  disfasia o “anomalía en el lenguaje 

causada por alguna lesión cerebral”13 caracterizada por alteraciones en los 

procesos de percepción y decodificación verbal, así:  

 Deficiente organización morfosintáctica de la frase.  

 Estructuras gramaticales erróneas.  

 Pobreza léxica y confusión de palabras semánticamente relacionadas.  

 Dificultad en la identificación, secuenciación y emisión de los fonemas. 

 Escasa memoria auditiva a corto plazo.  

 Hiperactividad. 

 Inestabilidad en la atención y conductas perseverantes. 

                                                
 
12

 Pequeño LAROUSSE ilustrado. 1964. p, 31 
13

 Ibid. p, 365 



 Dificultad para alcanzar el pensamiento formal, aunque puede resolver 

problemas que requieren cierto grado de abstracción. 

 

La afasia de broca se caracteriza por ser una lesión en la tercera circunvolución 

frontal del hemisferio izquierdo (área de Broca) responsable de la expresión oral y 

la comprensión del lenguaje al nivel de frases u ordenes complejas.  Afectan a la 

esfera directa del lenguaje, los procesos mentales y  las manifestaciones 

conductuales.  Frecuentemente se asocian con hemiplejías en los miembros 

diestros (apraxia motora) que se confirma por la torpeza a la hora de señalar 

alguna parte del cuerpo, imitar movimientos,  u obedecer órdenes que impliquen 

acción. 

 

 En la apraxia se presentan dificultades para el acto visomotor, además en la parte 

de la audición se ven afectados la reacción, la percepción de los sonidos y su 

discriminación.  La lesión esta localizada en el lóbulo parietal (unilateral y bilateral) 

responsable del gesto proposicional o programación motriz del habla.  Puede 

afectar los miembros de la cara, los ojos, la lengua, o bien sólo el acto de escribir, 

dibujar, construir o incluso vestirse.  

 

La población con P.C, que hace parte del programa de estimulación  adecuada del 

C.S.P, presentan combinaciones de estos trastornos del habla, por ende su 

interacción social se ve afectada y su comunicación se ven afectadas a la hora de 

expresar sus necesidades básicas. Con la implementación del SAAC Pictográfico 

Flexible, se quiere brindar la posibilidad de incrementar su autoestima y autonomía 

a través de situaciones comunicativas, estructuradas y dinámicas,  donde el niño 

acceda primero a la construcción de la comunicación y al desarrollo de un 

lenguaje.   



PENSAMIENTO Y LENGUAJE 

 

En el estudio del pensamiento y el lenguaje, la comprensión de sus relaciones 

funcionales es una de las áreas más complejas, porque al darse estos tan 

simultáneamente se hace difícil especificar el papel que desempeñan. Para 

entender esta relación se hará énfasis en la definición de cada uno de los 

conceptos. 

 

El lenguaje es un medio de comunicación a través de sonidos que expresan 

significados organizados en determinadas reglas; su desarrollo se da en diferentes 

niveles: - Fonológico, el niño aprende a discriminar, crear y combinar 

selectivamente los sonidos; -Morfológico, aprende a tomar las palabras 

individualmente con sus variaciones; - Sintáctico, él descubre como poner las 

palabras juntas en oraciones, y Semántico cuando aprende que significan esas 

oraciones. La primera etapa del desarrollo del lenguaje parece ser primariamente 

fonológica. 

 

El pensamiento es la capacidad del ser humano  de interpretar información interna 

(del cuerpo) y externa (del mundo). Después del nacimiento las áreas primarias 

del cerebro maduran, éstas áreas controlan las funciones automáticas como el 

latido del corazón, la respiración, la succión, etc.  De acuerdo con Tanner (1964), 

el área motora se desarrolla primero, seguida del área sensorial (visión- audición). 

Cada área aparentemente no está lista hasta los 18 meses cuando normalmente 

comienza el lenguaje. Tal como, Lenneberg (1967), enfatiza, el lenguaje es 

probablemente un resultado complejo, no del desarrollo biológico del cerebro sino 

del desarrollo psicológico o mental.  

 

Este desarrollo mental, tiene tres funciones principales que son: conceptuar,  

juzgar y razonar. 



Conceptuar, es la operación de pensar el concepto. El concepto es una operación 

mental por lo que se abarca en un solo acto de pensamiento las características 

esenciales de una clase. Al igual que implica operaciones de abstracción, 

comprensión y  generalización. 

 

Juzgar, es la operación del pensar que consiste en elaborar juicios. El juicio es el 

acto por el cual el sujeto expresa su postura ante el objeto, se afirma o rechaza 

algo. 

 

Razonar, es la operación del pensar por la cual se produce el raciocinio que es el 

recurso del pensamiento que cubre la relación esencial y general entre las cosas 

por medio de juicios hasta llegar a la conclusión. 

 

En las investigaciones realizadas sobre pensamiento y lenguaje, se han tomado 

dos métodos para analizar esta relación. “El  primero, analiza las complejas 

totalidades psicológicas separándolas en elementos. Este método descompone el 

pensamiento verbal en sus componentes Pensamiento y Palabra, y los estudia 

aislados. El segundo, se denomina análisis por unidades, cuando se habla de 

unidad, se refiere a un producto de análisis que, contrariamente al de los 

elementos conserva todas las propiedades básicas del total y no puede ser 

dividido sin perderlas”.14 

 

La unidad del pensamiento verbal que ilustra a este segundo método, se 

encuentra en el significado de las palabras, ya que una palabra, no sólo designa 

un objeto, sino la categoría y es por eso que la palabra también se considera una 

generalización, lo que evidencia el acto verbal del pensamiento reflejando la 

realidad de una forma diferente a la sensación y la percepción.  

 

 

                                                
14

 VIGOTSKY, Lev S. Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Edit. 

Alfa y Omega. Pág. 23 – 26 



No hay verdadero lenguaje si no se desea la comunicación con el otro. La 

comunicación verbal suele estar revestida por un significado afectivo, 

predominante en el niño pequeño; es por esto que se considera de vital 

importancia  un desarrollo emocional adecuado para el desarrollo del lenguaje; ya 

que éste se verá afectado si no existe ese otro afectivo y acogedor. 

 

Algo que es característico del lenguaje, es su continuo crecimiento y evolución. En 

tanto que expresión de la naturaleza y la cultura, el lenguaje no es un fenómeno 

aislado; es simultáneo a otros progresos del niño y toma forma en las expresiones 

con intención comunicativa, por lo que es necesario tener en cuenta las funciones 

psicológicas superiores, la interacción con el entorno, los factores sociales y 

culturales, los afectivos y emocionales, y el pensamiento. 

 

El pensamiento y el lenguaje pueden ser definidos conceptos que se interceptan 

en el pensamiento verbal. Sin embargo, este pensamiento, no define todas las 

formas de pensamiento, ni todas las formas de lenguaje, ya que, la inteligencia 

puede funcionar sin palabras. De manera que el significado de las palabras se 

construye tanto desde el pensamiento, como desde el lenguaje; es decir, que es la 

unidad de pensamiento verbal. 

 

 

 TEORÍAS SOBRE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE 

 

EL MODELO DEL LENGUAJE DE CHOMSKY 

Para explicar como los niños adquieren el lenguaje, Chomsky ha postulado el 

Dispositivo de Adquisición del Lenguaje (DAL). Cada niño se presume que viene 

equipado biológicamente con un DAL o una habilidad básica  o sistema para 

formular oraciones. 

 

Chomsky  propone la existencia de una “caja negra” innata, un “dispositivo para la 

adquisición del lenguaje” o DAL, capaz de recibir el input, pero imperfecta; sin 



embargo, el niño es capaz de obtener de él una gramática que genera oraciones 

bien estructuradas y que determina  cual es la forma en que deben usarse y 

comprenderse éstas. La naturaleza de este DAL no es conocida, pero es bastante 

aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender el 

lenguaje. 

 

 

LA TEORÍA DE BRUNER ACERCA DE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS 

Para Bruner, tanto las condiciones como los contextos son cruciales para el 

desarrollo del lenguaje; el niño al usar el lenguaje para “comunicarse en el 

contexto  de la solución de problemas”, en lugar de aprenderlo enfatiza el aspecto 

comunicativo del desarrollo del mismo más que su naturaleza estructural o 

gramatical. De acuerdo con esto, el niño necesita dos fuerzas para lograr el 

aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al DAL de Chomsky; 

la otra, sería la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del 

lenguaje. Bruner denominó a éste “sistema de apoyo para la adquisición del 

lenguaje” o SAAL. Dentro de éste SAAL sería relevante la presencia del “habla 

infantil”, forma de comunicación que tienen los padres con sus hijos pequeños que 

se caracteriza por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentración en el “aquí y 

ahora” y en su simplicidad; esta manera de comunicarse le permite al niño “extraer 

la estructura del lenguaje y formular principios generales” (Davidoff, 1989). Este 

“habla infantil” aparecerá generalmente en un contexto de acción conjunta, en el 

que el tutor y el niño concentran su acción en un solo objeto y uno de ellos 

“vocaliza” sobre él. 

 

 

LA TEORÍA DE PIAGET 

Piaget resalta la universalidad de la cognición y considera al contexto 

relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios 

cualitativos de la cognición. El niño es visto como constructor activo de su 

conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje. 



Piaget presentó una teoría integrada del desarrollo cognitivo, universal en su 

aplicabilidad y que caracteriza la estructura subyacente del pensamiento. Su 

aproximación es constructivista e interaccionista a la vez, proponiendo 2 

mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos 

cada vez más complejos: la organización y la acomodación.  Estos principios son 

aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje que se centraría en una expresión 

cada vez más clara y lógica del pensamiento y en una progresiva socialización, 

basada en la capacidad del niño para comprender puntos de vista ajenos (de 

lenguaje egocéntrico y social). 

 

 

TEORÍA DE VIGOTSKY O DE LAS INFLUENCIAS SOCIOCULTURALES. 

Vigotsky es un teórico dialéctico que enfatiza tanto en los aspectos culturales del 

desarrollo como en las influencias históricas. Para él la reciprocidad entre el 

individuo y la sociedad, siendo definida esta tanto histórica como culturalmente, es 

muy importante. El contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de 

atención, dado que ahí es donde podemos buscar las influencias sociales que 

promueven el progreso cognitivo y lingüístico.  

 

Para Vigotsky el habla es, fundamentalmente, un producto social. El lenguaje 

precederá  al pensamiento e influirá en la naturaleza de éste: los niveles de 

funcionamiento intelectual dependen de un lenguaje más abstracto. Además, 

habla y acción están íntimamente unidas: mientras más compleja es la conducta y 

más indirecta la meta, más importante es el rol de la lengua. 

 

 

TEORÍA DE STERN O INTELECTUALISTA. 

Stern distingue tres raíces  en el lenguaje: la tendencia expresiva, la tendencia 

social a la comunicación y la tendencia intencional. Las dos primeras no son 

rasgos diferenciados del lenguaje humano, ambas aparecen en los rudimentos del 



lenguaje animal. Pero la tercera está ausente por completo del lenguaje de los 

animales, siendo un rasgo específico  del lenguaje humano. 

 

 

TEORÍA DE SKINNER O DEL CONDICIONAMIENTO. 

Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se produce por simples mecanismos de 

condicionamiento. En un principio los niños simplemente imitan, para después 

asociar determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones.  

 

El aprendizaje del vocabulario y de la gramática se hace por condicionamiento 

operante; la gente que se encuentra alrededor del niño recompensará la 

vocalización de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas 

palabras en el vocabulario, la formulación de preguntas y respuestas, etc. Y 

castigará con la desaprobación todas las formas del lenguaje incorrecto, como 

enunciados agramaticales, palabras obscenas, etc. 

 

El problema de esta teoría es que no explica la similitud en el desarrollo del 

lenguaje de todos los niños, aún presentando todas diferentes historias de 

refuerzo en el ámbito de lo lingüístico. 

 

 

Entre los puntos de vista explorados como tentativa para explicar la relación entre 

lenguaje y pensamiento, se han abordado tres posibles hipótesis, que son: 

 

 EL PENSAMIENTO DEPENDE DEL LENGUAJE. Sapir – Whorf 

 

“La idea de que el lenguaje que usamos afecta a nuestro modo de percibir y 

pensar, se conoce como hipótesis de la relatividad lingüística o hipótesis 

Whorfiana, por su defensor más importante Benjamín Lee Whorf (1956). Este  

defiende que el lenguaje no sólo suministra medios naturales para expresar ideas, 



sino que desempeña un papel activo en la formación de las normas. Así, los que 

hablan idiomas distintos, piensan y perciben el mundo de distintas maneras”.15 

 

Esta hipótesis tiene dos versiones, una que establece que el lenguaje determina el 

pensamiento o determinismo lingüístico, que implica que el lenguaje es totalmente 

responsable de la definición de nuestros conceptos, y otra que no es tan extrema y 

establece que el lenguaje sólo influye en el pensamiento, a éste se le denomina 

relativismo lingüístico.   

 

 

 EL LENGUAJE DEPENDE DEL  NIVEL DE DESARROLLO COGNITIVO 

INDIVIDUAL Y A SU VEZ LO REFLEJA. Jean Piaget. 

 

Piaget consideraba que el desarrollo de los esquemas es sinónimo de desarrollo 

de la inteligencia, la cual es necesaria para que los seres humanos se adapten a 

su ambiente y sobrevivan. Dado que el desarrollo de la inteligencia empieza en el 

nacimiento, antes de que el niño hable, Piaget sostenía que el pensamiento y el 

lenguaje deben desarrollarse por separado, argumentando que el lenguaje es 

incidental para el desarrollo cognitivo y que es un simple reflejo del nivel de 

inteligencia infantil. 

 

Su concepción del desarrollo del pensamiento está basada en la premisa tomada 

del psicoanálisis que establece que el pensamiento del niño es original y 

naturalmente autista y evoluciona hacia el pensamiento realista sólo bajo una 

prolongada y sostenida presión social. Señala que esto no desvaloriza el 

pensamiento infantil “la actividad lógica no es todo lo que hace a la inteligencia”.16 

La imaginación es importante para hallar solución a los problemas, pero no se 

ocupa de la verificación ni de la prueba que presupone la búsqueda de la verdad. 

                                                
15

 VIGOTSKY, Lev S. Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Edit. 

Alfa y Omega. Pág. 104 
16

 Ibid,  Pág. 35 



Desde este punto de vista podemos decir que, la forma primaria del pensamiento 

está definida en el pensamiento autista.   

 

 

 EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO SE DESARROLLAN POR 

SEPARADO AL PRINCIPIO, PERO LUEGO SE FUNDEN Y SE 

DESARROLLAN JUNTOS. Vigotsky 

 

Para el desarrollo de éste proyecto de investigación, centraremos nuestra atención 

en esta última hipótesis. 

 

“Según el psicólogo ruso Lev Vigotsky, el lenguaje y el pensamiento se desarrollan 

independientemente uno del otro al principio, incluso que los niños empiezan a 

pensar antes de hablar. Durante los dos primeros años, los lactantes empiezan 

desarrollando esquemas como consecuencia de sus interacciones físicas con el 

ambiente, alrededor de los dos años, se produce un importante cambio en el 

pensamiento de los niños en cuanto usan símbolos para “representar” otras cosas; 

también empieza a emerger el habla.  

 

Vigotsky cree que, hasta este punto, el pensamiento consiste en acciones, 

percepciones e imágenes, denominando a esto pensamiento pre -lingüístico. 

Mientras tanto, el desarrollo del lenguaje ha transcurrido por separado mediante la 

práctica y la producción de los sonidos necesarios para emitir el habla en forma de 

balbuceo. Éste es el lenguaje pre-intelectual, que tiene sus raíces en las 

interacciones sociales”17. 

 

“A través del estudio genético del pensamiento y el lenguaje se ha descubierto que 

su relación sufre muchos cambios y se ha establecido que sus progresos no son 

paralelos. Ambas curvas de crecimiento se cruzan y entrecruzan pueden 

desenmarañarse y discurrir lado a lado, aún fusionarse por un tiempo, pero 

                                                
17

VIGOTSKY, op cit., p. 102 



siempre vuelven a divergir”18.  El hecho principal que encontramos en el análisis 

del lenguaje y el pensamiento es que la relación entre ambos procesos no es 

constante a lo largo de su desarrollo, sino variable.  

 

Según Vigotsky hay un punto crucial en el cual el pensamiento y el lenguaje se 

encuentran y se unen para iniciar una nueva forma de comportamiento, esto 

ocurre aproximadamente a los dos años. Este momento importante en el que el 

lenguaje comienza a servir al intelecto, y los pensamientos empiezan a ser 

expresados se puede evidenciar en dos actos específicos de los niños: cuando 

estos empiezan a preguntar por todo lo que observan y oyen, y por el rápido y 

constante aumento de su vocabulario. 

 

El habla que en su primer momento era afectiva - conativa, entra ahora en la fase 

pre-intelectual. Los niños aprenden como hablar sobre los problemas y las 

soluciones en un contexto social, así como ellos empiezan a aplicar el discurso 

espontáneamente en sus propios problemas, ellos hablan sobre lo que los afecta, 

este discurso egocéntrico aparece claramente alrededor de los 3 años y 

desaparece progresivamente. Vigotsky considera que se convierte en lenguaje 

interiorizado. 

 

“El habla egocéntrica es habla interiorizada en sus funciones, es lenguaje de un 

modo interno, íntimamente unido con el ordenamiento de la conducta infantil, así 

mismo, resulta parcialmente incomprensible para los otros; no obstante es 

evidente en su forma y no demuestra ninguna tendencia a convertirse en 

cuchicheo o cualquier otro tipo de lenguaje semi-inaudible”19. Los cambios en la 

expresión verbal pueden ser una forma de desarrollar la mediación verbal, que 

puede ser interiorizada y convertirse en silencio. 

 

                                                
18

 IBID. Pág. 59 Vigotsky 

 
19

 IBID. Pág. 74 Vigotsky 

 



El desarrollo del lenguaje sigue el mismo curso y obedece a las mismas leyes que 

todas las operaciones mentales, es así que, la operación externa se convierte en 

interna y sufre un cambio profundo en el proceso denominado ”crecimiento 

interno”. Los psicolingüístas consideran que los niños son una parte activa en el 

proceso inductivo de aprendizaje del lenguaje, inductivo por que no sólo depende 

del sistema propio del lenguaje sino también de uno social.  

 

Si la teoría de Vigotsky es correcta, tanto el sistema del lenguaje y el sistema de  

retroalimentación social deben interiorizarse.  Es decir, que el niño aprende a 

interiorizar, tanto el lenguaje propio, como el que utiliza con sus padres, amigos o 

profesores. Cuando estos sistemas no han sido integrados el niño tendrá dificultad 

en la resolución de problemas o requerimientos de su entorno. 

 

Es importante resaltar que el desarrollo del lenguaje que se centra en la niñez, 

continúa operando a través de toda la vida. “Cuando nos movemos en un área 

sobre la cual sabemos poco, tenemos que desarrollar nuevas formas o sistemas 

verbales para comprender los problemas de dicha área, incluso los problemas 

matemáticos”20.  

 

La forma más eficiente para desarrollar este nuevo sistema es probablemente 

relacionarse con alguien que pueda proporcionar muchos ejemplos que permitan 

proponer una posible solución. “Usualmente, son los profesores quienes hablan 

por largo rato, sin embargo, las explicaciones del profesor, pueden ser definidas 

por lo que el alumno necesita saber”21. Eventualmente esta fase del egocentrismo 

pasa, y la solución de problemas se vuelve cada vez más calmada y silenciosa.  

 

Durante cada proceso, constantemente se hacen preguntas y se formulan 

hipótesis sobre la forma como actúan los sistemas de comprensión de los 

                                                
20

 FARNHAM-DIGGORY, Sylvia. Cognitive processes in education. Nueva York.1972 Editorial Harper & 

Row, publisher.Inc. Pag.388 
21

 Ibid. 1972. Pág 388 

 



problemas. Así se desarrollan y se interiorizan nuevos sistemas de mediación a 

través del uso del lenguaje. 

 

 

TEORIA SOBRE LA COMPRENSION DEL LENGUAJE 

En su teoría, Chomsky formuló algunas ideas o hipótesis sobre la naturaleza del 

lenguaje, él considera las expresiones como ejemplo de sus ideas, estos ejemplos 

son probados y algunas veces corregidos por un profesor que puede ser un adulto 

o un padre. La base de sus pruebas es que los niños pueden revisar sus hipótesis, 

a través de una nueva prueba. El niño gradualmente madura sus propios sistemas 

para generar lenguaje, estos son los primeros pasos para el desarrollo lingüístico; 

así  el niño empieza a hablar su lengua materna. 

 

Lo más probable es que el DAL o Dispositivo de Adquisición del Lenguaje, es 

parte de la evolución total del cerebro humano. Porque no tenemos dificultad en 

atribuirle al total del cerebro la evolución, tampoco tenemos dificultad en atribuirle 

el lenguaje cuando éste está bien. Muchos psicólogos están en desacuerdo ya 

que consideran que el lenguaje es una adquisición separada, es decir que  “El 

lenguaje, es aprendido como cualquier otro hábito cultural”. 

 

En su teoría de la gramática transformacional sostiene que la capacidad humana 

del lenguaje es innata. Es necesario conocer la gramática de nuestro lenguaje 

para poder determinar la relación entre las palabras en cualquier oración, es esta 

relación que establecemos la que nos permite decir lo que significa la oración.   

 

Para captar todas las sutilezas y complejidades de la lengua, Chomsky ha 

sugerido que el lenguaje tiene que analizarse a diferentes niveles (por Ej. 

Estructuras superficiales y profundas). Además, hay también diferentes 

componentes para el lenguaje: - Sintaxis, fonología, y semántica. 

 

 



HABILIDADES BASICAS COTIDIANAS E INTERACCIÓN SOCIAL 

 

Durante los últimos años ha habido un cambio en el modo de pensar frente a las 

personas con discapacidad, a los servicios y apoyos que deben proporcionárseles.  

Este modo de pensar está caracterizado por ideas y conceptos claros como: 

 La discapacidad es fluida, continua y cambiante en la medida en que se 

proporcionen los medios necesarios (servicios-apoyos) para reducir las 

limitaciones funcionales, las cuales influyen en la conducta adaptativa y 

roles sociales. 

 La discapacidad de una persona es el resultado de la interacción entre esta 

y su entorno. 

 

Teniendo en cuenta lo anterior y basados en el paradigma de la discapacidad 

intelectual de 1992 y su revisión en el 2002, la conducta adaptativa es  un 

elemento esencial al momento de definir las necesidades básicas dentro de las 

habilidades básicas. El comportamiento adaptativo y el funcionamiento intelectual 

están altamente ligados, ya que a un mayor nivel intelectual, mayor adaptación al 

ambiente y por ende un mejor funcionamiento a nivel adaptativo. 

 

El concepto de comportamiento adaptativo en 1983 hacía referencia a: "los 

aspectos de maduración y ajuste social y se entendía como la capacidad para 

cumplir con los criterios para autonomía personal y llevar a cabo las obligaciones y 

roles apropiados a la edad y grupo cultural de referencia"22 (Groosman 1983). 

 

Estas dificultades adaptativas se derivan de limitaciones en la inteligencia práctica 

y en la inteligencia social, donde se entiende por inteligencia práctica "la habilidad 

para mantener y darse soporte a uno mismo como una persona independiente en  

                                                
22

 VERDUGO,  Miguel Ángel.  Personas con Discapacidad. 1995  Pág. 688 



el manejo de las actividades ordinarias de la vida diaria" (AMMR, 1992 pág15), y 

como inteligencia social la “habilidad para aprender las expectativas sociales y las 

conductas de otras personas, así como para juzgar apropiadamente como 

conducirse en situaciones sociales” (AAMR 1992 Pág. 15). Dentro de cada una de 

estas inteligencias se han determinado algunos indicadores de habilidades, los 

cuales son necesarios mencionar para comprender la importancia que juegan en 

el proceso de desarrollo de todo sujeto  

 

Habilidades sociales:  

 Formar y mantener amigos o amistades. 

 Interactuar con otros. 

 Participar en actividades grupales. 

 Competencia emocional. 

 Adaptación personal y social. 

 Solución de problemas. 

 Autodirección. 

 Responsabilidad. 

 Socialización. 

 Autocontrol-autoestima. 

 Sensibilidad/introspección23. 

 

“Habilidades practicas (habilidades de vida independiente): 

 Actividades de la vida diaria. 

 Actividades de la vida diaria independiente. 

 Funcionamiento motor.  

 Vida en comunidad. 

 Habilidades de autoayuda 

 Habilidades ocupacionales. 

 

                                                
23

 Revista Siglo Cero mayo-junio 1998 volumen 29 (3) N 177 Pág. 11 



Es en los indicadores de las habilidades prácticas donde se ubican las habilidades 

básicas cotidianas, estas abarcan todas las actividades que realizamos 

diariamente y las cuales aprendemos de manera espontánea, teniendo en cuenta 

nuestra edad, exigencia del entorno y otras circunstancias.  De acuerdo al dominio 

que cada persona tenga en estas habilidades se puede indicar el grado de 

independencia que posee en su propia vida.  Desde esta perspectiva es fácil 

definir la importancia que estas tienen para todo sujeto. 

 

Dentro del proceso de desarrollo se puede observar como se va dando cada una 

de estas habilidades, podemos ser capaces de desvestirnos solos, realizar el aseo 

personal, comer adecuadamente, elegir lo que nos gusta o no, colaborar en tareas 

del hogar como: limpiar la cocina, el baño, cocinar o planchar, hacer mandados y 

así hasta un sin fin de actividades. 

 

Pero, ¿cómo aprendemos a realizar todo esto?, ¿cómo adquirimos habilidades en 

tantas cosas? Todos los seres humanos somos producto de experiencias vitales 

de carácter personal, medioambiental,  y de las interacciones con el entorno estas 

experiencias vitales tienen como resultado dos fenómenos: 

 El desarrollo de una conducta adaptativa reflejada en todas las 

competencias en las diferentes áreas del desarrollo (motoras, cognitivas, 

comunicativas, socio-afectivas). 

 La expresión de la inteligencia donde se incluyen elementos prácticos, 

conceptuales y sociales. 

 

Es importante resaltar que la autonomía en estas habilidades facilita la adquisición 

de patrones de comportamiento socialmente deseables y permite superar en gran 

medida la condición de discapacidad de cualquier sujeto. “Dichos hábitos le 

permitirán enfrentarse paulatinamente a las exigencias de su entorno, no tener 

que recurrir a la ayuda de los adultos y asumir ciertas responsabilidades, así 

mismo, se consideran una condición necesaria para la integración social de las 

personas con discapacidad. El aprendizaje de estos hábitos supone:  



a. facilitación de nuevos aprendizajes senso-motores: movimientos como 

abrocharse un botón o abrir y cerrar una cremallera suponen una serie de 

actividades motrices que son previas a otras más complejas y que serán 

necesarias en otras áreas del aprendizaje. 

 

b. La adquisición de una auto-imagen positiva: a medida que el niño 

progrese en su autonomía, irá forjándose una imagen de si mismo que 

puede ser positiva o negativa.  Cuando el niño cumple o no unas 

determinadas normas de comportamiento, recibe también unos juicios 

verbales por parte de quiénes lo rodean en función de sus éxitos o 

fracasos, lo que influirá en su autoconcepto. 

 

c. Emancipación social:  el niño que sabe cuidar de sí mismo ya no es 

persona que necesita protección, si no que se convierte en un elemento 

activo que puede dormir fuera de casa, cuidar de sus objetos 

personales…lo que facilitará nuevas experiencias y relaciones sociales”24 

 

Si tenemos en cuenta que la población del programa de estimulación adecuada 

del Centro de Servicios Pedagógicos de la Universidad de Antioquia presenta 

características particulares en su desarrollo a causa de síndromes como el de 

Down, la parálisis cerebral, entre otros, el aprendizaje y ejecución de 

determinadas actividades de la vida diaria se les dificulta, esto se debe en gran 

parte a deficiencias motoras, que les impiden realizar actividades sencillas de 

agarre, desplazamiento,  coordinación, movimiento y a limitaciones en sus 

inteligencias práctica y  social, las cuales a su vez son producto de la interacción 

de estos y el contexto en el cual se desenvuelven, ya que como se menciona en 

párrafos anteriores, la discapacidad de una persona es el resultado de la 

interacción de esta y su entorno.  En la mayoría de los niños del proyecto se 

presenta un alto nivel de sobreprotección por parte de las familias y contexto más 

cercano a causa del gran desconocimiento acerca de la discapacidad  y de los 



procesos de rehabilitación a partir de los apoyos; por tal motivo se plantea la 

adaptación e implementación de un SAAC buscando el desarrollo de las 

habilidades básicas cotidianas y las habilidades sociales con el fin de mejorar la 

calidad de vida de estos niños, lo cual Implica satisfacer sus necesidades y el 

logro de metas propuestas para estos y sus familias. “La formación de habilidades, 

los apoyos, las ayudas técnicas y el proporcionar oportunidades y la posibilidad de 

elegir desempeñan un papel fundamental no solo en nuestras experiencias vitales 

y en la conducta adaptativa, sino también en el nivel de competencia personal que 

alcanzamos”25     

 

 

INTERACCIÓN 

 

En los procesos de desarrollo de todo ser humano, se encuentra el lenguaje como 

parte fundamental en la socialización del individuo, por lo tanto “el lenguaje se 

entiende como acción, como una actividad humana fundamentalmente social que 

se genera y desarrolla precisamente en situaciones sociales interactivas y, 

consecuentemente, se concede una notable importancia al estudio del papel que 

juega la interacción social y propiamente lingüística en el desarrollo del 

lenguaje”26, suceso que se ve alterado en personas con trastornos en el 

desarrollo, pues en algunos casos los procesos de interacción se ven afectados en 

la emisión de mensajes, implicando grados de reciprocidad y bidireccionalidad que 

no se ven en esta población, además no se tiene un lenguaje alterno al verbal, 

como en el caso de las personas con discapacidad motora o un déficit intelectual 

que tienen un repertorio limitado para ejercer una interacción con calidad. 

 

                                                                                                                                               
24

 GARCÍA; José Manuel; PEREZ, Juan; BERRUESO, Pedro. Discapacidad Intelectual; desarrollo, 

comunicación e intervención.  Ciencias de la Educación Preescolar y Especial. Madrid Pág. 219-220 
25

 Apoyos, autodeterminación y calidad de vida. Actas de las IV jornadas científicas de investigación sobre 

personas con discapacidad. Coordinadores Miguel Angel Verdugo Alonso, Francisco de Borja Jordán de 

Urríes Vega. Editorial Amarú 2201 Pág.84 
26

DEL RÍO, Maria José; GARCÍA Marta. Revista infancia y aprendizaje #75 Pág.4  



Para hacer valida esta afirmación se ha  tener en cuenta “una definición de 

interacción social que establece que son esenciales dos personas que 

intercambien información. Así la interacción social supone la implicación activa de 

ambos participantes en el intercambio, llevando a él diferentes experiencias y 

conocimientos”27. “Además cuando dos o mas personas se ponen en contacto 

puede iniciarse un proceso de interacción siempre y cuando realicen alguna 

actividad conjuntamente y sobre todo siempre y cuando en esta situación 

interactiva se produzcan afectaciones mutuas entre los participantes”28 

 

Esta participación activa en procesos de interacción supone una afectación mutua 

y un intercambio claro y recíproco, que en las personas con algún tipo de 

discapacidad se ve afectado, tanto en el entorno familiar como en el entorno 

social, ya que al carecer de un sistema claro que permita al receptor dar una 

respuesta exacta a una petición o intercambió lingüístico solo habrá una petición 

inconclusa sin una implicación activa y reciproca o con una respuesta equívoca. 

Encontrando así que estas personas deben adaptarse a la capacidad de quien 

escucha, ya sea padre, maestro o cualquier persona con quien se quiera 

interactuar.  

 

En investigaciones como la realizada por Inés Monjas (universidad de Valladolid) 

sobre habilidades sociales y necesidades educativas especiales “se identifican 

diversas alteraciones en la conducta social por una incorrecta interacción, estas 

son: 

 Los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales presentan 

un bajo nivel de interacción, no inician interacciones y no responden a las 

iniciaciones de los otros o responden menos frecuentemente. La conducta 

interactiva de las personas con discapacidad en comparación con la del 

resto de sus compañeros es menos frecuente (menos iniciaciones y 

respuestas) y cualitativamente más negativa (más comportamiento social 

                                                
27

 Alison F. Garton, interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición Pág. 22 
28

 Del Rio María José. Factores interpersonales y desarrollo del lenguaje en personas con NEE. Pág. 20 



negativo, más interacciones agresivas), o menos positiva (menos 

comportamiento social positivo, menos interacciones cooperativas). 

 

 Las personas con discapacidad y fundamentalmente el deficiente mental, 

tiene un bajo grado de participación e implicación en las actividades que 

tienen que ver con relaciones interpersonales y generalmente permanecen 

al margen de gran parte de las interacciones que se producen en el aula. 

 

 Carecen o son deficitarios en las habilidades necesarias para relacionarse 

adecuadamente con los demás (niños y adultos) en las situaciones 

cotidianas. No muestran conductas que producen aceptación de los iguales 

(por ej. alabar, sonreír, elogiar, imitar, secundar y dar iniciativas, compartir 

juego cooperativo). Los profesores los definen como inhábiles o "sosos" 

 

 Presentan conductas interpersonales inadecuadas (excesos o déficit 

sociales), conductas que resultan incómodas, aversivas y producen rechazo 

(por ejemplo, falta de respuesta a las iniciativas e invitaciones del otro, 

llamadas de atención sobre sí mismo, conductas agresivas, negativistas, 

autoritarias, intromisiones y obstaculización de la actividad del otro, 

objeciones y críticas a las sugerencias del otro, no aportan ideas nuevas y 

se muestran sumisos, conformistas y dóciles 

 

La observación se ha realizado en situaciones no estructuradas en ambientes 

escolares (concretamente en situaciones de recreo), por lo que puede ocurrir, y de 

hecho ocurre, que en otras investigaciones hechas por ejemplo en la clase y/o en 

situaciones formales y mediatizadas por adultos, los resultados sean muy distintos 

ya que el patrón interactivo aquí descrito, parece cambiar en situaciones 

estructuradas (por ejemplo, el momento del trabajo individual en la clase) donde 

existen unas reglas de actuación personal e interpersonal muy claras y explícitas 

para todos”.29 

                                                
29 http://campus.usal.es/~inico/investigacion/jornadas/jornada1/comun/comu25.html 



 

La población con trastornos en el desarrollo del proyecto de estimulación 

adecuada, presenta características similares  a las presentadas en esta 

investigación, específicamente en la interacción, pues presentan dificultades en la 

adquisición de habilidades necesarias para relacionarse adecuadamente con los 

demás (niños y adultos) en las situaciones básicas cotidianas, porque debido a 

sus condiciones motoras o intelectuales no tienen acceso a medios para 

expresarse o a  un repertorio amplio para abarcar situaciones cotidianas donde se 

vea implícita la petición como medio para cubrir necesidades; además los niños de 

este proyecto en algunas ocasiones carecen de iniciativa para establecer una 

interacción de forma espontánea por falta de un repertorio o medios de expresión 

socialmente comprensibles. Así podemos deducir que los problemas de relación 

interpersonal se deben a un déficit en el repertorio o a problemas de ejecución.  

 

“Los comportamientos sociales inadecuados son consecuencia de un aprendizaje 

social en particular o de su ausencia por lo que los déficit y problemas en 

habilidades sociales deben ser interpretados como consecuencia de un proceso 

de aprendizaje incompleto o defectuoso. Por eso la superación del déficit o el 

problema se logra con la aplicación sistemática de procedimientos que potencian 

el aprendizaje de los repertorios inexistentes y eliminan o disminuyen las 

conductas inadecuadas.”30  

 

En el presente proyecto lo que se pretende es que la población con trastornos del 

desarrollo mejore en sus habilidades de interacción por medio de un 

fortalecimiento de su habilidad comunicativa utilizando un SAAC Pictográfico 

Flexible enfatizado en las habilidades básicas cotidianas que facilite la expresión y 

comprensión de estas en entornos significativos,  y a la vez busca que el niño 

aumente el repertorio lingüístico por medio de pictogramas, mejore su autoestima, 

                                                                                                                                               
 
 
30

 Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS) para niños y niñas en edad preescolar 

Maria Inés Monjas Casares. General CEPE Pág. 35 



se comunique efectivamente con otras personas cercanas, a partir de la 

realización de actividades básicas cotidianas en compañía de sus padres, 

educadores y personas cercanas. Permitiendo así, una afectación mutua y 

reciprocidad a la hora de comunicarse y de querer expresar deseos que habían 

sido limitados por carecer de un sistema alterno de comunicación. 

 

 

 

 

 



SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN EN 

PERSONAS CON TRASTORNOS EN EL DESARROLLO 

 

La comunicación ha sido un beneficio que aunque no es una fortaleza  en todos 

los seres humanos, es una habilidad que se ha podido desarrollar y cualificar 

durante el proceso de desarrollo de estos, desde los primeros símbolos utilizados 

por nuestros antepasados en la escritura cuneiforme hasta la utilización de la 

Internet en la época moderna como herramientas de comunicación a corto tiempo, 

se puede observar una función clara de transmisión de conocimientos, deseos y 

sentimientos a partir del proceso interactivo que a ésta caracteriza. 

 

La comunicación como un proceso interactivo de transmisión y recepción de ideas 

en el cual intervienen varios sujetos utiliza diferentes estrategias para el 

intercambio de la información como el habla (o lenguaje verbal humano), la 

escritura, lenguaje no verbal y lenguaje gestual, siendo éstas mediaciones 

simbólicas para establecer intercambios comunicativos, sin embargo, para 

personas con trastornos en el desarrollo, la utilización de alguna de estas 

herramientas de comunicación se dificulta por su nivel cognitivo o por sus 

condiciones motoras como lo es en el caso de la parálisis cerebral, síndrome de 

Down, o los diferentes trastornos del desarrollo; por tal motivo los profesionales, 

familias y todos aquellos que por alguna razón se ven involucrados en los 

procesos educativos y de rehabilitación de personas con alguna deficiencia o 

discapacidad, se han dedicado a desarrollar estrategias que le permitan un 

intercambio interactivo de la comunicación que de cómo resultado la comprensión 

y expresión de ideas en su contexto inmediato.  

 

Actualmente algunas disciplinas como la pedagogía, la fonoaudiología, la fisiatría, 

la psicología e ingeniería informática han unido sus saberes en pro de las 



personas con discapacidad, creando alternativas comunicativas para mejorar la 

calidad de vida, autoestima e independencia de éstas.  

 

Es desde esta proyección que surgen los Sistemas Alternativos y Aumentativos de 

Comunicación (SAAC). Cuando hablamos de sistemas o modalidades alternativas/ 

aumentativas de comunicación nos referimos a las diferentes formas de 

interacción o comunicación que permiten o posibilitan la complementación del 

lenguaje oral. Los SAAC son una opción para que las personas con dificultades en 

la comunicación puedan acceder a una interacción comunicativa mínima con su 

entorno social. 

 

Según Pardo, “las palabras aumentativa y alternativa se pueden combinar  de 

manera intencional, pues entre las dos pueden mejorar (aumentativa) y 

reemplazar (alternativa) las formas convencionales de expresión, para aquellas 

personas que por algún motivo no pueden comunicarse utilizando la forma común 

de expresión fónica- oral, esto incluye tanto formas convencionales, como no 

convencionales de transmitir información e ideas”31. 

 

Un sistema Aumentativo y Alternativo  de comunicación se considera una lengua; 

este debe poseer  tres características fundamentales: 

 La forma: manera en la que se presenta el sistema de comunicación de 

forma que sea adecuado para la población. Por ejemplo: los pictogramas, 

los objetos en miniatura, etc. 

 El contenido: significado o lo que quiere decir ese pictograma. 

 El uso: se refiere a lo que se quiere decir, en que momento y lugar y que  

sea adecuado para usarse en  diferentes entornos. 

 

 

 

                                                
31

 PARDO, Nestor Antonio. Doc. Síndrome  Down y modalidades aumentativas-alternativas para la 

comunicación. Pág. Web www.geocities.com/nestorpardo2000/comunicaciónalternativa.html. 



Las características más importantes del SAAC son:  

 Son fáciles de aprender y de utilizar en la vida diaria (por ejemplo, en la 

familia, compañeros de escuela, en la calle, etc.)  

 Facilitan una comunicación rápida, aunque en algunos casos limitada. 

 La gramática no es compleja. 

 Es muy importante generalizar su uso a los contextos circundantes del niño. 

 Deberán evolucionar paulatinamente, en la medida que el niño/a tenga 

nuevas experiencias  de vida, madure, conozca y se vincule a mas gente.  

 

El origen de los SAAC se sitúa dentro de dos ámbitos: uno de carácter teórico y 

otro de carácter práctico, (también se ha de tener en cuenta el uso de pictogramas 

en el año 3000 AC en la escritura cuneiforme como sistemas alternos de 

comunicación utilizados por el hombre antes de la utilización de la escritura o el 

habla). 

 

En el ámbito teórico, desde los sesenta se planteó un cambio en las perspectivas 

sintácticas, las cuales se derivaron de los planteamientos de Noam Chomsky, 

donde se daba gran importancia a los aspectos de significado y a la semántica del 

lenguaje, éste cambio tuvo grandes consecuencias para el estudio de los procesos 

psicolingüisticos, donde empieza a tomar importancia  la interacción además de 

tenerse en cuenta el contexto para identificar un sentido y una función a la 

comunicación, la cual, se consolida como un proceso, dejando de centrase 

solamente en el producto (el habla), tomando así no solo los aspectos verbales si 

no también los no verbales. 

 

En el ámbito práctico en los años setenta, los profesionales encargados de la 

rehabilitación del lenguaje se enfrentaron a un gran reto a raíz del  incremento del 

números de personas que presentaban severas alteraciones en el lenguaje y la 



comunicación,  a causa de graves deficiencias motoras, déficit intelectual o 

trastornos profundos del desarrollo como el autismo; hasta ese entonces la 

intervención del lenguaje era la logopedia tradicional, la cual era insuficiente para 

dar respuestas a los nuevos retos ; de esta manera la conjunción de ambas 

realidades (la teórica y la practica) fueron influyentes y decisivas en el origen de 

los SAAC. 

 

El proceso de acercamiento a los conceptos de comunicación y lenguaje,  y su 

relación han implicado “necesariamente una concepción amplia del proceso 

comunicativo, del tal forma que se comparta la idea de que lenguaje y 

comunicación son conceptos que van mas allá de la realidad observable del 

habla”32 es desde esta perspectiva que se sitúa la utilización de sistemas alternos 

de comunicación para personas con discapacidad en la búsqueda de nuevas 

formas de interacción las cuales están destinadas a generar competencias 

comunicativas en los sujetos. 

 

 En los últimos años, el desarrollo tecnológico ha generado un interés creciente 

por las ayudas técnicas para la comunicación y el uso del lenguaje «con ayuda», o 

asistido, como medio para incrementar las posibilidades comunicativas de estas 

personas. La atención se ha centrado sobre todo en los aspectos educativos y 

tecnológicos, sin embargo, convertirse en un hablante asistido implica algo más 

que el simple hecho de disponer de una ayuda técnica para la comunicación y 

aprender a usarla. El lenguaje es una forma de vida, por lo que las condiciones en 

que ocurra su aprendizaje influirán decisivamente sobre su uso. Las concepciones 

que tengan los educadores y terapeutas acerca de qué es el lenguaje y cómo se 

desarrolla influirán en su manera de abordar la intervención y, consecuentemente, 

cómo los niños que dependen de ayudas técnicas para la comunicación usarán el 

lenguaje. 

 

                                                
32

 Tratamiento del autismo  Nuevas perspectivas, Ministerio de trabajo y asuntos sociales. Secretaria general 

de asuntos sociales , Instituto de Migraciones y servicios sociales (IMSERSO) Pág. 542  



Esta necesidad de crear elementos de comunicación ha llevado  desarrollar 

diferentes sistemas alternos y/o aumentativos con o sin ayuda. La elección y uso 

de estos está determinado por los diferentes contextos y  casos específicos, ya 

que las habilidades del usuario determinan la necesidad del tipo de sistema.  

 

Es importante saber que la aplicación de estos sistema de comunicación  en la 

población con discapacidad tiene como finalidad facilitar la comunicación de 

manera reciproca, para así poder entender y hacerse entender en el contexto que 

lo rodea de forma que se aumente o se cree un sistema alterno de comunicación.  

 

Los sistemas sin ayuda son aquellos que no requieren de un apoyo adicional al 

propio cuerpo, como el habla, los gestos, la mímica y los signos manuales, gestos 

de uso común, gestos idiosincrásicos, códigos gestuales, lengua de signos, 

comunicación bimodal, vocabulario makatón, programa de comunicación total.  

 

Los sistemas con ayuda, son aquellos que necesitan un soporte físico. Puede 

tratarse de signos tangibles o signos gráficos dispuestos en tarjetas, libretas, 

tableros de comunicación, comunicadores electrónicos u ordenadores.  

 

 

SISTEMAS CON AYUDA 

 

LOS SIGNOS TANGIBLES  

Son los objetos, parte de los objetos, miniaturas o fichas de palabras, relacionadas 

con aquello que se quiere significar y que se usa como signos para la 

comunicación (Rowland y Schweigert, 1990). Estos signos pueden ser adecuados 

para personas con autismo y RM grave que involucran dificultades en la 

comprensión del lenguaje, también son adecuados para personas con problemas 

de visión asociados a una discapacidad intelectual o motora. 

 

 



LOS SIGNOS GRÁFICOS  

Son configuraciones impresas que representan palabras o conceptos. Son 

indicados para personas con dificultades motoras que no han accedido a la 

escritura, ya sea, por su edad o por su nivel cognitivo. Suelen ir acompañados de 

la palabra escrita correspondiente  para favorecer la compresión por parte de los  

interlocutores y, en ocasiones, para favorecer el acceso a la lectura del propio 

usuario. Pueden ser más o menos icónicos, es decir, pueden compartir en mayor o 

menor grado un parecido físico (pictográfico) o conceptual (ideográfico) con 

aquello que representan33. 

 

SISTEMAS PICTOGRÁFICOS 

Los sistemas pictográficos son dibujos icónicos fáciles de aprender ideados para 

la comunicación, que suelen ser comercializados y permiten ser fotocopiados, 

recortados e incorporados a las diferentes ayudas técnicas.  

 

PICTOGRAMAS PIC 

Fueron creados en Canadá (Maharaj, 1980). Consiste en dibujos estilizados en 

blanco sobre un fondo negro con la palabra escrita también en blanco. Cuenta con 

un vocabulario muy reducido 563 pictogramas PIC por lo que se hace necesario 

combinarlos con signos gráficos de otros sistemas. Estos signos se asemejan a 

las señales gráficas habituales tales como las señales de cafetería, hotel y 

teléfono, entre otros, que se encuentran en las autopistas, lo que favorece su 

condición de signos para la comunicación. Son especialmente adecuados para 

personas con problemas visuales. 

 

SISTEMAS LOGOGRÁFICOS 

Son sistemas que se componen de un número reducido de signos gráficos, 

pictográficos o ideográficos a partir de los cuales se crean signos compuestos 

cuyo significado se deriva de la combinación de las significaciones de cada signo 

                                                
33

 BASIL, Carme; SORO-CAMATS, Emili; ROSELL B y otros. Sistemas de signos y ayudas técnicas para la 

comunicación aumentativa y la escritura. Barcelona 1998. Ed. MASSON S.A. Pág. 7, 18 



particular. Por ejemplo, animal + nariz + largo = elefante. Este sistema le permite 

un mayor nivel de estructuración sintáctico parecido al de el lenguaje hablado o 

escrito. El inconveniente es que su aprendizaje puede resultar muy complicado 

para algunas personas. 

 

SISTEMA BLISS (LOGOGRÁFICO) 

Es el sistema logográfico más usado en España, así como en todo el mundo. Fue 

creado por Charles Bliss usando el idioma chino como prototipo con la finalidad de 

crear un lenguaje internacional fácil de aprender y utilizar. Conformado por 100 

signos base arbitrarios, estos signos se pueden combinar sobre una base 

jeroglífica conceptual para formar palabras nuevas. 

Puede ser un sistema muy indicado para la utilización de la lectura y la escritura 

ortográfica, pero que necesita un lenguaje extenso y complejo.  

 

SISTEMA PICTOGRÁFICO DE COMUNICACIÓN (SPC) 

Cuenta con 300 signos gráficos que 

representan los conceptos y palabras más habituales en la vida diaria. Los signos 

se presentan divididos en seis categorías a las que se les asigna un color: 

Amarillo, personas y pronombres personales; Verde, verbos; Azul, adjetivos y 

adverbios; Naranja, nombres correspondientes a diferentes categorías lugares, 

comidas, objetos, animales, etc; Blanco, términos, diversos artículos, 

conjunciones, números, colores, etc; Rosa, términos sociales habituales en la 

interacción que pueden corresponder a palabras o frases cortas como: buenos 

días, hola, adiós, etc.  

 

 

 

 

                                                                                                                                               
 



Clasificación general de los S.A.A.C34 

 

  

SISTEMA 

  

  

BASADO EN 

  

AYUDAS TÉCNICAS/  

ELEMENTOS DE 

ACCESO 

  

  

VOCABULARIO 

  

Signos tangibles 

  

  

Objetos reales 

  

Bulletin Board  

Pulsador 

  

  

  

  

  

  

  

  

  

Selección inicial 

  

Modificaciones 

posteriores en 

función de los 

resultados 

  

  

Signos pictográficos 

  

  

  

Iconos  

S.P.C. 

  

Tablero  Licornio 

Macon 16  Pulsador 

Software Hola Amigo  

Pulsador 

Software Clic  Pulsador 

  

  

Signos logográficos 

  

  

Dibujos lineales 

esquemáticos 

Bliss 

  

Tablero  Licornio 

Macon 16  Pulsador 

  

  

  

Comunicadores 

Voz digitalizada 

  

  

Iconos SPC o BLISS 

  

  

Twin Talk 

Cheap Talk 4 

Chatbox  Pulsador 

Alphatalker  Pulsador 

  

  

Comunicadores 

Voz sintetizada 

  

Escritura 

  

  

  

Ligthwriter  Pulsador 

  

                                                
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 Cuadro: Experiencia práctica del uso de Sistemas de Comunicación y Ayudas en alumnos P.C.I.” 

“Ponencia presentada en las “I Jornadas Aragonesas sobre Sistemas Aumentativos y Ayudas Técnicas para 

la Comunicación” 

José Manuel Marcos Rodrigo 

http://centros6.pntic.mec.es/cpee.alborada/bulletin.htm
http://centros6.pntic.mec.es/cpee.alborada/boardm.htm
http://centros6.pntic.mec.es/cpee.alborada/macon16.htm
http://centros6.pntic.mec.es/cpee.alborada/recursos.htm
http://centros6.pntic.mec.es/cpee.alborada/boardm.htm
http://centros6.pntic.mec.es/cpee.alborada/macon16.htm
http://centros6.pntic.mec.es/cpee.alborada/twintalk.htm
http://centros6.pntic.mec.es/cpee.alborada/cheap.htm
http://centros6.pntic.mec.es/cpee.alborada/chatbox.htm
http://centros6.pntic.mec.es/cpee.alborada/alpha.htm
http://centros6.pntic.mec.es/cpee.alborada/light.htm


  

Lecto-escritura 

  

  

Escritura 

  

Software PREDICE  

Pulsador 

  

  

Lenguaje de signos 

  

  

Gestos 

    

Selección inicial 

  

Modificaciones 

posteriores en 

función de los 

resultados 

  

  

Lenguaje bimodal 

  

  

Gestos 

acompañados de 

habla 

  

  

 

Características principales de los sistemas pictográficos de comunicación: 

 Representan las palabras y conceptos más habituales en la comunicación 

cotidiana del sujeto.  

 Está indicado para diferentes grupos de edades  y deficiencias por su 

sencillez y fácil representación practica.  

 Se utilizan generalmente dos tamaños: 2,5 x 2,5 y 5 x 5.  

 Son de fácil utilización; ya que están preparados para ser fotocopiados y 

recortados para elaborar el plafón de comunicación.  

 Se agrupan por categorías.  

 Las categorías se identifican por colores que coinciden con el sistema Bliss.  

 Es un sistema lógico de disposición de símbolos en el tablero.  

 Son de fácil discriminación entre sí. 

 

Teniendo en cuenta las características de la población que asiste al programa de 

estimulación adecuada del Centro de Servicios Pedagógicos de la Universidad de 

Antioquia, se implementará este último sistema de signos, el cual será adaptado 



de acuerdo a las capacidades de los niños y centrado en las necesidades básicas 

cotidianas. 

 

Pero, éste sistema no seria lo suficientemente eficaz, sino, generara un real 

intercambio comunicativo, y para  esto es necesario que existan interlocutores 

válidos, los cuales deben estar atentos a cualquier expresión facial, gesto, mirada, 

sonrisa, movimiento o cualquier indicio de atención comunicativa que los niños 

expresen, para esto es indispensable que el Interlocutor posea una actitud 

adecuada y dispuesta para interpretar el significado de las expresiones.  La 

presencia de un buen interlocutor y de un adecuado entorno social es muy 

importante para promover la interacción y de esta forma alcanzar la 

intencionalidad comunicativa.  

 

Dentro de la elaboración y aplicación de este sistema de comunicación es 

necesario tener en cuenta 15 factores básicos, estos se han de organizar en dos 

grandes categorías: 

 

1- Planteamientos Filosóficos  

*Edad cronológica: se deberá considerar al seleccionar el vocabulario y el 

sistema que ayudara a la persona a participar en actividades y a comunicarse con 

sus iguales teniendo en cuenta que elecciones, preferencias o mensajes son 

apropiados para alguien de la misma edad cronológica., 

 *Movilidad: se refiere al transporte y desplazamiento fácil del sistema de 

comunicación. Aquí se recomienda utilizar visuales de 8* 13 o 13*8 

*Funcionalidad: se ha de tener en cuenta  que el lenguaje utilizado sea claro para 

cualquier persona que necesite interpretarlo,  

*Interacciones: es el nexo común de todos los sistemas de comunicación es la 

existencia de un emisor y un receptor de los mensajes. 

*Audiencia: para el desarrollo del SAAC se preguntara:  

¿Los adultos, familiarizados como no familiarizados entienden los símbolos del 

sistema? 



¿El sistema utilizado cumplirá con las necesidades de la audiencia? 

 

*Inclusión con exclusión cero: cualquier práctica excluyente es del pasado, 

cualquier persona con discapacidad puede beneficiarse del uso de sistemas 

alternos de comunicación.  

 

2- Consideraciones Prácticas 

*Ampliación: este sistema deberá facilitar la utilización de diferentes “símbolos” 

para una comunicación más prolongada. 

*Significación social: se deberá tener referentes sociales de “los signos”en la 

utilización de un sistema aumentativo, puesto que desde allí se lograra una 

correcta interacción con alta significación para las personas que intervienen en el 

proceso de comunicación. 

*Mantenimiento: las buenas condiciones del sistema después de ser utilizado se 

deberá mantener, inclusive se debe tener en cuenta que en situaciones por 

ejemplo de alimentación se puede deteriorar si no se tiene el cuidado necesario en 

la elaboración de este. 

*Habilidades requeridas: se deberán enseñar habilidades o utilizar adaptaciones 

para una correcta interacción. 

*Evaluación comprensiva e integrada.  

*Pluralismo: (el uso de más de un tipo de sistema) se debe tener en cuenta que la 

utilización de comunicación se diseña acorde a las capacidades cognitivas del 

usuario, pero cuando no existe concordancia entre el usuario y su audiencia es 

necesario un tercer sistema de comunicación. 

*Entorno natural: para brindar mejor interacción se deberán de facilitar 

situaciones de aprendizaje en entornos naturales favoreciendo también 

interacciones ficticias. 

*Preferencias: el principal determinante deberá ser la persona quien utiliza el 

sistema, partiendo de mensajes que ya se estén enviando. 



*Relaciones padres-escuela: la aplicación de un sistema en la escuela y el éxito 

demostrado en ella y el contacto continuado con los familiares son a menudo los 

apoyos necesarios para que el sistema se utilice en casa. 

 

 

ESTRATEGIAS PARA ABORDAR LA ENSEÑANZA DE UN SAAC 

 

Para que pueda abordarse la enseñanza de un SAAC en un grupo de personas es 

necesario proporcionarle situaciones que ayuden a tener conocimiento previo de lo 

que va a ocurrir y luego permita controlar las acciones sobre el entorno 

(estrategias comunicativas básicas: anticipación, selección y repr